Социально-психологический климат в классе как фактор формирования коммуникативных качеств подростков
Введение…………………………………………………………………………...3
1. Анализ категории «социально-психологический климат»…………………..6
1.1 Основные составляющие социально-психологического климата…....6
1.2 Факторы влияющие на социально-психологический климат…...........9
1.3 Психодинамические характеристики социально-психологического климата……………………………………………………………………...12
Выводы по главе 1………………………………………………………….14
2. Социально-психологический климат в классе как фактор формирования коммуникативных качеств подростков……………………………………..15
2.1 Психологические особенности подросткового возраста……………..15
2.2 Стили педагогического общения классного руководителя с ченическим коллективом………………………………………….......21
2.3 Особенности коммуникативных качеств подростков………………..27
2.4 Влияние социально-психологического климата в классе на формирование коммуникативных качеств подростка…………..........35
Выводы по главе 2………………………………………………………….44
3. Исследование влияния социально-психологического климата на коммуникативные качества подростков………………………………........46
3.1 План исследования влияния социально-психологического климата классного коллектива на коммуникативные качества подростка……46
3.2 Ход исследования влияния социально-психологического климата классного коллектива на коммуникативные качества подростка……54
3.3 Анализ результатов влияния социально-психологического климата классного коллектива на коммуникативные качества подростка……64
Выводы по главе 3………………………………………………………….66
Заключение…………………………………………………………………….....68
Список литературы………………………………………………………………70
ВВЕДЕНИЕ
Психологический климат складывается в образовательном процессе под влиянием многих факторов, но, возникнув как стойчивый эмоционально-психологический настрой, он сам начинает активно влиять на самочувствие его членов и выступает своеобразной «средой обитания», способствуя или препятствуя раскрытию никальных возможностей и способностей личности. А поскольку учебную группу обучаемый, как правило, не выбирает, этим обстоятельством подтверждается необходимость специальной педагогической заботы об оптимизации психологического климата, чтобы он не подавлял, а, наоборот, стимулировал развитие внутренней активности личности и способствовал формированию у него готовности к саморазвитию Цель дипломной работы – выявление особенностей коммуникативных качеств подростка в словиях различного социально-психологического климата в классе. Задачи:
• рассмотреть понятие «социально-психологический климат»;
• рассмотреть и описать особенности коммуникативных качеств подростков;
• рассмотреть стили педагогического общения классного руководителя с ченическим коллективом;
• провести эмпирическое исследование влияния социально-психологического климата на коммуникативные качества подростка.
Объект исследования – социально-психологический климат классного коллектива. Предмет исследования – влияние социально-психологического климата в классе на формирование коммуникативных качеств подростка. Гипотеза исследования – социально-психологический климат в классе оказывает непосредственное влияние на коммуникативные качества подростков (чем лучше климат классного коллектива, тем выше ровень выраженности положительных коммуникативных качества, и тем ниже ровень выраженности отрицательных коммуникативных качеств). Для решения поставленных задач в данном исследовании были использованы следующие методы:
1. Анализ литературы по проблеме, синтез существующих точек зрения.
2. Эмпирическое исследование, тестирование.
3. Методы математической и статистической обработки (U-критерий Манна-Уитни, корреляционный анализ Спирмена).
В качестве основных методик исследования использовались:
1. Методика “Экспертная оценка сплоченности учебной группы”.
2. Методика «Социометрия».
3. Методика “Изучение психологического климата в учебной группе”.
4. Методика «Диагностика мотивационных ориентаций в межличностных коммуникациях» (И.Д. Ладанов, В.А. разаева).
5. Методика «Определение интегральных форм коммуникативной агрессивности» (В. В. Бойко).
В ходе исследования также были использованы следующие принципы:
1) Принцип детерминизма (С. Л. Рубинштейн, 1940г.).
2) Принцип системности (Б.Ф.Ломов, 1984.).
3) Принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, 1940г.)
4) Принцип единства общения и деятельности (Б.Ф.Ломов).
Эмпирическая база исследования - в исследовании приняли частие два десятых класса, общей численностью 59 человек в возрасте 15-16 лет – обучающиеся общеобразовательной школы № 102 города Волгограда. Достоверность и надежность полученных результатов подтверждается использованием валидных и надежных методик исследования и методов статистической обработки данных. Структура и объём работы. Дипломная работа состоит из введения 3 глав, заключения, 10 параграфов, 8 приложений. В работе представлены: 15 таблиц, 7 диаграмм, список использованной литературы составляет 41 источник, общий объём работы 72 страницы. В первой главе дипломной работы рассматривается категория «социально-психологический климат», его основные составляющие, факторы, влияющие на социально-психологический климат, также, его психодинамические характеристики. Во второй главе рассматриваются особенности развития детей в подростковом возрасте, стили педагогического общения с классным коллективом, которые могут оказывать формирующее влияние на социально-психологический климат, и влияние социально-психологического климата на коммуникативные качества подростков. В третьей главе представлено исследование социально-психологического климата ченического коллектива и таких коммуникативных качеств как мотивационная ориентация в общении и коммуникативная агрессивность.
1. АНАЛИЗ КАТЕГОРИИ «СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ»
ннотация к главе 1
В 1 главе дипломной работы рассматривается категория «социально-психологический климат», его основные составляющие, факторы, влияющие на социально-психологический климат, также, его психодинамические характеристики.
1.1. ОСНОВНЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА
В психологию понятие «климат» пришло из метеорологии и географии. Сейчас это становившееся понятие, которое характеризует невидимую, тонкую, деликатную, психологическую сторону взаимоотношений между людьми. В отечественной психологии впервые термин «психологический климат» использовал Н.С. Мансуров, который изучал производственные коллективы. Одним из первых раскрыл содержание социально-психологического климата В.М. Шепель. Социально-психологический климат - это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей [5, 66]. В научной литературе потребляются различные термины, описывающие те же явления, что и психологический климат: «эмоционально-психологический климат», «морально-психологический климат», «психологический настрой», «психологическая атмосфера», «социально-психологическая обстановка» и другие. Н.П. Аникеева под психологическим климатом понимает «эмоционально-психологический настрой коллектива, в котором на эмоциональном ровне отражаются личные и деловые взаимоотношения членов коллектива, определяемые их ценностными ориентациями, моральными нормами и интересами» [3, 224]. Сущность психологического климата состоит в том, что сложившиеся в коллективе взаимоотношения приобретают эмоционально-психологическую окраску, определяемую ценностными ориентациями, моральными нормами и интересами членов коллектива. Степень активности каждой личности, как и степень влияния коллектива на личность, определяется тем, насколько личность переживает эмоциональное благополучие в данном коллективе. Социально-психологический климат коллектива создается и проявляется в процессе общения, на фоне которого реализуются групповые потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. При этом приобретают отчетливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми: соревнование или тайное соперничество, товарищеская сплоченность или круговая порука, грубое давление или сознательная дисциплина. Благоприятная психологическая атмосфера в коллективе складывается из следующих параметров:
гуманистическое отношение друг к другу;
чувство довлетворенности группой;
эмоциональная включенность - сопереживания коллективным событиям;
стойчивый положительный настрой;
свобода и активность личности при выражении мнений и принятии решений.
доброжелательность как расценивание поведения любого члена группы в благоприятном для него смысле;
защищенность как безусловное отсутствие агрессии в адрес любого человека и готовность оказать помощь;
работоспособность как созидательная активность группы положительной мотивации и мобильность группы;
инициативность как индивидуальная активность каждого члена группы и свободное проявление личностного «Я»;
Социально-психологический климат выполняет в жизни коллектива две важные функции:
1. Определяет самочувствие личности в коллективе.
2. Стимулирует продуктивность совместной работы.
Хорошее психологическое самочувствие подростков - большая ценность коллектива, один из показателей его высшего развития, т.к. эмоциональное благополучие - это определяющее словие для гармоничного развития личности. Только личность, испытывающая в данной группе психологический комфорт примет и разделит групповые ценности и нормы, станет лично причастной к групповому самосознанию. Коллективные эмоции имеют большую побудительную силу. Они тонизируют активность членов коллектива, сплачивают и объединяют их в едином коллективном переживании, или оказывают давление по типу «психического заражения», определяют стиль группового поведения. Понятно, что любой ченический коллектив - система не только социально необходимая, но и принудительная, т.е. подросток не волен выбирать «доставшийся» ему коллектив. Поэтому работа классного руководителя в большей степени направлена на формирование группового согласия и гармонизацию отношений личности и коллектива с целью повышения такого показателя как привлекательность группы. Психологический климат может выступать в качестве диагностического показателя социальной зрелости коллектива. Однако оценка психологического климата имеет смысл с позиций не столько же пережитых состояний, сколько его направленности в будущее коллектива, его потенциалов активности [21, 128]. Итак, психологический климат является одной из целостных характеристик коллектива. В нем на эмоциональном ровне отражаются складывающиеся в коллективе отношения, характер делового сотрудничества и отношение к значительным явлениям окружающей жизни.
1.2 ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ
Социально-психологический климат группы представляет собой состояние групповой психики, обусловленное особенностями жизнедеятельности данной группы. Это своеобразный сплав эмоционального и интеллектуального - становок, отношений, настроений, чувств, мнений членов группы, все отдельные элементы социально-психологического климата. Состояния психики группы характеризуются различной степенью осознанности. При обращении к проблемам социально-психологического климата группы одним из важнейших является рассмотрение факторов, которые оказывают влияние на климат. Выделив факторы, влияющие на климат группы, можно пытаться воздействовать на эти факторы, регулировать их проявление. Социально-психологический климат любой группы формируется за счет множества разнообразных воздействий. Глобальная макросреда: обстановка в обществе, совокупность экономических, культурных, политических и др. словий. Стабильность в экономической, политической жизни общества обеспечивают социальное и психологическое благополучие его членов и косвенно влияют на психологический климат класса. Локальная макросреда, т.е. организация, в структуру которой входит классный коллектив (в нашем случае - школа). Физический микроклимат, санитарно-гигиенические словия обучения. Жара, духота, плохая освещенность, постоянный шум могут стать источником повышенной раздражительности и косвенно повлиять на психологическую атмосферу в классе. Напротив, хорошо оборудованное рабочее место, благоприятные санитарно-гигиенические словия повышают довлетворенность от деятельности в целом, способствуя формированию благоприятного психологического климата. довлетворенность деятельностью. Большое значение для формирования благоприятного психологического климата имеет то, насколько деятельность является для обучающегося интересной, разнообразной, творческой, соответствует ли она его ровню, позволяет ли реализовать творческий потенциал, расти. Привлекательность деятельности зависит от того, насколько ее словия соответствуют ожиданиям субъекта и позволяют реализовать его собственные интересы, довлетворить потребности личности:
• в хороших словиях деятельности;
• в общении и дружеских межличностных отношениях;
• в спехе, достижениях, признании и личном авторитете, обладании властью и возможностью влиять на поведение других;
• творческой и интересной работе, возможности личностного развития, реализации своего потенциала.
