Особливост мислення у дтей з ЗПР

Змст.

 

Вступ.........................................................................................................................3                                                                                                Роздл 1. Теоретичн основи розумово

Вступ.

У молодшому шкльному вц в процес чбово

        Вивченням особливостей мислення займалися так дослдники: кгорова, У. В. л'янкова, Т. Д. Пуска

ва, В. И. Лубовська, З. И. Кулагна, Н. А. Меньчинська, Г. Б. Шаумарова, С. А. Домшкевич, В. А. Пермякова, Р. С. Немов, Л. С. Виготський, С. Л. Рубнштейн, А. В. Петрвський, Ф. Н. Шимякин т. д.

      < Тема нашого дослдження: особливост розумово

       < Актуальнсть ц㺿 проблеми поляга

в тому, що нин вдзнача

ться значне зростання такого особливого стану психки, як ЗПР. Типовим проявом цього порушення

особливост розвитку розумово

       < Аналз теоретичного матералу показав, що нин проблеми вивчення дтей з ЗПР, також шляхи корекцÿ особливостей розумово

      < < Мета - вивчити особливост розумово

       < Об'

кт - мислення дтей молодшого шкльного вку з ЗПР.

       < Предмет - особливост розумово

        Завдання:

1. На основ вивчення теоретичних джерел дати характеристику мислення, як психчному процесу особливостям розумово

2.  Провести експериментальне вивчення особливостей розумово

3. Розробити методичн рекомендацÿ, спрямован на розвиток розумово

4. Визначити особливост розумово

        < Методи дослдження:

1.Теоретичний аналз психолого - педагогчно

Ця робота склада

ться з вступу, двох глав, висновкв та списку використаних джерел.

У вступ обрунтована актуальнсть проблеми, що вивча

ться, визначен мета, завдання дослдження, його об'

кт, предмет, сформульован методи дослдження практична значущсть роботи.

У 1 глав описаний феномен мислення в цлому, як психчний процес, також особливост розумово

У II глав мститься обстеження розумово

Висновки включають виведення теоретично

Джерельна база. Проведено систематичний порвняльний аналз наукових праць, пдручникв, посбникв, перодично

Практична значущсть ц㺿 курсово

 

Роздл 1. Теоретичн основи розумово

        Затримка психчного розвитку(ЗПР) - це погранична форма нтелектуально

На думку Фадно

1) Органчн причини, що затримують нормальне функцонування центрально

2) Дефцит сплкування дтей з однолтками дорослими.

3) Частково сформована провдна дяльнсть вку.[1]<

Клнчн психологчн дослдження, проведен Т. А. Власовою, М. С. Певзнером, К. С. Лебединською та н., дозволили видлити чотири генезсних типу затримки психчного розвитку: конституцональний, соматогенний, психогенний, церебрально-органчного походження[2]<.

ЗПР конституцонального походження.

Стан затримки психчного розвитку визнача

ться спадковстю. Дти з цим типом ЗПР вдрзняються гармонйною незрлстю одночасно статури психки, що да

основу позначити таку форму затримки, як гармонйний психофзичний нфантилзм. Незрлсть емоцйно-вольово

        Для конституцонально

ЗПР соматогенного походження.

        Дти ц㺿 групи народжуються у здорових батькв. Затримка розвитку - наслдок перенесених в ранньому дитинств захворювань, що впливають на розвиток мозкових функцй: хрончних нфекцй, алергÿ, дистрофÿ, стйко

        У школ дти ц㺿 категорÿ передусм зазнають велик труднощ в адаптацÿ до ново

        Дти з соматогенною ЗПР потребують систематично

ЗПР психогенного походження.

        Дти ц㺿 групи мають нормальний фзичний розвиток, соматично здоров. За даними дослджень, у бльшост таких дтей

мозкова дисфункця. пх психчний нфантилзм обумовлений соцально-психологчним чинником - несприятливими мовами виховання. Емоцйна деприваця (позбавлення материнського тепла, емоцйного багатства стосункв), одномантнсть соцального середовища контактв, слабка ндивдуальна нтелектуальна стимуляця часто ведуть до повльнення темпв психчного розвитку дитини; як результат - зниження нтелектуально

        Нердко вогнищем формування ц㺿 дитячо

        Дти ц㺿 групи нтелектуально пасивн, продуктивною дяльнстю не зацкавлен,

        При зацкавленост з боку чителя, ндивдуальному пдход, достатнй нтенсифкацÿ навчання ц дти порвняно легко можуть заповнити пропуски у сво

ЗПР церебрально-органчного походження.

         Порушення темпу розвитку нтелекту особистост обумовлене в даному випадку грубшим стйкшим локальним порушенням дозрвання мозкових структур.

        Причинами рзномантних вдхилень в розвитку мозку

патологя вагтност, у тому числ важкий токсикоз, перенесений матр'ю врусний грип, гепатит, алкоголзм наркоманя матер або батька; родов патологÿ, у тому числ недоношенсть, родова травма, асфкся, важк захворювання на першому роц життя, важк нфекцйн захворювання.

        У сх дтей ц㺿 групи вдзначаються явища церебрально

        Стйке вдставання в розвитку нтелектуально

        Навчання таких дтей за загальноосвтньою програмою безперспективне. пм потрбна систематична компетентна корекцйно - педагогчна пдтримка.

        Оглядова характеристика особливостей розвитку дтей з ЗПР показу

, що явище затримки неоднордние як по патогенезу, так по структур дефекту. В той же час для дтей ц㺿 категорÿ характерн типов, вдрзняюч

        Серйозн обмеження в соцально-особових чбових можливостях визначають необхднсть видлення цих дтей в категорю чнв з «особливими потребами», потребують спецально

        У зв'язку з цим потрбна адаптаця об'

му характеру чбового матералу до пзнавальних можливостей чнв, для чого необхдно систему вивчення того або ншого роздлу програми значно деталзувати: чбовий матерал пдносити невеликими порцями, складнювати його слд поступово, необхдно знаходити способи полегшення важких завдань.

