Использование алгоритмов при изучении орфографии в начальных классах

- 3 -

ВВЕДЕНИЕ

Важнейшей задачей педагогической наукиа является совершенс-

твование планирования процесса обучения в целом и повышение эф-

фективности правления познавательной деятельностью учащихся.

Поиски оптимальныха путей правления обучениема вылились в

создание новой системы учебной работы, названной программирован-

ным обучением, одной из составляющих которого является алгоритми-

зация. В настоящей дипломной работе мы рассмотрима возможность

применения в начальных классах алгоритмов при изучении орфографи-

ческих правил.

Но прежде всего необходимо отметить актуальность проблемы

применения алгоритмизированного и программированного (компьютер-

ного) обучения.

В настоящее время наук и техник развиваются настолько

быстро, что своевременное обобщение потока научной информации без

применения кибернетическиха средства представляет значительную

трудность.

Не менее сложным является сообщение чащимся знаний, так как

иха объема из года в год величивается, тогда как сроки и методы

обучения остаются неизменными. В связи с этим все большее число

преподавателейа приходита к выводу о недостаточности традиционных

способов обучения и необходимости их совершенствования н основе

новейших достижений науки и техники.

В школах же появились компьютеры, но этого недостаточно.

Самый лучший варианта - оснастить подобным оборудованием каждый

кабинет и включить элементы работы на компьютере в учебные прог-

раммы по всем предметам. Но для этого необходима техническая ба-

- 4 -

за. В настоящее время в начальных классах возможно использовать

только элементы программированного и алгоритмизированного обуче-

ния при формировании орфографических навыков, так как большинство

правил можно разложить в алгоритмическое предписание.

Важно, чтобы дети принимали частие в формулировании правила

и составлении алгоритмического предписания. В таком случае они

постигают смысл каждого шага алгоритма и легче запоминаюта после-

довательность шагов. При этом необходимо представить детям и зак-

репить путем повторений образец устного рассуждения по алгоритму.

Для закрепления на письме орфографического навыка необходимо при

произношении про себя (или вслух)а алгоритмического предписания

графическиа фиксировать его (стрелками, точками, выделением от-

дельных частей слова, подчеркиванием определенных букв). Для пол-

ной автоматизации орфографического навыка нужно выполнять опреде-

ленные пражнения при частичном и максимальном свертывании алго-

ритма.

 _МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1.Теоретический анализа методической литературы по проблемам

исследования.

2.Наблюдение з деятельностью учащихся и чителя в процессе

обучения орфографии.

3.Беседы с учащимися.

4.Анализ ученических работ и других материалов исследования.

5.Экспериментальная работ в начальных классах по определе-

нию эффективных способов применения алгоритмов при изучении ор-

фографии.

6.Лабораторный эксперимент по выявлению словий, ва которых

наиболее отчетливо реализуются преимущества компьютерного обуче-

- 5 -

ния орфографии младших школьников.

 _ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Ознакомиться с концепциями современных методистов по ал-

горитмизации обучения.

2. Выявить теоретические основы и принципы методики формиро-

вания орфографическиха навыкова са использованием алгоритмизации

процесса обучения.

3. Выяснить сравнительную эффективность применения различных

видов алгоритмических предписаний в процессе своения правил.

4. Разработать систему рокова по обучению орфографическим

темам с помощью алгоритмов.

5. Определить возможности формирования орфографических навы-

ков учащихся с использованием компьютерных программ.

 _ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ .: разработать систему роков, ориентирован-

ную на формирование орфографических знаний н этапе изучения и

первичного закрепления правил, с использованием алгоритмизирован-

ного и программированного (компьютерного) обучения.

 _ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ .:а содержание дидактического материала и

способы организации учебно-познавательной деятельностиа учащихся

по своению орфографических навыков с помощью алгоритмов.

 _ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ .:а процесса формирования орфографических

навыкова н роках русского языка в начальной школе в ходе алго-

ритмизирования и компьютеризирования обучения.