Характер выполняемой деятельности. Монотонность деятельности, ее высокая ответственность, наличие риска для здоровья и жизни школьников, стрессогенный характер, эмоциональная насыщенность и т.д. - все это факторы, которые косвенно могут негативно сказаться на психологическом климате в классном коллективе. Организация совместной деятельности. Формальная структура группы, способ распределения полномочий, наличие единой цели влияет на психологический климат. Взаимозависимость задач, нечеткое распределение функциональных обязанностей, психологическая несовместимость частников совместной деятельности повышают напряженность отношений в группе и могут стать источником конфликтов. Психологическая совместимость является важным фактором, влияющим на психологический климат. Под психологической совместимостью понимают способность к совместной деятельности, в основе которой лежит оптимальное сочетание в коллективе личностных качеств частников. Психологическая совместимость может быть обусловлена сходством характеристик частников совместной деятельности. Людям, похожим друг на друга легче наладить взаимодействие. Сходство способствует появлению чувства безопасности и веренности в себе, повышает самооценку. В основе психологической совместимости может лежать и различие характеристик по принципу взаимодополняемости. В таком случае говорят, что люди подходят друг другу "как ключ к замку". словием и результатом совместимости является межличностная симпатия, привязанность частников взаимодействия друг к другу. Вынужденное общение с неприятным субъектом может стать источником отрицательных эмоций.
1.3 ПСИХОДИНАМИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА
Социально-психологический климат коллектива связан с определенной эмоциональной окраской психологических связей коллектива, возникающих на основе их близости, симпатий, совпадения характеров, интересов и склонностей. ченые отмечают двойственную природу социально-психологического климата коллектива. С одной стороны, он представляет собой некоторое субъективное отражение в групповом сознании всей совокупности элементов социальной обстановки, всей окружающей среды. С другой стороны, возникнув как результат непосредственного и опосредованного воздействия на групповое сознание объективных и субъективных факторов, социально-психологический климат приобретает относительную самостоятельность, становится объективной характеристикой коллектива и начинает оказывать обратное влияние на коллективную деятельность и отдельные личности. Социально-психологический климат это не статичное, весьма динамичное образование. Эта динамика проявляется как в процессе коллективообразования, так и в словиях функционирования коллектива. ченые зафиксировали два основных этапа процесса коллективообразования. На первом этапе главную роль играет эмоциональный фактор. В этот период идет интенсивный процесс психологической ориентации, становления связей и позитивных отношений. На втором этапе все большее значение приобретают когнитивные процессы. В этот период каждая личность выступает не только как потенциальный или реальный объект эмоционального общения, но и как носитель определенных личностных качеств социальных норм и становок. Именно на этом этапе происходит формирование общих взглядов, ценностных ориентации, норм и символов. Другой стороной, характеризующей динамику социально-психологического климата коллектива, являются так называемые «климатические возмущения». К «климатическим возмущениям» относят естественные колебания эмоционального состояния в коллективе, периодически возникающие подъемы и спады настроения у большинства его членов, которые могут происходить как в течение одного дня, так и на протяжении более длительного периода. Они связаны с изменением словий взаимодействия внутри группы или изменением окружающей среды. Термин «климатические возмущения» несет в себе как негативную, так и позитивную окраску, поскольку эти возмущения могут мешать, могут и благоприятствовать жизнедеятельности коллектива. Выводы по главе I:
1. Социально-психологический климат - это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей.
2. Социально-психологический климат коллектива создается и проявляется в процессе общения, на фоне которого реализуются групповые потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты.
3. При обращении к проблемам социально-психологического климата группы одним из важнейших является рассмотрение факторов, которые оказывают влияние на климат. К ним относятся: глобальная макросреда, локальная макросреда, физический микроклимат, довлетворенность деятельностью, характер выполняемой деятельности, организация совместной деятельности, психологическая совместимость.
4. Социально-психологический климат динамичное образование. Эта динамика проявляется как в процессе коллективообразования, так и в словиях функционирования коллектива.
2. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ В КЛАССЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ ПОДРОСТКОВ
ннотация к главе 2
Во второй главе рассматриваются особенности развития детей в подростковом возрасте, стили педагогического общения с классным коллективом, которые могут оказывать формирующее влияние на социально-психологический климат, и влияние социально-психологического климата на коммуникативные качества подростков.
2.1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
Подростковый возраст имеет важное значение в развитии и становлении личности человека. В этот период значительно расширяется объём деятельности ребенка, меняется его характер, в структуре личности происходят ощутимые перемены, обусловленные перестройкой ранее сложившихся структур и возникновением новых образований, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и становок. И всё это происходит на фоне противоречий физиологического и психического развития подростка, на фоне его духовного становления. Отсюда подростковый возраст характеризуется специалистами как переходный, сложный, трудный, критический. Это словно второе рождение, писал В.А. Сухомлинский: «И глаза не те, и голос же не тот, и это самое главное - восприятие окружающего мира иное, отношение к людям, требования, запросы, интересы всё качественно иное». Отсюда и неадекватность реакций во взаимоотношениях с окружающими, противоречивость в действиях и поступках, которые воспринимаются взрослыми как аномалия, отклонение от общественных правил. В.А. Сухомлинский, выделяя такие противоречия в духовном развитии подростка, считал их естественными, соответствующими этому периоду возрастного развития ребенка. Это непримиримость к злу, неправде, готовность бороться с несправедливостью и неумение разобраться в сложных явлениях жизни. Это желание быть хорошим, стремление к идеалу и нетерпимость к поучениям, прямому воспитательному воздействию взрослых. Это желание самоутвердиться и неумение цивилизованно это сделать. Это потребность в совете, помощи и нежелание с этим обратится к взрослым. Это богатство желаний, разнообразие потребностей и ограниченность сил, опыта в их достижении. Это презрение к индивидуализму, эгоизму и чувствительное самолюбие. Это романтическая восторженность и грубые выходки. Это дивление перед неисчерпаемостью научных достижений и легкомысленное отношение к учебе 17, 128. Такое поведение и отношение к тому, что подростка окружает, силивается, в некоторых случаях и обостряется рядом психофизиологических причин, обусловленных возрастными изменениями. В связи с неравномерностью роста и развития у подростков наступают временная дисгармония в координации движений, определенная неуклюжесть, гловатость, которые со временем проходят. Но резкие изменения параметров тела вызывают у них определенный психологический дискомфорт, который подростки пытаются скрыть, замыкаясь в себе, комплексуя или, наоборот, пытаясь вести себя развязно, вызывающе, не всегда адекватно той ситуации, в которой они оказываются. В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, лёгких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. А такие перепады вызывают быструю смену физического состояния и, соответственно, настроения. Вообще в подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным. К этому следует добавить, что ребенок вынужден постоянно приспосабливаться к физическим и физиологическим изменениям, происходящим в его организме, переживать саму «гормональную бурю». Эмоциональную нестабильность силивает сексуальное возбуждение, сопровождающее процесс полового созревания. Половое созревание зависит от эндокринных изменений в организме. Особенно важную роль в этом процессе играют гипофиз и щитовидная железа, стимулирующие работу большинства других эндокринных желез. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тела. В первую очередь величивается длина рук, затем ног. Появляются вторичные половые признаки – внешние признаки полового созревания. У мальчиков меняется голос 17, 152. Все эти процессы перестройки организма длительные и нелегкие, но совершено необходимые для превращения ребенка во взрослого человека, во взрослую личность, становятся причиной и основой подросткового кризиса. Благодаря бурному росту и перестройке организма, в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я». Из-за гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые. Непропорциональность частей тела, неловкость движений, неправильность черт лица, кожа, теряющая детскую чистоту, излишний вес или худоба - всё расстраивает, иногда приводит к чувству неполноценности, замкнутости, даже к неврозу. 16, 247. Тяжёлые эмоциональные реакции на свою внешность у подростков смягчаются при теплых, доверительных отношениях с близкими взрослыми, которые должны, разумеется, проявить и понимание, и тактичность. И наоборот, бестактное замечание, подтверждающее худшие опасения, окрик или ирония, отрывающие ребенка от зеркала, сугубляют пессимизм и дополнительно невротизируют. На образ физического «Я» и самосознание в целом оказывает влияние темп полового созревания. Дети с поздним созреванием оказываются в наименее выгодном положении; акселерация создает более благоприятные возможности личностного развития. Даже девочки с ранним физическим развитием обычно более веренны в себе и держатся спокойнее. Для мальчиков же сроки их созревания особенно важны. Физически более развитый мальчик сильнее, спешнее в спорте и других видах деятельности, вереннее в отношениях со сверстницами. 27, 289. Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости – отношение подростка к себе как взрослому. Это субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием подросткового возраста. Чувство взрослости – это особая форма самосознания. Оно проявляется в желании, чтобы все относились к нему как взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений со сверстниками, может быть – учебы. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые сваиваются детьми в это время. Появляется моральный «кодекс», предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками. На вооружение берутся чисто внешние стороны взрослости: внешний облик, манеры поведения, кажущаяся свобода в принятии решений. Подросток, стремясь подражать взрослым, пытается расширить свои права и возможности, пересмотреть свои отношения к требованиям, которые предъявляют родители, чителя. Но малый жизненный опыт, неоднозначное восприятие социальной ситуации приводят к разногласиям с взрослыми, порождают конфликты между ними. Однако конфликтных ситуаций можно избежать, если при их возникновении учитывать особенности психического развития ребенка. Наряду с чувством взрослости Д.Б.Элькониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости – стремление быть, казаться и считаться взрослым. Развитие взрослости в разных ее проявлениях зависит от того, в какой сфере пытается твердится подросток, какой характер приобретает его самостоятельность. Важно и то, довлетворяет его формальная самостоятельность, внешняя, кажущаяся сторона взрослости, или нужна самостоятельность реальная, отвечающая глубокому чувству. Существенно влияет на этот процесс система отношений, в которую включен ребенок, - признание или непризнание его взрослости родителями, чителями и сверстниками. Чувство взрослости становится центральным новообразованием подросткового возраста. После поисков себя, личностной нестабильности у ребенка формируется «Я - концепция» - система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я». Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы быть. Образы «Я», которые подросток создает в своем сознании, разнообразны – они отражают все богатство его жизни. Физическое «Я» т.