 

1.2.  Особливост мислення у дтей молодшого шкльного вку що страждають затримкою психчного розвитку.

        У найзагальншому вигляд суть ЗПР поляга

в наступному: розвиток мислення, пам'ят, ваги, сприйняття, мови, емоцйно - вольово

        важне вивчення чнв з ЗПР показу

, що в основ шкльних труднощв цих дтей лежить не нтелектуальна недостатнсть, порушення

Мислення у дтей з ЗПР бльше пдлягаюче зберганню, нж у розумово вдсталих дтей, бльше присутня здатнсть загальнювати, абстрагувати, приймати допомогу, переносити мння в нш ситуацÿ. На розвиток мислення роблять вплив с психчн процеси:

-< рвень розвитку ваги;                                <                                                            <-< рвень розвитку сприйняття явлень про навколишнй свт (чим багатше досвд, тим складнш висновки може робити дитина);                                              <-< рвень розвитку мови;  <                                                                                                    <-< рвень сформованост механзмв довльност (регуляторних механзмв).

Чим старше дитина, тим складнш завдання вона може виршити. До 6-7 рокв дошкльнята здатн виконувати складн нтелектуальн завдання, навть якщо вони йому нецкав (дú принцип: «так потрбно» самостйност).

 У дтей з ЗПР с ц передумови розвитку мислення в тому або ншому ступен порушен. Дти насилу концентруються на завданн. У цих дтей порушено сприйняття, вони мають у сво

му арсенал досить мзерний досвд се це визнача

особливост мислення дитини з затримкою психчного розвитку.  Та сторона пзнавальних процесв, яка у дитини порушу

ться, пов'язана з порушенням одного з компонентв мислення. У дтей з ЗПР стражда

зв'язна мова, порушена здатнсть планувати свою дяльнсть за допомогою мови; порушена внутршня мова активний засб логчного мислення дитини.

 Загальн недолки розумово

 1.  Несформовансть пзнавально

2.  Вдсутнсть вираженого орúнтовного етапу при ршенн розумових завдань. Дти з ЗПР починають дяти вдразу, з ходу.  Слд зауважити, що дти з ЗПР бльшою мрою зацкавлен в тому, щоб швидше закнчити роботу, не якстю виконання завдання. Дитина не мú аналзувати мови, не розумú значущост орúнтовного етапу, що призводить до появи безлч помилок. Коли дитина почина

навчатися, дуже важливо створити мови для того, щоб вн спочатку думав, аналзував завдання.       <                                                3. Низька розумова активнсть, «бездумний» стиль роботи (дти, з-за поспшност, неорганзованост дють навмання, не враховуючи в повному об'

м задано

Наочно-образне мислення.

Дти з ЗПР труднюються дяти за наочним зразком з-за порушень операцй аналзу, порушення цлсност, цлеспрямованост, активност сприйняття се це веде до того, що дитина трудню

ться проналзувати зразок, видлити головн частини, встановити вза

мозв'язок мж частинами вдтворити цю структуру в процес власно

Логчне мислення.

У дтей з затримкою психчного розвитку

порушення найважливших розумових операцй, як служать складовими логчного мислення: 

-  аналз (захоплю

ться дрбними деталями, не може видлити головне, видля

незначн ознаки);

-   порвняння (порвню

предмети за непорвнянними, несутт

вими ознаками);

-   класифкаця (дитина здйсню

класифкацю часто правильно, але не може свдомити ? принцип, не може  пояснити те, чому вона так поступила).

У сх дтей з ЗПР рвень логчного мислення значно вдста

вд рвня нормального школяра. Дти з нормальним розумовим розвитком починають мркувати, робити самостйн висновки, намагаються се пояснити. Дти самостйно опановують два види висновкв.

 1. <

ндукця (дитина здатна робити загальний висновок шляхом приватних фактв, тобто вд частки до загального).

2.  Дедукця   (вд загального до окремого).

Дти з ЗПР зазнають дуже велик труднощ при вибудовуванн найпростших висновкв. Етап в розвитку логчного мислення здйснення виведення з двох посилок ще мало доступний дтям з ЗПР. Щоб дти зумли зробити висновок,

Характерн особливост дтей ЗПР : - Зниження працездатност; - Пдвищена виснажувансть; - Нестйка вага; - Недостатнсть довльно

        ЗПР проявля

ться в невдповдност нтелектуальних можливостей дитини його вку. - дти не готов до початку шкльного навчання  по сво

        чбов труднощ школяра, як правило, супроводжуються вдхиленнями в поведнц.

з-за функцонально

    Для спшного засво

ння чбового матералу дтьми з ЗПР потрбна корекцйна робота по нормалзацÿ

Необхдно вчити дтей з ЗПР перевряти яксть сво¿ роботи як по ходу ? виконання, так по кнцевому результату; одночасно треба розвивати потребу в самоконтрол, свдомлене вдношення до виконувано

Затримка психчного розвитку

однúю з найбльш поширених форм психчно

Роздл 2. Емпричне дослдження мислення молодших школярв з ЗПР.                                                                                                        2.1. Методика дослдження мислення дтей молодшого шкльного вку з ЗПР.

Дослдження проводилося на баз  загальноосвтньо

Процедура проведення практичного дослдження нашо

Для проведення першого етапу був використаний метод констатуючого експерименту, який був проведень з двома пдгрупами чнв 3-го класу по 12 дтей в кожнй: контрольною експериментальною.

Метою констатуючого експерименту була оцнка вербально-логчного наочно-образного мислення чнв 3-го класу контрольно

Проведення цього етапу практичного дослдження було потрбне нам для того, щоб виявити домнуючий вид мислення у молодших школярв, також згодом констатувати як - небудь змни, що сталися, виявити вплив навчання на розвиток мислення молодших школярв.

Для реалзацÿ мети цього етапу дослдження бул використан спецально вдбран методики.

Оцнка вербально-логчного наочно-образного мислення молодших школярв в контрольнй експериментальних групах проводилася з кожною дитиною ндивдуально, в спокйнй, доброзичливй обстановц.

Для проведення ншого етапу практичного дослдження був використаний метод формувального експерименту, метою якого була цлеспрямована, систематична робота по розвитку мислення чнв 3-го класу експериментально

На третьому етап дослдження був застосований метод контрольного експерименту. Його метою була повторна оцнка вербально - логчного наочно-образного мислення чнв 3-го класу контрольно

Проведення цього етапу дослдження було потрбне для того, щоб виявити, чи сталися як - небудь змни в розвитку мислення дтей експериментально

Псля проведення констатуючого експерименту для оцнки наочно-образного мислення чнв 3-го класу контрольно

Дослдження психки дитини проводилося поетапно — вд вивчення практично

Дослдження наочно-образного вербально - логчного мислення було проведене за допомогою спецально вдбраних методик.

1.     Вдволкаючий вд задано

2.     Неточнсть сповльненсть сприйняття в найбльшй мр проявляються в молодшому шкльному вц, коли виявляються пов'язан з недолками сприйняття помилки при списуванн тексту, вдтворенн фгур по очно представленим зразкам т. п. В найбльшй мр ц недолки проявляються при складненн погршенн мв сприйняття, коли, наприклад, зображення демонструються поверненими або коли зменшу

ться

3.     Було проведене детальне дослдження короткочасно

Таблиця1.  Середньогрупов показники запам'ятовування школярами при одноразовому пред’явленн 10 об'

ктв.

Випробовуван	Кльксть	вдтворених
цифр	слв
8-лтн дти Що нормально розвиваються Дти з ЗПР	4,6 4,4	3,9 3,3
10-лтн дти Що нормально розвиваються Дти з ЗПР	5,2 4,7	4,5 4,1

 

Порвняно кращ показники вдзначаються при довльному запам'ятовуванн наочного матералу.

При запам'ятовуванн наборв з 20 картинок з зображеннями добр знайомих об'

ктв молодш школяр з затримкою психчного розвитку вдтворили псля першого пред'явлення всього на 4,5 % картинки менше, нж

Таблиця 2. Результати оцнки довльного запам'ятовування наочних об'

ктв, %

Випробовуван	Успшнсть запам'ятовування
1-е вдтворення	5-е вдтворення	Максимальний показник
Норма ЗПР	44,3 41,1	83,0 64,0	82,5 73,0

 

4.     Рвень сформованост наочно-образного мислення оцнювався за допомогою матриць Равена (кольоровий варант серй А, Ав В) методики «Наочн аналогÿ», розробленою Т. В. кгоровою Т. В. Розановою. Розвиток словесно-логчного мислення оцнювався за допомогою теств нтелекту Термен – Мерилла (субтести «Протилежност аналогчн», «Розумння», «Схожсть вдмнност», «Знайди причину», «Абстрактн слова», «Прост аналогÿ», «Вербальн безглуздост»), також завдань на встановлення аналогчних стосункв, запропонованих Т. В. кгоровою [20,C. 23-45.].

5.     Вивчення розумово

Користуючись методикою Забрамно

Процедура проведення. Дитин по черз пред'являють картини просять сказати, що сталося, тобто розкрити сенс зображеного.

Важливо вдмтити, що вдносна величина просування (тобто величина зони найближчого розвитку у вдсотках по вдношенню до показника актуального рвня розвитку) найбльша у дтей з затримкою психчного розвитку, хоча абсолютна величина (6 ознак) бльше у школярв, що нормально розвиваються.

6.     У бльшост дтей вимова окремих звукв правильна, але в цлому воно недостатньо чтке, що створю

«змазансть» мови, наявнсть яко

    - дослдження свдчать про те, що прояви деяко

    Недолки в артикуляцÿ дтей, роблячи мову дтей недостатньо зрозумлою, можуть зробити негативний вплив на розвиток

Пропонуючи школярам з затримкою психчного розвитку завдання на слуховий аналз звукових ритмчних комплексв, встановили, що якщо серед першокласникв число дтей, що зазнають виражен труднення в слуховому аналз склада

23,5 %, то в II клас

7.     Дослдження словника свдчить про бднсть семантичних полв лексичних одиниць в лексикон молодших школярв з затримкою психчного розвитку.

стотною особливстю активного словника дтей з затримкою психчного розвитку явля

ться майже повне вдсутнсть слв, вживаних вдносно рдко, але що надають сво

рднсть ндивдуальному словнику. До таких слв, зокрема, вдносяться бльшсть оцнних прикметникв.

Однй з важких для дтей категорúю слв, що найчастше зустрчаються в мов, являються менники. пх вживання дтьми з затримкою психчного розвитку також ма

певну сво

рднсть. С. Г. Шевченко [48, С. 23-27] встановила, що в

Спостергаються аналогчн недолки у вживанн розумнн дúслв.               Значн труднощ вдзначаються у вживанн розумнн прийменникв, що особливо означають просторов тимчасов стосунки, — «з-за», «через», «з-пд», «позаду», «мж», «до», «псля» так дал. Великою мрою це пов'язано з недолками пзнавально

Бднсть словника дтей з затримкою психчного розвитку переконливо виступа

отриму

визначену кльксну характеристику при обстеженн за допомогою стандартизованих дитячих теств Векслера, де один з субтеств спрямований безпосередньо на оцнку об'

му словникового запасу. Ряд особливостей засво

ння граматично

1.     Шити, син, мати, сорочка.