е. представления о собственной внешней привлекательности, представления о своем ме, способностях, о силе характера, общительности, доброте, соединяясь, образуют большой пласт «Я – концепции» - так называемое реальное «Я». Познание себя, своих качеств приводит к формированию когнитивного (познавательного) компонента «Я – концепции». С ним связаны еще два – оценочный и поведенческий. Для ребенка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. 27, 296 Подросток – еще не цельная зрелая личность. Отдельные его черты обычно диссонируют, сочетание разных образов «Я» негармонично. Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и середине подросткового возраста приводит к изменчивости представлений о себе. Иногда случайная фраза, комплимент или насмешка приводят к заметному сдвигу в самосознании. Когда же образ «Я» достаточно стабилизируется, оценка значимого человека или поступок самого ребенка ему противоречит, часто включаются механизмы психологической защиты. Помимо реального «Я», «Я – концепция» включает в себя «Я – идеальное». При высоком ровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное «Я» может сильно отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе. Подросток обладает сильными потребностями в самостоятельности и общении со сверстниками. Подростковая самостоятельность выражается в стремлении к эмансипации от взрослых, освобождении от их опеки, контроля и в разнообразных влечениях. влечения – сильные, часто сменяющие друг друга – характерны для подросткового возраста. Как правило, влечения имеют неучебный характер. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно – личностное общение. 16, 163 В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. На основе общих посылок он строит гипотезы и проверяет их, т.е. рассуждает гипотетико – дедуктивно. Подросток не только дает правильное решение, но и логически обосновывает его. Он меет оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи. стойчиво проявляется рефлексивный характер мышления. Подросток приобретает взрослую логику мышления. В это же время происходит дальнейшая интеллектуализация таких психических функций, как восприятие и память. Активно осваиваются мнемонические приемы. Связано с общим интеллектуальным развитием и развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству. Таким образом, подростковый возраст характеризуется повышенной возбудимостью, неустойчивостью эмоций и поведения, подростки плохо контролируют себя, эмоциональны и нестабильны, что приводит к повышению агрессивности и конфликтности.
2.2 СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ С ЧЕНИЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ
Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения читель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином. В наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся на основных. Авторитарный - тенденция на жесткое правление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель часто прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и казывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных становок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности чащихся. Во всяком случае, в его глазах чащиеся характеризуются низким ровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто лучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно казывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает спехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. Попустительский - самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации — наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ченики не бывают довлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства читель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность чащихся, практически страняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и казаний администрации. Демократический - здесь в первую очередь оцениваются факты, не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное частие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у обучающихся развивается веренность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно величению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом правлении чащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства читель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность чащихся. В организации деятельности коллектива читель старается занять позицию «первого среди равных». читель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям чащихся, вникает в их личные дела и проблемы. ченики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует читель. Общение на основе влеченности совместной творческой деятельностью - в основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических становок. Ведь влеченность совместным с чащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности чителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О. Кнебель заметила, что педагогическое чувство “гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...” Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку спешной совместной учебно-воспитательной деятельности. влеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный влеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко тверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, с другой – соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом. Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с детьми, А.С.Макаренко отмечал: “Во всяком случае никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были грюмыми, раздражительными, крикливыми”. Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения – на основе влеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая становка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с чащимися, это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего чителя толкает боязнь конфликта с детьми, сложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми. Общение-дистанция - этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и чащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия чителя и чеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений чителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ченика и педагога, не диктоваться чителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение “дистанционного показателя” в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий ровень совместной работы педагога и чащихся. Это ведет к тверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В.Петровский и В.В. Шпалинский отмечают, что “в классах, где преподают чителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и спеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы чителя по нравственному формированию личности школьника” Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Общение – страшение - этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие чителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе влеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой читель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении. В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности. Заигрывание опять-таки характерное, в основном, для молодых чителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого чителя быстро становить контакт с детьми, желанием понравиться классу, с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, мений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности. Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; отсутствия навыков общения; боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с чениками. В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, станавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.
2.3 ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ ПОДРОСТКА
Общение со сверстниками чрезвычайно важно для формирования личности подростка в полном смысле этого слова. У подростка формируется самосознание – это основное новообразование этого возраста - социальное сознание, перенесенное внутрь [9, 202]. Коммуникация со сверстниками является ведущей деятельностью в подростковом возрасте - осваиваются нормы социального поведения, морали и т.п. Подростковый возраст характеризуется важными изменениями в социальных связях и процессе социализации. Преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием сверстников. Одной из самых важных потребностей подросткового возраста становится потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, чителей, старших вообще, в частности от становленных ими правил и порядков. Подростки начинают оказывать сопротивление требованиям со стороны взрослых и активнее отстаивать свои права на самостоятельность отождествляемую ими с взрослостью. Но нельзя говорить о желании подростка полностью отделить себя от семьи. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое стараются дать родители и от которого хочет "отделаться" подросток, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности. Поэтому поведение подростка во многом зависит от стиля воспитания, который в свою очередь определяет отношение к родителям и способ взаимодействия с ними. Несмотря на внешние противодействия, проявляемые по отношению к взрослому, подросток испытывает потребность в поддержке. Особо благоприятной является ситуация, когда взрослый выступает в качестве друга. Совместная деятельность, общее времяпровождение помогают подростку по-новому знать сотрудничающих с ним взрослых. Большое значение в этот период имеют единые требования к подростку в семье. Сам он чаще притязает на определенные права, чем стремится принять на себя обязанности. Поэтому для освоения подростком новой системы отношений важна аргументация требований, исходящих от взрослых, их навязывание, как правило, отвергается. Общение подростка во многом обуславливается изменчивостью его настроения. На протяжении небольшого промежутка времени оно может меняться на прямопротивоположное. Изменчивость настроения ведет к неадекватной реакции подростка. Общение со сверстниками, которое не могут заменить родители, является для подростков важным каналом информации, о которой взрослые часто предпочитают малчивать. В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности. Общение оказывается настолько притягательным, что дети забывают об роках и домашних обязанностях. спехи в среде сверстников ценятся больше всего. Оценка подростками поступков идет более максималистично и эмоционально, чем у взрослых, т.к. имеются свои понятия о кодексе чести. Здесь высоко ценятся верность, честность и караются предательство, измена, нарушения данного слова, эгоизм, жадность и т.п. При всей ориентации на тверждение себя среди сверстников подростки отличаются крайним конформизмом (податливостью на давление) в подростковой группе. Группа создает чувство "Мы", которое поддерживает подростка и крепляет его внутренние позиции. Очень важно то, что в своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки чатся рефлексии на себя и сверстника. А интерес подростка к сверстникам противоположного пола ведет к величению возможности выделять и оценивать переживания и поступки другого, также к развитию рефлексии и способности к идентификации. Постепенное величение выделяемых в других личностных качеств и переживаний, способность к их оценке повышают возможность оценить самого себя. Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма - то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует, - это области моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками - ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь станавливаются отношения равенства и важения друг к другу. Если подросток в школе не может найти системы довлетворяющего его общения, он часто "уходит" из школы, разумеется, чаще психологически, хотя не так ж редко и буквально. Что становится главным для подростка в школе? Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, полного доверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она остается преобладающей, в деятельность общения. Главное происходит на переменках. Туда выплескивается все самое сокровенное сверхсрочное, неотложное. Интересно складывается система отношений с чителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится даже важнее оценки чителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. Как раз здесь происходит своение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно - в мысли, в мечте - проработать, проиграть свои стремления, свои радости имеет важное значение для развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой будущая жизнь может быть мысленно "продействована". Мудрик А.