2.     Тягнути, мурашка, голка, ялина.

3.     Пускати, кораблик, папр, дти.

4.     Везти, сно, колгоспник, вз.

5.     Стояти, вдро, колодязь, край.

Виявлено, що помилки в граматичнй побудов самостйною мови спостергаються у дтей з затримкою психчного розвитку частше, нж у тих, що нормально розвиваються молодших школярв. Якщо у останнх спостергалися помилки в третй частин складених ними пропозицй, то у дтей з затримкою психчного розвитку — в половин.

 

2.2. Кльксний яксний аналз отриманих результатв.

Псля проведення констатуючого експерименту за допомогою рзних методик були проведен кльксний яксний аналз, також зставлення отриманих даних.

Були отриман наступн результати:

      При виконанн тесту на сприйняття при поворот об'

кту на 45° час, необхдний для впзнання зображення, збльшу

ться у 8-рчних школярв, що нормально розвиваються, на 2,2 %, у

Порвняння вково

Розглянуте дослдження пам'ят свдчить про те, що у дтей з затримкою психчного розвитку вдмнност мж наочною (образною) словесною пам'яттю (на користь наочно

У дослдженн розумово

    Експериментальне вивчення сх трьох видв мислення з застосуванням рзних методик, що включають завдання рзно

    Ршення завдань наочно-образного характеру, хоча значно покращу

ться в порвнянн з старшим дошкльним вком, по рвню спшност значно вдрзня

ться вд того, як це вдбува

ться у однолткв, що нормально розвиваються.

   Що ж до словесно-логчного мислення, то загалом його рвень залиша

ться значно нижчим, нж притаманний школярам, що нормально розвиваються.

    Найбльш значне просування в розвитку наочно-образного мислення у дтей з затримкою психчного розвитку вдбува

ться в молодшому шкльному вц. На початку середнього шкльного вку вони правильно виршують в середньому 84,4 % завдань матриць Равена 80,6 % завдань друго

У таблиц 1 представлен середн показники кожно

Таблиця 1. Результати аналзу наочно представленого об'

кту.

Групи дтей	Кльксть видлених ознак
до навчання	псля навчання
Що нормально розвиваються	12,5	18,5
з затримкою психчного розвитку	6,5	10,5

 

До кнця середнього шкльного вку дти з затримкою психчного розвитку справляються в середньому з 90,4 % завдань матриць Равена 85,4% завдань «Наочних аналогй»,

Встановлено, що в молодшому шкльному вц дти з затримкою психчного розвитку володють значним обсягом знань про навколишнй свт, мють ними оперувати, використовуючи розумов операцÿ аналзу, синтезу, загальнення, вдвернення, здатн висловлювати судження про властивост знайомих об'

ктв про прост житт

в ситуацÿ. У результат вони дуже мало вдрзняються вд однолткв, що нормально розвиваються, за показниками виконання субтеств «Протилежност аналогчно» «Схожсть вдмнност».

Утруднення викликають встановлення причин явищ, видлення основних, категоральних якостей предметв, видлення абстрактнших(причинно-наслдкових, функцональних) зв'язкв в завданнях методики «Прост аналогÿ», абстрактн судження (субтест «Абстрактн слова»), судження з приводу логчност по

днання деяких положень (субтест «Вербальн безглуздост»). Слд сказати, що найбльш складн завдання трьох перерахованих методик викликають деяк труднення у школярв цього вку, що розвиваються нормально, проте

Розумово вдстал однолтки виявилися практично не здатними виршувати завдання, що вимагають використання бльше абстрактних форм словесно-логчного мислення.

Показники по субтесту «Словник» виявляються найбльш низькими як серед с㺿 групи «вербальних» субтеств, так серед сх субтеств взагал. пх вдносний рвень по цьому субтесту виявля

ться нижче, нж псля теств, що включають розумов завдання («Кмтливсть», «Аналогÿ — схожсть» та н.). Середнй показник по цьому субтесту для чнв класу з затримкою психчного розвитку опиня

ться в зон показникв, характерних для розумово

Ц дан свдчать як про те, що обмеженсть словникового запасу

однúю з найслабкших сторн психчного розвитку дтей дано

У дослдженн за методикою Яссман дтям слд було самостйно побудувати пропозицÿ з заданих в початковй форм слв, що вимагало попереднього осмислення набору слв з подальшим граматичним оформленням в пропозицю. Природно, що в частин випадкв недолки в побудов пропозицй могли бути пов'язан з труднощами осмислення набору слв (див. таблицю. 2).

Таблиця 2. Результати виконання завдання на складання пропозицÿ з набору слв, %.

Виконання завдання	Розподл вдповдей у дтей
що нормально розвиваються	з затримкою психчного розвитку	розумово вдсталих
Правильне	64,7	51	3,0
Неправильне	34,2	45	56,2
Вдмова вд складання	1,1	4	13,8

 

Результати ц говорять про необхднсть подальшого посилення роботи по розвитку лексики у дтей ц㺿 категорÿ. Така робота ма

найважливше значення не лише безпосередньо для збагачення мови дтей, але для розвитку

Вдмнност мж дтьми з затримкою психчного розвитку дтьми, що нормально розвиваються стають ще бльше значними, коли складання пропозицй полегшу

ться можливстю опертися при осмисленн набору слв на пропоновану дитин сюжетну картинку. У цих мовах дти, що нормально розвиваються, граматично правильно побудували 83 % пропозицй, тод як дти з затримкою психчного розвитку — лише 63 %   (див. таблицю. 3).

Таблиця 3. Результати виконання завдання на складання пропозицй з набору слв з опорою на картинку, %.

Виконання завдання	Розподл вдповдей у дтей
що нормально розвиваються	з затримкою психчного розвитку	розумово вдсталих
Правильне	83	63	26,3
Неправильне	17	35,7	71,5
Вдмова вд складання	0	1,3	2,2

 

Як можна бачити з зставлення клькост правильно складених пропозицй дтьми що нормально розвиваються з затримкою психчного розвитку з опорою на картинку без не

      Аналз результатв дослдження за методикою Забрамно

Дти з затримкою психчного розвитку зазнають значн труднощ,

Розумово вдстал дти цього вку обмежуються простим описом того, що вони бачать на картин, не розумють ммку жести персонажв. В процес розповд дти зсковзують на опис знайомих по колишньому досвду ситуацй. Так, за асоцацúю починають розповдати, як каталися на велосипед впали, як зскочив ланцюг т. п. Сенс картини

Вдставання в мовному розвитку зберга

ться продовж сього шкльного навчання дтей з затримкою психчного розвитку.

Проведене дослдження дозволило виявити деяк особливост розвитку мислення молодших школярв з ЗПР дало основу для наступних висновкв:

1. Розумова дяльнсть чнв молодших класв ма

ряд специфчних особливостей, що вдрзняють

Так, дтям давалися завдання, для виршення яких потрбне було послдовне виконання доступних за змстом самостйних завдань. чн правильно розумли нструкцю, але виявилися не в змоз вдповдним чином органзувати свою роботу.

2. Дтям з ЗПР в грубшй виразншй форм властива схильнсть до слпого перенесення певних способв дÿ, ефективних в одних мовах, в нову ситуацю, де ц способи не

адекватними для виршення поставленого завдання.

3. Характерною особливстю дтей з ЗПР

також недостатня цлеспрямовансть розумово

4. Специфчн особливост виявилися у експериментально

5. В процес дослдження було виявлено, що мислення дтей з ЗПР ма

значно велик потенцйн можливост, як можуть реалзуватися завдяки мнню цих дтей використати допомогу, що робиться

На закнчення необхдно вдмтити, що, хоча по ряду специфчних особливостей пзнавально

Узагальнюючи вищевикладене, слд пдкреслити, що результати проведеного констатуючого експерименту показали - у початкових класах домну

наочно-образне мислення; бльшсть дтей мають середнй рвень його розвитку. Таким чином, виходячи з пдсумкв констатуючого експерименту, стало зрозумло, що у молодших школярв необхдно цлеспрямовано систематично розвивати наочно-образне мислення, не забуваючи, проте про нш види мислення.

 

2.3. Рекомендацÿ по розвитку розумово

Основна мета психологчно

1)      оцнка рвня психологчного здоров'я дитини;

2)      <нформування батькв про психологчн особливост дитини;

3)      пдвищення

4)      надання професйно

5)      моблзаця прихованих психологчних ресурсв дитини, що забезпечують самостйне ршення проблеми;

6)      корекця порушень адаптацÿ особових дисгармонй дитини;

7)      виявлення психологчних ресурсв для подальшого розвитку особистост дитини.

У систем стосункв батькв дтей найчастше використовуються так способи контролю за поведнкою дитини, як:

1)      негативн (покарання, вказвка, накази);

2)      нейтральн (безоцночне вдтворення поведнкових реакцй дтей);

3)      позитивн (прохання, заохочення, стимулювання, дружня пдтримка).

Система навчання батькв ефективним способам вза

модÿ з дтьми не припуска

повного виключення яко

Спочатку консультативна робота з батьками, що мають дтей з ЗПР, повинна здйснюватися ндивдуально. На цьому етап роботи необхдно нформувати батькв про ту логку розвитку, яка характерна для

В ход цього етапу доцльно орúнтуватися на мн-лекцÿ, дискусÿ, на використання наочно

Включаючись в наступний етап консультативно

Наступний етап консультування припуска

навчання батькв ефективним способам вза

модÿ через проектування модифкування реальних ситуацй сплкування з дтьми.

Наступний етап роботи з батьками включа

методи саморегуляцÿ

Завершальний етап консультативно

При спльному консультуванн дтей з ЗПР

1.       Технка «Змна ролей». Дитин батькам пропону

ться помнятися мсцями. Дитина вибира

ситуацю, в якй, на його думку, демонструвалася неврна позиця батька: спочатку вн зображу

?, потм змню

згдно з сво

2.       Технка «Будвництво». Батьки разом з дтьми, використовуючи допомогу психолога, будують будвлю хороших стосункв, цеглою яко

3.       Технка «Ризик вдповдальност». Батьки дти вчаться переймати на себе вдповдальнсть спочатку в тих ситуацях, в яких доля ризику невелика, потм вдповдальнсть, один за одного.

4. Технка позитивних стосункв. Спочатку батькам, потм дтям психолог пропону

використати внутршнй далог один з одним, що склада

ться тльки з позитивних тверджень, знайти в кожному т досто

Також слд включити в систему практично

Метою треннгу

розвиток продуктивних стратегй мжособово

Завдання:

1)      осво

ння тактики продуктивно

2)      формування у дтей з ЗПР явлень про стратегю продуктивних мжособових стосункв з однолтками за допомогою активно

3)      закрплення перенесення мнь навичок продуктивно

При формуванн групи необхдно враховувати особливост дтей з ЗПР, як припускають обмеження у клькост дтей — часникв групи (

1)      бажано, щоб зайняття проводили одночасно два тренери;

2)      бажано, щоб була годинно-пвторагодинна перерва мж початком проведення треннгового зайняття зайняттям в школ;

3)      бажано проводити треннг в пдготовленому примщенн, в якому досить вльного простору

необхдне статкування.