В. отмечает, что потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом силивается. Поведение подростков, считает Мудрик А.В., по своей специфике, является коллективно-групповым [26, 71]. Такую специфику поведения подростков он объясняет так: Во-первых, общение со сверстниками - очень важный канал информации, по нему подростки знают многие вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Во-вторых, это специфический вид механических отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, мение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права. В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи даёт подростку чувство благополучия и стойчивости. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. К началу подросткового возраста дети приходят с разным опытом общения с товарищами: у одних ребят оно же занимает немалое место в жизни, у других - ограничивается только школой. Со временем общение с товарищами всё больше выходит за пределы чения и школы, включает новые интересы, занятия, влечения и превращается в самостоятельную и очень важную для подростков сферу жизни. Общение с товарищами становится настолько притягательным и важным, что чение отодвигается на второй план, возможность общения с родителями выглядит же не такой привлекательной. Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения мальчиков и девочек не совсем одинаковы. На первый взгляд, мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакты с другими детьми, затевают совместные игры и так далее. Однако различие между полами в ровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Хотя возня и силовые игры приносят мальчикам громадное эмоциональное довлетворение, в них обычно присутствует дух соревнования, нередко игра переходит в драку. Содержание совместной деятельности и собственный спех в ней значат для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к другим частникам игры. Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Судя по данным психологических исследований, мальчики сначала вступают в контакты друг с другом и лишь потом, в ходе игрового или делового взаимодействия, у них складывается положительная становка, появляется тяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно. С раннего возраста мальчики тяготеют к более экстенсивному, девочки к интенсивному общению, мальчики чаще играют большими группами, девочки - по двое или по трое. Д.И. Фельдштейн выделяет три формы общения подростков: интимно-личную, стихийно-групповую, социально-ориентированную. [37, 41] Интимно-личностное общение - взаимодействие, основанное на личных симпатиях, - "я" и "ты". Содержанием такого общения выступает соучастие собеседников в проблемах друг друга. Интимно-личностное общение возникает при словии общности ценностей партнеров, соучастие обеспечивается пониманием мыслей, чувств и намерений друг друга, эмпатией. Высшими формами интимно-личностного общения являются дружба и любовь. Стихийно-групповое общение - взаимодействие, основанное на случайных контактах - "я" и "они". Стихийно-групповой характер общения подростков доминирует в том случае, если не организована общественно-полезная деятельность, подростков. Такой вид общения приводит к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно-группового общения стойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т.д. Социально-ориентированное общение - взаимодействие, основанное на совместном выполнении общественно-важных дел - "я" и "общество". Социально-ориентированное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни групп, коллективов, организаций и т.д. Еще одна значимая сфера отношения подростков - отношения со взрослыми, прежде всего, с родителями. Влияние родителей же ограничено - им не охватываются все сферы жизни ребенка, как это было в младшем школьном возрасте, но его значение трудно переоценить. Мнение сверстников обычно наиболее важно в вопросах дружеских отношений с мальчиками и девочками, в вопросах, связанных с развлечением, молодежной модой и тому подобное. Но ценностные ориентации подростка, понимание им социальных проблем, нравственные оценки событий и поступков, зависит, в первую очередь, от позиций родителей. В тоже время для подростков характерно стремление к эмансипации от близких взрослых. Нуждаясь в родителях, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельным, равными с ними в правах. То, как сложатся отношения в этот трудный для обеих сторон период, зависит, главным образом, о стиля воспитания, сложившегося в семье, и возможностей родителей перестроится- принять чувство взрослости своего ребенка. Основные сложности в общении, конфликты возникают из-за родительского контроля за поведением, учебой подростка, его выбором друзей и т.д. Контроль может быть принципиально различным. Наиболее благоприятный стиль семейного воспитания- демократичный, когда родители не щемляют права ребенка, но одновременно требуют выполнения обязанностей; контроль основан на теплых чувствах и разумной заботе. Гиперопека, как и вседозволенность, равнодушие или диктат - все это препятствует спешному развитию личности подростка. Конфликты возникают при отношении родителей к подростку как к маленькому ребенку и при непоследовательности требований, когда от него ожидается, то детское послушание, то взрослая самостоятельность. Чувство взрослости вызывает стремление подростков к самостоятельности и известной независимости. Отсюда их чувствительность к оценке взрослых, их обидчивость, острая реакция на попытки взрослых (действительные или кажущиеся) малить их достоинства, принизить их взрослость. Подросток добивается того, чтобы взрослые считались с его мыслями, важая их. Чувство взрослости проявляется и в стремлении подростков быть относительно независимыми от взрослых в наличии собственных взглядов и суждений, и в подражании внешнему облику, и в манере поведения взрослых. Отрицательное проявление чувства взрослости выражается в том, что подростки склонны сопротивляться влиянию старших, часто не признают их авторитет, игнорируют предъявляемые им требования, критически относятся к словам и поступкам родителей, чителей. чителям надо иметь в виду, что чувство взрослости - это здоровое и ценное в своей основе чувство. Поэтому его нужно не подавлять, стараться ввести в правильное русло. Взаимопонимание с подростками надо постепенно и разумно перестраивать, признавая их права на относительно большую независимость и самостоятельность. Разумеется, все это должно быть в известных разумных пределах. Не может быть и речи о полной отмене руководства и контроля, так как подросток очень нуждается в твердом и постоянном руководстве со стороны взрослых. Подростков нужно освобождать от мелочной опеки, излишнего контроля, навязчивой заботливости, назойливого руководства - всего того, что в какой-то мере было бы оправдано по отношению к дошкольнику или младшему школьнику. Надо отказаться от злоупотребления тоном категоричных распоряжений и приказов, безапелляционных требований. Речь идет не об отказе от твердых требований вообще, об отказе от грубых и резких их форм, оскорбляющих чувство собственного достоинства, самоуважение подростка.
2.4 ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В КЛАССЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ ПОДРОСТКА
В середине XX века социальные психологи активно изучали проблему климата группы, но это касалось главным образом производственных коллективов. Изучение климата школьного класса началось позже благодаря силиям Н.П. Аникеевой, А.Н. Лутошкина, И.Е. Шварца и др. чителя во все времена фиксировали тот особый феномен, который, будучи неосязаемым, тем не менее, оказывает влияние на формирование характера, работоспособность и эмоциональное самочувствие членов группы. Л.Н. Толстой в своё время назвал этот феномен «духом» школы. Особый «дух» есть у каждой семьи, производственной группы, педагогического коллектива, школьного класса. Был особый дух и в коллективе, руководимом А.С. Макаренко. Педагог создал в детском чреждении тот особый климат, который, казалось, сам воспитывал, во всяком случае, способствовал формированию цельных характеров, ярких личностей, квалифицированных специалистов, воспитанных людей. Обладая способностью чутко лавливать малейшие нюансы общего настроя детского коллектива, А.С. Макаренко ввёл понятия «стиль и тон» коллектива, близкие к сегодняшним «климат» и «атмосфера», обозначил отдельные характеристики стиля и тона, нашёл конкретные пути совершенствования этих тонких образований и опытным путём доказал их эффективность. В начале XX века А.С. Макаренко заметил, что вопрос о стиле коллектива достоин отдельных монографий, настолько он важен. «Область стиля и тона всегда игнорировалась педагогической «теорией», между тем это самый существенный, самый важный отдел коллективного воспитания» [23, 135], писал он. Сами понятия «стиль» и «тон» в работах А.С. Макаренко однозначно не определены, но в различных статьях мы находим многочисленные пояснения, которые дают возможность говорить о том, что под «стилем и тоном» коллектива автор понимал общее направление, характер отношений в коллективе. А.С. Макаренко заботили, прежде всего, формирующиеся отношения к различным сторонам действительности. Он опирался на психологию отношений, полагая, что «именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы» [24, 158]. Отношенческий подход позволил сделать новый виток в исследовании сущности психологического климата группы. Лидирующая роль в формировании климата принадлежит проявляемым отношениям к человеку. Они могут быть важительными, заботливыми, добрыми, искренними. В таком случае появляются все предпосылки для формирования благоприятного климата. Существенное значение играют также отношения к делу, группе в целом, к самому себе и др. А.С. Макаренко выделил важнейшие признаки благоприятного психологического климата: мажор как отношение к жизни, чувство собственного достоинства, гордость за свой коллектив, защищённость личности, способность к ориентировке и торможению, соблюдение внешних норм поведения, эстетика коллектива. Главный критерий «благоприятности» климата - позитивное развитие личности. В соответствии с этим критерием неблагоприятный климат - тот, который тормозит, препятствует развитию личности. В классе с неблагоприятным климатом каждый шаг опасен для личности - могут осмеять, низить, отсюда - повышенная тревожность, заниженная самооценка, отсутствие чувства защищённости. Долгое пребывание в состоянии эмоционального неблагополучия, как тверждают психологи и медики, ведёт к развитию невроза и дидактогении (детскому неврозу на почве учебных неуспехов [3, ]). Ребёнок, ежедневно приходящий в школу на 5-6 часов, должен находиться в словиях, которые способствовали бы его развитию, не тормозили его. Благоприятный психологический климат и есть то словие, при котором личность развивается позитивно. Если педагог заботится о том, чтобы на каждом его занятии ченики погружались в атмосферу важения другого человека, атмосферу радости от спешного напряжённого труда, то подобная атмосфера не замедлит отразиться на характере климата в классе. Аналогичным образом часто возобновляемая атмосфера ниженности, попирания человеческого достоинства, цинизма, зависти накладывает отпечаток на климат в группе. Разумеется, ченики во многом сами ответственны за характер отношений, который станавливается в группе, но роль чителя при любых обстоятельствах остаётся определяющей. Таким образом, опыт А.С. Макаренко даёт многочисленные подтверждения того, что верен найденный психологами механизм формирования климата в группе. В современной педагогике проблему формирования эмоционально-психологического климата исследуют Аникеева Н.П., Лутошкин А.Н., Русалинова А.А., Шварц И.Е. и др. Так, например, Аникеева Н.П. считает, что «формировать благоприятный психологический климат, стимулирующий развитие каждой личности и высокую работоспособность всего коллектива, следует начинать с регуляции взаимоотношений и ценностных ориентаций» [3, 229]. Современная психология выделяет официальную (или формальную) и неофициальную (неформальную) структуры взаимоотношений в коллективе. Официальная структура отношений - это система позиций, заданных извне, обществом и необходимых для функционирования данного коллектива. Эти позиции характеризуются определенными предписаниями: занимающие эти позиции имеют более или менее определенные представления о правах и обязанностях, связанных с данными позициями. В неофициальной, межличностной системе отношений позиции определяются индивидуальностью каждого школьника и особенностями данного класса [3, 230]. же в начальной школе наблюдается стремление детей занимать в классном коллективе определенные, привлекающие их позиции: вожака, лучшего ченика, лучшего спортсмена и так далее. В подростковом возрасте различные позиции в классе выделяются особенно рельефно. Обстановка, в которой присутствует дух взаимопомощи и атмосфера доброжелательности, позволит любому школьнику безбоязненно занимать различные выборные посты в коллективе, зная, что в случае неудачи ему придут на помощь. А это возможно только при регулярных коллективных обсуждениях классных дел. Коллективные обсуждения деятельности потому и необходимы, что это - главное средство воспитания доброжелательности, обучения стилю взаимоотношений. Хороший социально - психологический климат - это следствие, результат сплочения коллектива. Сплачивать классные коллективы легче всего в той школе, где идет целенаправленная работа по организации школьного самоуправления. Детское самоуправление - это не совокупность выборных органов, организация гуманистических отношений, которые реализуются в процессе деятельности всего коллектива и органов самоуправления. Таким образом, по Аникеевой, формирование нормального психологического климата нельзя оторвать от формирования коллектива в целом. Нельзя создать климат, не правляя коллективом. И.Е. Шварц отмечает, что роль психологического климата в жизнедеятельности коллектива и каждого члена группы полифункциональная. Во-первых, положительный психологический климат коллектива формирует референтное отношение к своей группе. Во-вторых, такой климат, отражая стиль педагогического общения, в свою очередь, влияет на развитие позитивных взаимоотношений. И, наконец, в-третьих, благоприятная эмоциональная атмосфера обеспечивает каждому члену коллектива психологический комфорт и словия для самореализации. Таким образом, благоприятный социально-психологический климат коллектива формируется вследствие стойчивого положительного настроя, чувства довлетворенности и сплоченности коллектива, гуманистического отношения друг к другу, также способности сопереживания коллективным событиям. Подростковый возраст (11-15 лет) - трудный период психологического взросления и полового созревания ребёнка. В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости - возникает страстное желание быть или хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идёт на конфликты с ними. В этот период подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Все исследователи психологии отрочества так или иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. Л.И. Божович отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками. Положение принципиального равенства детей-сверстников делает эту сферу отношений особенно привлекательной для подростка: это положение соответствует этическому содержанию возникающего у подростка чувства собственной взрослости. Происходящие в начале подросткового возраста специфические сдвиги в развитии определяют принципиальное сходство у подростков новых потребностей, стремлений, переживаний, требований к отношениям со взрослыми и товарищами. Это способствует развитию отношений со сверстниками вглубь. У подростка формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым. Общение со взрослыми же не может целиком заменить общения со сверстниками. В подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений, которые подростками четко различаются: могут быть просто товарищи, близкие товарищи, личный друг. Общение с ними все больше выходит за пределы учебной деятельности и школы, захватывает новые интересы, занятия, отношения и выделяется в самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни. Общение с товарищами приобретает для подростка очень большую ценность, причем нередко столь высокую, что отодвигает на второй план чение, значительно меньшает привлекательность общения с родными. Для подростка отношения со сверстниками выделяются в сферу его собственных, личных отношений, в которых он действует самостоятельно. Он считает, что имеет право на это, защищает свое право, и именно поэтому нетактичное вмешательство взрослых вызывает обиду, протест. У подростка очень ярко проявляется, с одной стороны, стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание жить коллективной жизнью, иметь близких товарищей, друга, с другой - не менее сильное желание быть принятым, признанным, важаемым товарищами. Это становится важнейшей потребностью. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками, отсутствие близких товарищей, друга или разрушение дружбы порождают тяжелые переживания, расцениваются как личная драма. Стремление подростка привлечь к себе внимание товарищей, заинтересовать их и вызвать симпатию может проявляться по-разному: это могут быть демонстрации собственных качеств, как прямым способом, так и путем нарушения требований взрослых, также паясничанье, кривляние, разные развлекательные действия, рассказы о всевозможных былях и небылицах. С болезненным страхом подросток подчас скрывает свою симпатию, влюбленность, если они высмеиваются в коллективе. Очень часто в этом возрасте за грубостью, напускным цинизмом и бравадой, хулиганскими (порой жестокими) выходками прячется нежная и ранимая душа. И все это потому, что для подростка нет ничего страшнее, чем прослыть слюнтяем, маменькиным сынком. Все это можно проследить, наблюдая за конкретным обществом подростков, независимо от того, каково оно. Ведь подростковые общества, по мнению психолога, можно разделить на двое: общество сверстников в школе и вне ее. Как пишет Л.И. Божович, подросток «оценивает себя не только с точки зрения спеваемости, но и с точки зрения положения в школе, отношений с ребятами». Вследствие этого «отношения подростка со сверстниками, проявляющиеся и формирующиеся в общении с ними, отражаясь в самооценке школьника, влияют на особенности его учебной деятельности» [7, 288]. Среди отношений на первое место для подростка выходят отношения с одноклассниками. Если особенности общения с одноклассниками фактически не сказываются на спешности адаптации к школе младшего школьника, то для подростка они могут играть определяющую роль. Школьный класс - важнейшая группа принадлежности школьника. Любой школьный класс дифференцируется на группы и подгруппы, причем по разным, не совпадающим друг с другом признакам. Во-первых, существует социальное расслоение, особенно заметное в больших городах и проявляющееся как в неравенстве материальных возможностей, так и в характере жизненных планов, ровне притязаний и способов их реализации. Иногда эти группы практически не общаются друг с другом. Во-вторых, складывается особая внутришкольная и внутриклассная иерархия, основанная на официальном статусе чащихся, их учебной спеваемости или принадлежности к «активу». В-третьих, происходит дифференциация авторитетов, статусов и престижа на основе неофициальных ценностей, принятых в самой ченической среде [14, 252]. Взаимоотношения подростков, как личные, так и межгрупповые, часто складываются независимо от отношений со взрослыми и даже вопреки их желанию и влиянию. Эти взаимоотношения имеют свое содержание и логику развития. Если в младших классах положение в коллективе зависит в основном от спеваемости, поведения и общественной активности, т. е. от того, как ребенок выполняет требования взрослых, то для подростков становятся наиболее важными другие достоинства: качества товарища и друга, сообразительность и знания (а не только спеваемость), смелость, мение владеть собой. Наряду с развитием групповых товарищеских отношений подростковый возраст также характеризуется напряженным поиском дружбы как прочной и глубокой привязанности. В подростковом возрасте общение с товарищами оказывает огромное, часто решающее влияние на формирование личности подростка. Товарищи становятся образцами для него, ребята активно воздействуют друг на друга, воспитывают друг друга. Поэтому в изучении подросткового общения важны не только деловые взаимоотношения подростков, но и личные отношения с близкими товарищами, друзьями. Если в младшем школьном возрасте дети дружат на основе того, что живут рядом или сидят за одной партой, то главной основой дружбы подростков является общность интересов. При этом к дружбе предъявляются довольно высокие требования, и дружба носит более длительный характер. Она может сохраниться на всю жизнь. На основании вышесказанного можно сделать вывод: дружба - важнейший вид эмоциональной привязанности и межличностных отношений подросткового возраста. Психологическая ценность подростковой дружбы в том, что она есть одновременно школа самораскрытия и школа понимания другого человека. Дружба занимает исключительное, привилегированное место в ряду подростковых привязанностей. Выводы по главе II: 1. Подростковый возраст характеризуется важными изменениями в социальных связях и процессе социализации. Общение со сверстниками чрезвычайно важно для формирования личности подростка в полном смысле этого слова. 2. Общение в коллективе оказывает влияние на формирование характера, работоспособность и эмоциональное самочувствие членов группы. Лидирующая роль в формировании климата принадлежит проявляемым отношениям к человеку. Они могут быть важительными, заботливыми, добрыми, искренними. В таком случае появляются все предпосылки для формирования благоприятного климата. 3. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Авторитарный стиль снижает деятельностную мотивацию, попустительский - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. При демократическом стиле у обучающихся развивается веренность в себе, стимулируется самоуправление. Общение на основе влеченности совместной творческой деятельностью можно рассматривать как предпосылку спешной совместной учебно-воспитательной деятельности. 4. Общение со сверстниками чрезвычайно важно для формирования личности подростка в полном смысле этого слова. У подростка формируется самосознание – это основное новообразование этого возраста - социальное сознание, перенесенное внутрь; осваиваются нормы социального поведения, морали и т.п. Подростковый возраст характеризуется важными изменениями в социальных связях и процессе социализации. Преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием сверстников. 5. Главный критерий «благоприятности» климата - позитивное развитие личности. В соответствии с этим критерием неблагоприятный климат - тот, который тормозит, препятствует развитию личности.
3. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА НА КОММУНИКАТИВНЫЕ КАЧЕСТВА ПОДРОСТКОВ
ннотация к главе 3
В третьей главе представлено исследование социально-психологического климата ченического коллектива и таких коммуникативных качеств как мотивационная ориентация в общении и коммуникативная агрессивность.
3.1 ПЛАН ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛИЯНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА КЛАССНОГО КОЛЛЕКТИВА НА КОММУНИКАТИВНЫЕ КАЧЕСТВА ПОДРОСТКА
Эмпирическое исследование направлено на достижение следующей цели: выявление особенностей коммуникативных качеств подростка в словиях различного социально-психологического климата в классе. Эмпирическое исследование проводилось для проверки следующей гипотезы: социально-психологический климат в классе оказывает непосредственное влияние на коммуникативные качества подростков (чем лучше климат классного коллектива, тем выше ровень выраженности положительных коммуникативные качества, и тем ниже ровень выраженности отрицательных коммуникативных качеств). Задачи эмпирического исследования: осуществить подбор методик; исследовать социально-психологический климат классного коллектива; исследовать коммуникативные качества подростков; выявить взаимосвязь коммуникативных качеств подростков и социально-психологический климат класса; обобщить, интерпретировать и представить результаты исследования. База и выборка исследования. Эмпирическое исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 102 г. Волгограда. В исследовании принимали частие обучающиеся двух 10 классов в количестве 59 человек (21 мальчик и 38 девочек) в возрасте 16-17 лет. В процессе исследования обучающиеся фигурируют под присвоенными им номерами (приложение 1, таблица 3). Так же были опрошены классные руководители исследуемых классов по методике «Экспертная оценка сплоченности учебной группы». Методы и методики исследования Для решения поставленных задач в данном исследовании были использованы следующие методы:
1. Анализ литературы по проблеме, синтез существующих точек зрения.
2. Эмпирическое исследование, тестирование.