Основна форма проведення треннгу з дтьми з ЗПР — практична робота, пд час яко

        Одним з шляхв реаблтацÿ може служити вдвдування дтьми спецалзованих корекцйних класв (КРО) з адаптованою програмою, не випробовуючи при цьому стотних проблем, що важливо для формування адекватно

Направити дитину до тако

Варто ще раз пдкреслити, що при належнй ваз батькв до ц㺿 проблеми, затримки психчного розвитку мають тенденцю до згладжування навть повного зникнення до середнього шкльного вку.

Також необхдно дати деяк рекомендацÿ педагогам, що мають справу с дтьми з ЗПР.

·       Необхдно постйно пдтримувати певненсть у сво

· Не треба вимагати негайного включення в  роботу. На кожному роц обов'язково вводити орг. момент, оскльки школяр з ЗПР насилу  перемикаються з попередньо

· Не треба ставити дитину в ситуацю несподваного питання швидко

· Не рекоменду

ться давати для засво

ння в обмежений промжок часу великий складний матерал, необхдно роздлити його на окрем частини   давати

· Не вимагати вд дитини з ЗПР змни невдало

· У момент виконання завдання неприпустимо вдволкати чня на як-небудь доповнення, точнення, нструкцÿ, оскльки процес перемикання у них дуже понижений.

· Намагатися полегшити чбову дяльнсть використанням зорових опор на роках (картин, схем, таблиць), але не захоплюватися занадто, оскльки об'

м сприйняття понижений.

· Активзувати роботу сх аналзаторв (рухового, зорового, слухового, кнестетичного). Дти повинн слухати, дивитися, промовляти так дал.

· Необхдно розвивати самоконтроль, давати можливсть самостйно знаходити помилки у себе у товаришв, але робити це тактовно, використовуючи гров прийоми.

· Потрбна ретельна пдготовка перед кожним роком. Важлива не швидксть кльксть зробленого, ретельнсть правильнсть виконання найпростших завдань.

· читель не повинен забувати про особливост розвитку таких дтей, давати короткочасну можливсть для вдпочинку з метою попередження перевтоми, проводити рвномрн включення в рок динамчних пауз (через 10 хв.)

· Не треба давати на роц бльше двох нових понять. У робот намагатися активзувати не стльки механчну, скльки смислову пам'ять.

· Для концентрацÿ розсяно

· Необхдно прибгати до додатково

· Створювати максимально спокйну обстановку на роц або зайнятт, пдтримувати атмосферу доброзичливост.

· Темп подання чбового матералу ма

бути спокйним, рвним, повльним, з багатократним повтором основних моментв.

· с прийоми методи повинн вдповдати можливостям дтей з ЗПР

  Також обов’язково потрбно впроваджувати на роках розвиваюч вправи.

 Вправи для розвитку низького рвня сприйняття орúнтування в     простор.

Вправа № 1. Гра "Що це"?

Показу

мо дтям контурне зображення яких-небудь предметв або, навпаки, тльки яксь детал вд них, вони повинн дзнатися, що це за предмети. Наприклад:

 

 

Вправи для розвитку низького рвня ваги.

Вправа № 1. На цифровому матерал.

Завдання, приведене нижче, розраховане на ндивдуальне застосування, тому якщо воно включене в роботу групи чнв, то зручнше розбити ? на трйки провести у вигляд сюжетно - ролево

"Контролер" за допомогою секундомра фксу

час рахунку по кожнй таблиц окремо, також кльксть припущених помилок(по можливост). Як показу

практика, бажано, щоб первинне застосування завдання проводилось все ж в ндивдуальному порядку, лише коли дти освояться з його змстом, запропонувати

Устаткування:

Секундомри, казки, 4 цифрових таблиц з числами (кльксть використовуваних цифр змню

ться у мру збльшення об'

му ваги вд зайняття до зайняття. Первинно ж таблиц включають числа вд 1 до 9, потм

 

1	7	4		3	5	2
9	5	2	1	8	6
3	6	8	9	4	7
9	5	8	6	9	3
4	1	6	2	5	8
3	7	2	4	7	1

 

   Вправи для розвитку низького рвня мислення.

Саме поняття образного мислення ма

на ваз оперування образами, проведення рзних операцй (розумових) з опорою на представлення. Тому зусилля чителя мають бути зосереджен на формуванн у дтей мння створювати в голов рзн образи, тобто взуалзувати.

Вправа № 1. Гра типу "На що це схоже"?

Вправа № 2. "Завдання на складання задано

Завдання на змну фгур, для виршення яких потрбно прибрати вказану кльксть паличок.

"Дана фгура з 6 квадратв. Потрбно прибрати 2 палички так, щоб залишилися 4 квадрати".

Завдання, ршення яких поляга

в перекладанн паличок  з метою видозмни фгури.

"У фгур перекласти 3 палички так, щоб вийшли 4 рвн трикутники".

"У фгур, що склада

ться з 4 квадратв, перекласти 3 палички так, щоб вийшло 3 таких же квадрата".

"Скласти будиночок з 6 паличок, потм перекласти 2 палички так, щоб вийшов прапорець".

"Перекласти 6 паличок так, щоб, з корабля вийшов танк".

"Перекласти 2 палички так, щоб фгура, схожа на корову, "дивилася в нший бк".

"Яку найменшу кльксть паличок треба перекласти, щоб прибрати смття з совочка"?

Вправи для розвитку мови.

Вправа № 1. "Назви слова'

(для розвитку слухового диференцювання)

Завдання № 1.

"Назви якомога бльше слв, як починаються на звук А (Т, О, Р, До так дал).

Завдання № 2.

"Назви якомога бльше слв, як закнчуються на звук П (

, О, З, Л так дал).

Завдання № 3.

"Назви якомога бльше слв, в середин яких

звук Л (Н, Э, Г, Би, Ф так дал).

 

Висновки.

 

Результати проведеного експерименту показали - у початкових класв,  домну

наочно-образне мислення; бльшсть дтей мають середнй рвень його розвитку. Результати проведеного контрольного експерименту показали - при цлеспрямованй, систематичнй робот по розвитку мислення молодших школярв з ЗПР за допомогою розумово

Виходячи з пдсумкв констатуючого експерименту, стало видно, що у молодших школярв необхдно цлеспрямовано систематично розвивати наочно-образне мислення, не забуваючи, проте про нш види мислення. Для проведення формувального експерименту був розроблений застосований на практиц перспективний план, в якому акцент був зроблений на розвиток наочно-образного мислення молодших школярв експериментально

Пдсумовуючи результати практичного дослдження, слд зазначити, - процедура проведення дослдження складалася з трьох етапв, на кожному з яких був використаний свй психолого - педагогчний метод: констатуючий, формуючий контрольний експерименти. Результати проведеного констатуючого експерименту показали - у чнв початкових класв, домну

наочно-образне мислення; бльшсть дтей мають середнй рвень його розвитку.

Узагальнюючи отриман результати, слд пдкреслити, - зставлення результатв констатуючого контрольного експериментв, що за час проведено

Проналзувавши теоретичн аспекти ц㺿 проблематики, перевривши

Проблема розвитку мислення в молодшому шкльному вц дтей з ЗПР сьогодн

актуальною, оскльки мислення у молодших школярв з ЗПР розвива

ться на основ засво

них знань, якщо нема

останнх, то нема

основи для розвитку мислення, воно не може дозрти повною мрою.

Таким чином, гпотеза, висунена мною в цй курсовй робот: у чнв початкових класв,  домну

наочно-образне мислення; бльшсть дтей мають середнй рвень його розвитку, але при цлеспрямованй, систематичнй робот по його розвитку бльшсть чнв матимуть середнй високий рвень розвитку мислення - пдтверджена. Мета, поставлена мною в цй робот, повнстю досягнута.

 

<

Список використаних джерел:

1.     Астапов  В. М.  Введення  в  дефектологю  з  основами  нейро-  <  патопсихологÿ.  <- М., 1994. - 325 с.

2.     Астапов В. Хрестоматя. Дти з порушеннями розвитку Навчальний посбник для студентв слухачв спец. факультетв. - М., 1985. - 218 с.

3.     Актуальн проблеми нейропсихологии дитячого вку Навчальний посбник/ пд ред. Квтковою Л. С. - М., 2001. - 300 с.

4.     Богданова Т. Г., Корнлова Т. В. Дагностика пзнавально

5.     Блонский П. П. Педологя. - М.: Гумантарний видавничий центр ВЛАДОС, 2. - 288 с.

6.     Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словник-довдник по психодагностиц. - Пб.: Птер, 2003. - 528 с.

7.     Венгер Л. А. Оволодння опосредственным ршенням пзнавальних завдань розвиток когнетивных здбностей дитини // Питання психологÿ 1983г. №2.

8.     Веккер Л. М. Психчн процеси. У 3-х т., - Пб.: Вид-во Ленинградсткого нверситету, Т. 3. 1981. - 325 с.

9.     Вдбр  дтей  в  допомжн  школи.  Пд  ред.  С.  Д.  Забрамной.  <- М.,  1971. - 224 с.

10. Вкова педагогчна психологя: тексты./Под ред. Шуаре Марта О. - М.: Вид-во Московського нверситету, 1992. - 272 с.

11. Волков Б. С., Волкова Н. В. Методи вивчення психки дитини. - М.: Академя, 1994. - 296 с.

12. Волков Б. С. Психологя молодшого школяра. - М.: Педагогчне суспльство Росÿ, 2002. - 128 с.

13. Виготський Л. С. Психологя. - М.: ЭКСМО - Прес, 2. - 1008 с.

14. Власова  Т.  А.,  Певзнер  М.  С.  Про  дтей  з  вдхиленнями  в  розвитку.  2-е  видавництво,  испр.  <  доп.  <- М.,  1973. - 421 с.

15. Власова  Т. А.,  Лебединська  К. С.  Актуальн  проблеми  клнчного  вивчення  затримки  психчного  розвитку  у  дтей 

16. Гуревич К. М.

ндивдуально-психологчн особливост школярв. - М.: Просвта, 1988. - 176 с.

17. Дитяча практична психология./Под ред. Богдана Н. Н. - Владивосток: Вид-во ВГУЭС, 2003. - 116 с.

18. Дружинин В. Н. Експериментальна психологя. - Пб.: Птер, 2003. - 319 с.

19. Дти  <з затримкою  психчного  розвитку 

20. кгорова Т. В. Дослдження методики «Прост аналогÿ» при дагностиц затримки психчного розвитку // Психологчна дагностика, ? проблеми методи. М., 1975. C. 23-45.

21. Забрамна С. Д. Практичний матерал для проведення психологотипу — педагогчного обстеження дтей: посбник для психол.-мед.-пед. комс. — М.: Гуманитар, видавництво центр ВЛАДОС, 2005. — 32 с.(Корекцйна педагогка)

22. Загальна психологя. /Пд ред. Петрвського А. В. - М.: Просвта, 1976. - 479 с.

23. Калмыкова З. И. Особливост генезису продуктивного мислення у дтей з затримкою психчного розвитку // Дефектология.1978г. № 3

24. Корнева В. Д. - загадков малюки. - Ярославль., 1. - 200 с.

25. Лапшин  В. А.,  Пузанов  Б. П.  Основи  дефектологÿ. - М., 1990. - 342 с.

26. Лебединський   В. В.  Порушення  психчного  розвитку  у  дтей. -  М.,  1985. - 217 с.

27. Мустаева Л. Г. Корекцйно-педагогчн соцально-психологчн аспекти супроводу дтей з затримкою психчного розвитку: Посбник для чителв початково

28. Навчань. посбник для студ. вищ. пед. С718учеб. закладв / В. И. Лубовський, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева та н.; Пд ред. В. И. Лубовського. — 2 — видавництво, випр. — М.: Видавничий центр «Академя», 2005. — 464 с.