3. Методы математической и статистической обработки (U-критерий Манна-Уитни, парный корреляционный анализ Спирмена).
Для проведения диагностики социально-психологического климата и межличностных отношений в группе подростков мы использовали такие методики как «Социометрия», «Экспертная оценка сплоченности учебной группы» и «Изучение психологического климата ченического коллектива» Для проведения диагностики коммуникативных качеств подростков нами были использованы методики «Диагностика мотивационных ориентаций в межличностных коммуникациях» (И.Д. Ладанов и В.А. разаева) и «Определение интегральных форм коммуникативной агрессивности» (В. В. Бойко) назначение шкалы и описание оценки результатов Для выявления достоверно значимых различий использовались статистический U-критерий Манна-Уитни. Наиболее частые случаи применения U-критерия Манна-Уитни связаны с проверкой равенства средних рангов в двух выборках. Данный критерий применяется в нашей работе, т.к. исходные данные имеют ненормальное распределение и использован с целью статистической проверки гипотез (статистических критериев), основанных на сравнении с распределением Манна-Уитни. Корреляционный анализ Спирмена в нашей работе использован для выявления взаимосвязи социально-психологического климата группы с коммуникативными качествами, проявляемыми подростками [35, 126]. Выбранные методики валидны, стандартизированы, соответствуют возрастным нормам и задачам исследования. Экспертная оценка сплоченности учебной группы Методика предназначена для определения групповой сплоченности ченических коллективов и может быть использована работниками образовательной сферы в целях оптимизации учебно-воспитательного процесса (приложение 2). В методике дается семь психологических характеристик класса. Тестируемые чителя выбирают одно из трех предлагаемых тверждений (А, Б, В), которое, по их мнению, наиболее всего отражает действительное состояние изучаемого класса. Метод социометрии Социометрия – это система некоторых приёмов, дающих возмож¬ность выяс¬нить количественное определение предпочтений, безразличий или неприятий, кото¬рые получают индивиды в процессе межличностного общения и взаимодействия. Данные социометрического анализа широко используют при исследовании самочув¬ствия личности в группе, при оп¬ределении структуры первичных групп, при исследо¬вании способов и форм распределения авторитета и власти в малых группах, при ди¬агно¬стике ровня деловой активности и т.д. Социометрический метод, как за¬мечает К. К. Платонов, предполагает анализ осмысленных ответов членов группы на ряд по¬ставленных вопросов различного типа и характера, на¬пример: "С кем бы ты хотел си¬деть за одной партой?"; "…готовиться вме¬сте к контрольной работе?" и т.д. (приложение 3). Подобные вопросы называются социометрическими критериями, они охваты¬вают различные стороны деятельности и общения личностей внутри групп. Такие критерии могут быть связаны с выполнением какой-либо задачи, с учебой, общест¬венными нагрузками, отдыхом, совместным времяпровождением и т.д. Различают сильные и слабые критерии вы¬бора. Сильные критерии касаются наиболее важных и значимых для ис¬пытуемого сторон его жизни. Слабые критерии – это круг вопросов, свя¬занных с сиюминутными, ситуативными факторами. В качестве диагностических показателей социометрического исследования выступают:
) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений. Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий: – «звезды» - 5 и более выборов, – «предпочитаемые» - 3-4 выбора, – «принятые» - 1-2 выбора, – «непринятые» - 0 выборов Статусные группы «звезды» и «предпочитаемые» являются благоприятными, соответственно группы «принятые» и «непринятые» являются неблагоприятными. Исходя из этого, мы можем знать, насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами, на¬сколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об эмоцио¬нальном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный, холод¬ный, отчужденный.
б) ровень благополучия взаимоотношений. ровень благополучия взаимоотношений рассчитывается как процентное отношение членов первой и второй статусных категорий («звезды» и «предпочитаемые») к общему числу опрошенных. Если большинство подростков оказывается в благоприятных статусных категориях, ровень благополучия взаимоотношений определяется как высокий, при одинаковом соотношении - как средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом - как низкий, означающий неблагополучие боль¬шинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в об¬щении, признании сверстниками;
в) коэффициент взаимности определяется как количество взаимных выборов по отношению к общему числу возможных выборов. Коэффициент взаимности выражает характер отношений, существую¬щий в группе. Он может быть показателем действительной сплоченности, привязан¬ности, дружбы детей, но может свидетельствовать о фактической разобщенности группы на отдельные группировки. ровни коэффициента взаимности:
низкий ровень – коэффициент взаимности 33% и ниже;
средний ровень - коэффициент взаимности 34 – 49 %;
высокий ровень - коэффициент взаимности 50 – 65%;
сверхвысокий ровень - коэффициент взаимности 66% и выше.
г) коэффициент изолированности - соотношение количества изолированных детей к общему числу членов группы позволяет становить коэффициент изолированности, который рассматривается как диагностический показатель спешности работы педагога по воспитанию дружеских взаимоотношений детей. Согласно результатам исследований, группу можно считать благополучной, если в нет изолированных или коэффициент изолированности в пределах 6%; менее благополучной – при индексе до 25% и неблагополучной, если индекс изолированности выше 25%.
д) половая дифференциация.
Изучение психологического климата в учебной группе Назначением данной методики является – нахождение количественного выражения ровня психологического климата в учебной группе. Особенностью данной методики является то, что она позволяет рассмотреть отдельные признаки психологического климата, также выявить ее общий ровень (приложение 6). Опросник состоит из 12 тверждений, которые характеризует отдельные параметры психологического климата. Ответы преобразуются в баллы с помощью ключа. В нашем исследовании данный тест является вспомогательным инструментом для определения особенностей психологического климата, изучаемых учебных групп (приложение 6, таблицы 6 и 7). Поскольку все 12 пунктов анкеты направлены на выявление положительных отношений и ответ типа «совершенно согласен с этим» оценивается в 5 баллов, то при «идеальном» оптимальном психологическом климате каждый опрошенный «даст» 60 баллов. Исходя из этого, считаем, что результат в 60 баллов характеризует оптимальный климат. Но если все опрошенные на каждый пункт анкеты дадут ответ «Совершенно не согласен с этим», тогда получит результат в 12 баллов. В целом величина, характеризующая социально-психологический климат, может принимать значение в диапазоне от 12 до 60 баллов, таким образом баллы распределяются по шкале: от 49-60 – очень благоприятный; от 36-48 – благоприятный; от 25-35 – неблагоприятный; от 12-24 – крайне неблагоприятный. Диагностика мотивационных ориентаций в межличностных коммуникациях (И. Д. Ладанов, В. А. разаева) Методика нацелена на определение основных коммуникативных ориен¬таций и их гармоничности в процессе формального общения. Методика позволяет определить степень выраженности каждой из шкал, также вывести общий суммарный показатель гармоничности коммуникативных ориентаций (приложение 7). Общий суммарный показатель, характеризующий абсолютную гармоничность коммуникативной ориентации, равен 84 баллам. ровни общей гармоничности коммуникативных ориентаций могут быть представлены в следующем виде: 64 и более - высокий ровень; 30-63 – средний ровень; 29 и менее – низкий ровень. О степени выраженности каждой из шкал модно судить на основании следующих показателей: 21 и более – высокая; 8-20 – средняя; 7 и менее – низкая. Определение интегральных форм коммуникативной агрессивности (В. В. Бойко) Отличием данной методики является не только доступность, но и широта и интегральность диагностического диапазона. Она позволяет определить помимо тонких форм проявлений агрессивности и потребность в ней, и степень агрессивного заражения, и способ¬ность к торможению, и способы переключения агрессивности (приложение 8). Опросник позволяет вывести «индекс агрессии» с четом 11 параметров, каждый из ко¬торых оценивается отдельно в интервале от нуля до 5 баллов. Измеряются такие параметры как:
спонтанность агрессии;
неспособность тормозить агрессию;
неумение переключать агрессию на деятельность или неодушевленные объекта;
анонимная агрессия;
провокация агрессии у окружающих;
склонность к отраженной агрессии;
аутогрессия;
ритуализация агрессии;
склонность заражаться агрессией толпы;
довольствие от агрессии;
расплата за агрессию.
Общий ровень агрессивности может распределяться по шкале следующим образом: Отсутствие или очень низкий ровень агрессии (от 0 до 8 баллов) обычно свидетельству¬ет о неискренности ответов респондента, о его стремлении соответствовать социальной нор¬ме. Такие показатели встречаются у людей со сниженной самокритичностью и завышенными притязаниями. Невысокий ровень агрессии (9-20 баллов) отмечается у большинства опрашиваемых. Он обычно бывает обусловлен спонтанной агрессией и сопряжен с неумением переключать агрес¬сию на деятельность и неодушевленные объекты (в этом, возможно, нет необходимости). Средний ровень агрессии (21-30 баллов) обычно выражается в спонтанности, некото¬рой анонимности и слабой способности к торможению. Повышенный ровень агрессии (от 31 до 40 баллов). К атрибутам, характерным для ее среднего ровня, обычно добавляются показатели расплаты, провокации. Очень высокий ровень агрессии (41 и более баллов) связан с получением довольствия от агрессии, принятием агрессии толпы, провоцированием агрессии у окружающих.
3.2 ХОД ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛИЯНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА КЛАССНОГО КОЛЛЕКТИВА НА КОММУНИКАТИВНЫЕ КАЧЕСТВА ПОДРОСТКА
Экспертная оценка сплоченности учебной группы. Данная методика была использована в нашем исследовании для определения выборки испытуемых на основе экспертных оценок чителей. Исходя из полученный результатов, нами были выбраны два класса, в одном из которых показатель по методике равнялся 110 баллам – максимально возможной оценке, казывающей на высокий ровень групповой сплоченности (далее Группа I); и второй класс с показателем 68 баллов – казывающим на средний ровень сплоченности (далее Группа II). Метод социометрии Нами использовалась социометрическая процедура ограничивающая количество выборов тремя возможными (социоматрицы, приложение 4, таблицы 4, 5). В результате проведенного социометрического исследования с целью изучения характеристики межличностных отношений мы определили следующие диагностические показатели: № Социометрический статус Количество человек Группа 1 Группа 2 1. «Звезды» 2 4 2. «Предпочитаемые» 18 14 3. «Принятые» 10 11 4. «Непринятые» 0 0 Таблица 1. Социометрический статус обучающихся первой и второй групп. Статусные категории каждого ребенка: В первой группе к «звездам» относятся два человека, согласно приложению 4, это первый и 27 члены группы, из которых одна девочка и один мальчик; во второй группе к звездам относятся четыре человека, обозначенные номерами 5, 9, 21, 28, из которых две девочки и два мальчика. «Предпочитаемые» первой группы 18 человек, под номерами 2, 4, 5, 7, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 17, 20, 21, 22, 23, 28, 29, 30, из которых 11 девочек и 7 мальчиков; во второй группе 14 человек - подростки с номерами 2, 3, 4, 6, 9, 10, 12, 14, 15, 17, 19, 25, 26, 27, из которых 11 девочек и 3 мальчика. «Принятые» первой группы 10 человек, согласно приложению 4, это номера 3, 6, 8, 11, 13, 18, 19, 24, 25, 26, из которых 6 девочек и 4 мальчика; во второй группе 11 человек – 1, 7, 11, 13, 16, 18, 20, 22, 23, 24, 29, из которых 7 девочек и 4 мальчика. «Не принятых» членов нет ни в первой ни во второй группе, что говорит об их благополучии. ровень благополучия Коэффициент взаимности взаимоотношений Диаграмма 1. Социометрия. ровень благополучия взаимоотношений и коэффициент взаимности для первой и второй групп. В первой группе ровень благополучия взаимоотношений равен 66%, коэффициент взаимности – 62%. Во второй группе ровень благополучия взаимоотношений равен 62%, коэффициент взаимности – 35%. б) ровень благополучия взаимоотношений. ровень благополучия взаимоотношений в первой группе – 66%, во второй группе - 62%. Данный ровень является высоким, что означает благополучие большинства частников коллектива в системе межличностных отношений, их довлетворенность в общении, признании сверстниками. в) коэффициент взаимности. Значение коэффициента взаимности и построение социограммы на основе вычисленных взаимных выборов дает нам представление о характере отношений, существующих в группах, то есть свидетельствует о достаточной сплоченности групп - практически нет деления на разобщенные группировки. Первая группа показывает высокий ровень коэффициента взаимности с показателем в 62%, что свидетельствует о высокой сплоченности, привязанности, дружбе подростков, их частии и жизни друг друга. Группа 2 показывает средний ровень коэффициента взаимности, с показателем в 35% (социограммы, приложение 5, диаграммы 6 и 7). г) индекс изолированности - обе группы можно считать благополучными, т.к. в них нет непринятых членов. д) половая дифференциация - в обеих группах наблюдаются тенденции достаточно благоприятного положения как среди девочек, так и среди мальчиков. Большое количество пересечений между левой и правой частью социограммы говорит об отсутствии сложностей в общении между ними. Изучение психологического климата в учебной группе Назначением данной методики является – нахождение количественного выражения ровня психологического климата в учебной группе. Группа I Группа II Диаграмма 2. Методика «Изучение психологического климата в учебной группе». Процентное соотношение ровней психологического климата в первой и второй учебных группах. В первой группе 17% обучающихся оценивают климат в их классе как очень благоприятный, 77% - как благоприятный и 6% - как неблагоприятный. Оценки «крайне неблагоприятный» нет. Во второй группе 7% обучающихся оценивают климат в их классе как очень благоприятный, 38% - как благоприятный, 52% - как неблагоприятный и 3% - как «крайне неблагоприятный». Анализируя результаты, полученные при сравнении данных по методике «Изучение психологического климата в учебной группе», для двух групп можно говорить о том, что обучающиеся первой группы чаще давали высокую оценку таким тверждениям как «ученики хорошо относятся друг к другу», «ученики редко ссорятся друг с другом», «ученики часто бывают вместе в свободное от занятий время», «ученики всегда считаются с мнениями товарищей», нежели обучающиеся второй группы. Это свидетельствует о том, что в 1-ой группе преобладает благоприятная психологическая обстановка, в то время как наличие таких особенностей по этим же параметрам у обучающихся 2-ой группы не наблюдается. Также, в первой группе обучающиеся более охотно нежели обучающиеся второй группы частвуют в жизни класса и школы, о чем свидетельствуют высокие оценки на тверждения «ученики активно частвуют в общественной работе», «ученики довольны результатами своей работы». Следовательно, группа I характеризуется более высоким ровнем сплоченности. В классе преобладает более благоприятный психологический климат, выражающийся в теплых, дружеских отношениях, в совместном времяпровождении, взаимовыручке и в активной готовности выполнять любую общественную работу, в то время как в группе II эти же показатели не столь выражены. Диагностика мотивационных ориентаций в межличностных коммуникациях (И. Д. Ладанов, В. А. разаева) Методика нацелена на определение основных коммуникативных ориен¬таций и их гармоничности в процессе формального общения. В группе I 70% исследуемых показали высокий и 30% средний ровень общей гармоничности коммуникативных ориентаций. В группе II эти же показатели равны 52% и 48 % соответственно. № Диагностируемые коммуникативные ориентации Высокий ровень Средний ровень Гр. I Гр. II Гр.I Гр.II 1. Ориентация на принятие партнера 93% 69% 7% 31% 2. Ориентация на адекватность восприятия и понимание партнера 97% 83% 3% 18% 3. Ориентация на достижение компромисса 37% 27% 63% 73% Таблица 2. Процентное соотношение выраженности коммуникативных ориентаций в первой и второй группах. В первой группе 93% обучающихся показали высокую и 7% среднюю ориентацию на принятие партнера; 97% показали высокую и 3% среднюю ориентацию на адекватность восприятия и понимание партнера; 37% показали высокую и 63% среднюю ориентацию на достижение компромисса. Во второй группе 69% обучающихся показали высокую и 31% среднюю ориентацию на принятие партнера; 83% показали высокую и 18% среднюю ориентацию на адекватность восприятия и понимание партнера; 27% показали высокую и 73% среднюю ориентацию на достижение компромисса. Ориентация на принятие партнера. Данные, полученные с помощью этой методики, позволяют говорить о том, что подавляющее большинство обучающихся первой группы стремится проявлять важение к партнеру по общению, независимо от его достоинств и недостатков. Это, в свою очередь способствует открытости и доверительности со стороны партнера. Ориентация на адекватность восприятия и понимание партнера включает в себя стремление понять ситуацию и других людей. При этом поведение человека направлено на достижение взаимной довлетворенности ходом взаимодействия. Обучающиеся обеих групп показали высокий ровень данной коммуникативной ориентации, что говорит о том, что подростки прислушиваются друг к другу, наблюдают, стараются лучшить общение. Ориентация на достижение компромисса характеризуется балансом интересов сторон на среднем ровне. Компромисс не только не портит межличностные отношения, но и способствует их положительному развитию. Данная ориентация достаточно низка у обеих групп, что может быть связано с такими особенностями подросткового возраста как максимализм, стремление к равноправию, желание самоутвердиться. Определение интегральных форм коммуникативной агрессивности (В. В. Бойко) Как всякое свойство, агрессивность имеет различную степень выраженности: от почти полного ее отсутствия до максимального развития. Каждая личность обладает определенной степенью агрессивности. Чрезмерное ее развитие определяет облик личности, которая может стать конфликтной, жестокой, поведение ее принимает социально неодобряемые формы. Отличием данной методики является не только доступность, но и широта и интегральность диагностического диапазона. Она позволяет определить помимо тонких форм проявлений агрессивности и потребность в ней, и степень агрессивного заражения, и способ¬ность к торможению, и способы переключения агрессивности (Приложение 8). Группа I Группа II Диграмма 3. ровень общей агрессивности первой и второй групп, выраженный в процентах. Диаграмма 3 показывает процентное выражение агрессивности подростков обеих групп. В первой группе 3% обучающихся показали очень низкий, 76% невысокий и 21% средний ровни общей агрессивности. Во второй группе нет обучающихся с очень низким ровнем общей агрессивности, 55% показали невысокий, 41% средний, и 4% повышенный ровни общей агрессивности. Таким образом, обучающиеся первой группы демонстрируют в большинстве невысокий ровень агрессивности, в то время как обучающиеся второй группы показывают примерно равное деление между невысоким и средним ровнем агрессивности. Данная методика позволяет вычислить не только общий ровень агрессивности, но рассмотреть ее по 11 критериям, представленным ее автором. При индивидуальной оценке степень выраженности каждого критерия может принимать значение от нуля до пяти баллов. Таким образом, суммарный балл для первой группы будет располагаться в диапазоне от 0 до 150 баллов, для второй группы от 0 до 145 баллов. Отсюда можно составить шкалу оценки для 11 показателей агрессивности: от 0 до 30 баллов – отсутствие или очень низкий ровень; от 31 до 60 баллов – невысокий ровень; от 61 до 90 – средний ровень; от 91 до 120 – повышенный ровень; от 121 до 150 – очень высокий. На диаграммах 4 и 5 можно видеть, что почти все 11 критериев для обеих групп находятся в диапазоне от 31 до 60 баллов. Диаграмма 4. Интегральные формы коммуникативной агрессии, выраженные в суммарных баллах для всех членов группы. Группа I. Показатели «спонтанная агрессия» и «неспособность тормозить агрессию» для первой группы равны 46 баллам, аутогрессия и довольствие от агрессии равны 39 баллам; неумение переключать агрессию и провокация агрессии у окружающих 51 и 49 баллов соответственно; анонимная агрессия – 32 балла; склонность к отраженной агрессии и способность заражаться агрессией толпы – 35 и 28 баллов соответственно; ритуализация агрессии и расплата за агрессию - 37 и 41 балл. Диаграмма 5. Интегральные формы коммуникативной агрессии, выраженные в суммарных баллах для всех членов группы. Группа II. Показатели «спонтанная агрессия» и «неспособность тормозить агрессию» для второй группы равны 55 и 52 балла, аутогрессия и довольствие от агрессии равны 54 и 52 балла; неумение переключать агрессию и провокация агрессии у окружающих 74 и 48 баллов соответственно; анонимная агрессия – 42 балла; склонность к отраженной агрессии и способность заражаться агрессией толпы – 57 и 41 балл соответственно; ритуализация агрессии и расплата за агрессию - 3 и 51 балл. Обе группы показывают невысокий ровень агрессивности. Однако баллы, полученные второй группой значительно выше, баллов первой группы. Особенно это заметно на критерии «неумение переключать агрессию на деятельность или неодушевленные предметы», где вторая группа показывает результат в 74 балла, таким образом, переходя на средний ровень. Такой, достаточно высокий показатель неумения переключаться несколько равновешивается и более высоким, по сравнению с первой группой, критерием «расплата за агрессию». То есть, дети, проявляя больше агрессии, чаще чем в первой группе соглашались с тверждениями: «некоторые люди обижены на меня за мою резкость или злобу», «бывает, я по несколько дней переживаю последствия того, что не смог сдержаться от злости», «моя раздражительность отрицательным образом сказывалась на отношениях с близкими и друзьями». Вторая группа, по сравнению с первой показывает большую склонность заражаться агрессией и отражать ее. Дети более импульсивны и более чутко реагируют на изменения социально-психологического климата в их классе.