29. Никишина В. Б. Василенко Т. Д. Психодагностика в систем соцально

30. Немов Р. С. Психологя. У 3-х кн. - М.: Гумантарний видавничий центр ВЛАДОС, Кн. 1, 1997. - 688 с.

31. Обухова Л. Дитяча психологя: Теорÿ, факти, проблеми. - М.: Академя, 1995. - 360 с.

32. Основи психодиагностики./Под ред. Шмелева А. Г. - Р. -на-Д.: Фенкс, 1996. - 544 с.

33. Особливост  розумового  розвитку чнв  допомжно

34. Пиаже Ж. Мова мислення дитини. - Пб., 1997. - 304 с.

35. Педагогика./Под ред. Пидкасистого П. И. - М.: Роспедагенство, 1995. - 638 с.

36. Психодагностика: Теоря практика./ Пд ред. Талызиной Н. Ф. - М.: Прогрес, 1986. - 206 с.

37. Рогоов Е. И. Настльна книга практичного психолога. У 2 кн. - М.: ВЛАДОС - ПРЕС, Кн 1., 2002. - 384 с.

38. Рубнштейн С. Л. Про мислення шляхи його дослдження. - М.: Наука, 1958. - 220 с.

39. Спецальна психологя: конспект лекцй / Л. В. Яссман, В. П. Яссман. - Хабаровськ: Вид-во ДВГУПС, 2006. - 89 с.

40. Столяренко Л. Д. Основи психологÿ. - Р. -на-Д.: Фенкс, 1997. - 736 с.

41. Тихомиров О. К. Психологя мислення. - М.: Наука, 1984. - 280 с.

42. Технологÿ психологчно

43. льенкова У. В. Вивчення самостйност мислення молодших школярв з затримкою психчного розвитку // Дефектологя. - 2005. - №2.

44. Фадна Г. В. Дагностика та корекця затримки психчного розвитку дтей старшого дошкльного вку: Навчально-методичний посбник / Г. В. Фадна. - Балашов: «Микола

45. Холодна М. А. Загальн питання психологÿ. - Пб.: Птер, 2002. - 272 с.

46. Хомская Е. Д. Нейропсихология. - М., 2002. - 350 с.

47. Цв

ткова Л. С. Мозок нтелект. Порушення вдновлення нтелектуально

48. Шевченка С. Г. Особливост запасу знань представлень у молодших школярв з труднощами в навчанн / С. Г. Шевченко // Виховання навчання дтей з порушеннями развития.-2005.-№2.

49. Шкуренко Д. А. Загальна медична психологя. - Р. -на-Д.: Фенкс, 2002. - 352 с.

50. Эльконин Д. Б. Психологя навчання молодшого школяра. - М.: Просвта, 1974. - 198 с.

<

51.                        

Додатки.

Додаток 1.

 

Додаток 2.

Додаток 3.

 

Додаток 4.

Тестовий матерал

 

Тонкий: Товстий = Потворний: ?

Красивий, Жирний, Брудний, Виродок, Веселий

Свинець: Важкий = Пух: ?

Важкий, Перина, Пр'я, Легкий, Курячий

Ложка: Каша = Вилка: ?

Оля, Нж, Тарлка, М'ясо, Посуд

Яйце: Шкаралупа = Картопля: ?

Курка, Город, Капуста, Суп, Лушпиння

Ковзани: Зима = Човен: ?

Лд, Каток, Весло, Лто, Рка

Вухо: Чути = Зуби: ?

Бачити, Лкувати, Рот, Щтка, Жувати

Собака: Шерсть = Щука: ?

Ввця, Спритнсть, Риба, Вудки, Луска

Пробка: Плавати = Камнь: ?

Плавець, Тонути, Грант, Возити, Муляр

Чай: Цукор = Суп: ?

Вода, Тарлка, Крупа, Сль, Ложка

Дерево: Сук = Рука: ?

Сокира, Рукавичка, Нога, Робота, Палець

Дощ: Парасолька = Мороз: ?

Палиця, Холод, Сани, Зима, Шуба

Школа: Навчання = Лкарня: ?

Доктор, чень, станова, Лкування, Хворий

Псня: Глухий = Картина: ?

Кульгавий, Слпий, Художник, Малюнок, Хворий

Нж: Сталь = Стл: ?

Вилка, Дерево, Стлець, пжа, Скатертина

Риба: Мережа = Муха: ?

Комар, Кмната, Дзижчати, Павутина

Птах: Гнздо = Людина: ?

Люди, Пташеня, Робтник, Звр, Будинок

Хлб: Пекар = Будинок: ?

Вагон, Мсто, Житло, Будвельник, Двер

Пальто: Гудзик = Черевик: ?

Кравець, Магазин, Нога, Шнурок, Капелюх

Коса: Трава = Бритва: ?

Сно, Волосся, Гостра, Сталь,

нструмент

Нога: Чобт = Рука: ?

Галош, Кулак, Рукавичка, Палець, Кисть

Вода: Спрага = пжа: ?

Пити, Голод, Хлб, Рот, пжа

Електрика: Дрт = Пар : ?

Лампочка, Струм, Вода, Труби

Паровоз: Вагони = Кнь: ?

Потяг, Кнь, Овес, Вз, Стайня

 

---

[1]< Фадина Г.В. Дагностика та корекця затримки психчного розвитку дтей старшого дошкльного вку: Навчально-методичний посбник / Г.В. Фадина. - Балашов: «Микола

[2]< Т. А, Власова, М. С. Певзнер. Про дтей з вдхиленнями в развтó.2-е видання, виправлене дополненное. МОСКВА Просвтництво 1973, с. 421.