3.3 АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ВЛИЯНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА КЛАССНОГО КОЛЛЕКТИВА НА КОММУНИКАТИВНЫЕ КАЧЕСТВА ПОДРОСТКА
Первая группа по сравнению со второй характеризуется более высокой сплоченностью, благоприятным психологическим климатом, выражающимся в теплых, дружеских отношениях, в совместном времяпровождении вне класса, взаимовыручке, в активности и готовности выполнения любой общественной работы. Также первая группа показала меньшую склонность к агрессивным тенденциям и большую заинтересованность в понимании других людей и ситуации, заинтересованность в общении по сравнению со второй группой. При оценке социально-психологического климата обучающиеся первой группы чаще давали высокую оценку таким тверждениям как «ученики хорошо относятся друг к другу», «ученики редко ссорятся друг с другом», «ученики часто бывают вместе в свободное от занятий время», «ученики всегда считаются с мнениями товарищей», нежели обучающиеся второй группы. Это свидетельствует о том, что в 1-ой группе преобладает благоприятная психологическая обстановка, в то время как наличие таких особенностей по этим же параметрам у обучающихся 2-ой группы не наблюдается. Подавляющее большинство обучающихся первой группы стремится проявлять важение к партнеру по общению, независимо от его достоинств и недостатков. Ориентация на достижение компромисса достаточно низка у обеих групп, что может быть связано с такими особенностями подросткового возраста как максимализм, стремление к равноправию, желание самоутвердиться. На основании проведённой ранговой корреляции Спирмена для первой и второй групп по методикам, «Изучение психологического климата в учебной группе», и «Определение интегральных форм коммуникативной агрессии», мы можем казать на положительную корреляционную связь между качеством социально-психологического климата в классе и коммуникативными качествами, которые проявляют подростки. Эта связь показывает, что чем выше ровень благополучности социально-психологического климата в классе, тем больше подростки считаются с мнением товарищей, и тем лучше относятся друг к другу, более дружны и доброжелательны, также довольны результатами своей работы. Чем благоприятнее социально-психологический климат, тем более выражены в среде обучающихся такие качества, как гуманистическое отношение друг к другу, положительный настрой, чувство довлетворенности группой, общением, сопереживание коллективным событиям, доброжелательность и защищенность как отсутствие агрессии, готовность оказать помощь.
Выводы по главе 3.
1. Исследуемые группы характеризуются высоким и средним ровнем групповой сплоченности для первой и второй групп соответственно.
2. Большинство детей в исследуемых группах имеют более или менее бла¬гоприятный социометрический статус. Высокий ровень благополучия взаимоотношений в первой группе и средний ровень благополучия взаимоотношений означает благополучие большинства детей группы в системе межлич¬ностных отношений, их довлетворенность в общении, признании сверстниками.
3. Обе группы можно считать благополучными, т.к. в них нет непринятых членов. В обеих группах отсутствует половая дифференциация. Большое количество пересечений между левой и правой частью социограммы говорит об отсутствии сложностей в общении между ними.
4. Методика «Изучение психологического климата в учебной группе» говорит о том, что первая группа характеризуется более высоким ровнем сплоченности. В классе преобладает более благоприятный психологический климат, выражающийся в теплых, дружеских отношениях, в совместном времяпровождении, взаимовыручке и в активной готовности выполнять любую общественную работу, в то время как в группе II эти же показатели не столь выражены.
5. Подавляющее большинство обучающихся первой группы в сравнении со второй стремится проявлять важение к партнеру по общению, независимо от его достоинств и недостатков. Подростки прислушиваются друг к другу, наблюдают, стараются лучшить общение.
6. Ориентация на достижение компромисса достаточно низка у обеих групп, что может быть связано с такими особенностями подросткового возраста как максимализм, стремление к равноправию, желание самоутвердиться.
7. Обучающиеся первой группы демонстрируют в большинстве невысокий ровень агрессивности, в то время как обучающиеся второй группы показывают примерно равное деление между невысоким и средним ровнем агрессивности.
8. Подростки второй группы характеризуются более высоким показателем «неумения переключать агрессию на деятельность или неодушевленные предметы», однако можно говорить, что этот показатель несколько равновешивается и более высоким, по сравнению с первой группой, критерием «расплата за агрессию».
9. Вторая группа, по сравнению с первой показывает большую склонность заражаться агрессией и отражать ее. Дети более импульсивны и более чутко реагируют на изменения социально-психологического климата в их классе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В рамках нашей дипломной работы было рассмотрено понятие «социально-психологический климат» и описаны факторы, влияющие на его качество; рассмотрены психологические особенности подросткового возраста и проявляемых ими коммуникативных качеств. Также были рассмотрены стили педагогического общения классного руководителя с ченическим коллективом и пронализирована зависимость между стилем общения и социально-психологическим климатом. В проведенном нами эмпирическом исследовании изучалось влияние, которое может оказывать социально-психологический климат в классе на проявляемые коммуникативные качества подростка. Полученные данные позволили становить положительную корреляционную связь между качеством социально-психологического климата в классе и коммуникативными качествами, которые проявляют подростки. Гипотеза, становленная в начале исследования, подтвердилась: чем благоприятнее социально-психологический климат, тем более выражены в среде обучающихся такие качества, как гуманистическое отношение друг к другу, положительный настрой, чувство довлетворенности группой, общением, сопереживание коллективным событиям, доброжелательность, готовность оказать помощь. Соответственно, чем хуже социально-психологический климат, тем ярче выражены такие отрицательные качества как коммуникативная агрессивность и тем ниже ориентация подростка на принятие партнера и его адекватное восприятие. Проведенные исследования также дают материал для дальнейшего, более глубокого изучения межличностных отношений как в данном возрасте, так и в других возрастах, при словии дополнительного изучения особенностей соответствующего возраста предполагаемых испытуемых. Они так же дают материал для работы как непосредственно в исследованных группах, так и в других, подобных группах школьников подросткового возраста.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.,2001.
2. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 2003.
3. Аникеева Н.П. Групповой поведенческий тренинг / Электронная библиотека.
4. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. – М.: Просвещение, 1989.- 224 с.
5. Афанасьева Т.А. Социально-психологический климат / ст. – М.: ИСИ МГУДТ, 2003.
6. Божович Л.И. "Личность и её формирование в детском возрасте" М. Просвещение,1968
7. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др. ; Под ред. А. В. Петровского. - 2-е изд., испр. и доп. -М. : Просвещение, 1979. -288с
8. Волков Б.С. Психология подростка. – М.,1994.
9. Выготский Л.С. «Педология подростка» Москва, 1984 г.
10. Гришина Н.В. Психология подростка. – Пб.,2005.
11. Дубровина И.В. «Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту» Москва, 1987 г
12. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2г.
13. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. "Учим детей общению. Характер, коммуникабелъность". Популярное пособие для родителей и педагогов - Ярославль, Академия развития, 1996
14. Кон И.С. "Психология ранней юности" - М. Просвещеиие,1980
15. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. – М., 1991.
16. Крутецкий В.А. Психология подростка. – М., 1965.
17. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. – М., 2003.
18. Кулагина И.Ю. «Возрастная психология» Москва, 1998 г.
19. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования. М, 1998г.
20. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.
21. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива М.: Педагогика, 1988. – 128c.
22. Майерс Д. Социальная психология. – Пб., 2002.
23. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. Педагогические соч.; В 8 т. Т. 1. – М., 1983.
24. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Педагогические соч.: В 8 т. Т. 3. М., Педагогика, 1984.
25. Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975г
26. Мудрик А.В. "Общение как фактор воспитания школьников", М. Педагогика, 1984
27. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.,2001.
28. Немов Р.С. «Психология развития» Москва, 1998 г.
29. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. – М., 1984.
30. Николаенко В.М. Психология личности - Новосибирск, 1998 г.
31. Петровский А.В. «Проблема развития личности с позиций социальной психологии» Москва, 1984 г.
32. Психологический словарь. / Общ. Ред. А.В. Петровского. М.Г. Ярошевского. – М., 1990.
33. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. – М., 1994.
34. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 1959.
35. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – Пб., 2.
36. Столяренко Л.Д. "Основы психология". Ростов на Дону, издательство "Феникс", 1997
37. Фельдштейн Д.И. "Психологические проблемы общественно-полезной деятельности как словие формирования личности подростка", Вопросы психологии, 1980, №5.
38. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2002.
39. Фрейд Анна «Психология «Я» и защитные механизмы», Москва, 1993г.
40. Шварц И.Е. Психологический климат как педагогическая проблема / Формирование нравственно-психологического климата в коллективе. Пермь, 1985. С. 4.
41. Эльконин Д.Б. "К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте ". Вопросы психологии, 1971
42. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. – М., 1978.