 _БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ .:а Средняя школ - гимназия N 11 г.Ельца,

Липецкой области, 3"Д" класс. читель - Яковлева Валентина Алек-

сандровна. Неполная средняя школа N 6 г.Ельца,

- 6 -

 _ГИПОТЕЗА: . Использование алгоритмов при изученииа орфографи-

ческиха тем в начальных классах будет способствовать формированию

прочных навыков в том случае, если работа по применению алгоритма

правил и алгоритма действия будет проводиться чителем система-

тически и доведен до автоматизма;а применениеа компьютерных

программ будет активизировать учебную деятельность.

- 7 -

 ГЛАВА I. ЛИНГВО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ АЛГОРИТМИЗАЦИИ

 ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ

 1. МОРФОЛОГИЧЕСИй ПРИНЦИП

ККа ВЕДУЩЙа ПРИНЦПа РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ

Природу русской орфографии раскрывают с помощью ее принци-

пов:а разные типы орфограмм подводятся под действие морфологичес-

кого, традиционного и других принципов, что помогает в выборе ме-

тодов и приемов обучения каждому конкретному типу орфографических

явлений. Понять принципы орфографии - значит воспринять каждое ее

отдельное правило как звено общей системы, каждую орфограмму ви-

деть во взаимосвязях всех сторон языка.

Каков же ведущий принцип русской орфографии? В отечественной

науке сложилось два направления в истолковании основного принципа

русской орфографии:а одни ченые (В.А.Богородицкий, А.Н.Гвоздев,

.И.Моисеев, Н.М.Шанский и др.) считают морфологический (морфем-

ный, морфематический, фонемно-морфологический); другие (Н.Ф.Яков-

лев, Л.И.Зарецкий, М.В.Панов, Л.И.Булатова и др.) - фонематичес-

кий (фонемный, фонологический).

"В сущности, между морфологическим методом понимания и груп-

пировки орфографических явлений и методом фонематическим нет про-

пасти. И тот и другой принципы во многих случаях легко объединя-

ются и приводят или к тождественным, или же к очень близким ре-

зультатам"[12,c.16].

"Морфологический принцип заключается в том, что каждая зна-

чащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется

всегда одинаково, хотя произношение этой части слова в разных фо-

- 8 -

нетических словиях может быть разным"[10,c.12].

Морфологический принципа орфографии предполагает одинаковое

написание морфем независимо от фонетических изменений ва звучащем

слове, происходящиха при образованииа родственных слов или форм

слова. Сущность решения орфографической задачи по морфологическо-

му принципу состоит в том, чтобы и в искаженном произношении зву-

чащего образа слова знать подлинный его образ, правильно пере-

дать его значение на письме.

Согласно морфологическому принципу орфографии, ключ к пра-

вильной передаче значения слов и словосочетаний на письме - в по-

нимании роли написания каждой морфемы, ва первуюа очередь корня

слова. Письмо по морфологическому принципу лишь внешне расходится

с произношением:а произносим [гот], [вада], [път'ин'ис'] - пишем

"год", "вода", "подтянись". Написания по морфологическому принци-

пу сохраняют в буквенном составе морфемы, слова, словосочетания

то исходное звучание, которое характерно для данного корня, прис-

тавки, окончания - любой морфемы. Решающую роль играета сильная

позиция фонемы, что и определяет написание:а для корня "год" - в

словах "годик", "новогодний", "годовщина";а для корня "вод" - в

словах "водный", "водник" (сильная позиция), "водовоз", "наводне-

ние" (слабая позиция) и пр.

Морфологический принцип помогает проверить и написание грам-

матических форм слова - безударные окончания имен существительных

и прилагательных, безударные личные окончания глаголов. Например,

падежное окончание "-и" пишется в предложном падеже 3а склонения:

"в тетради", "в ночи".

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическомуа принципу,

включает в себя:

- 9 -

1) понимание значения проверяемого слова или словосочетания,

без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, оп-

ределить падежную форму и т.д.;

2) анализ морфологического состава слова, мение определить

место орфограммы - в корне, приставке, окончании, суффиксе, что

важно для выбора и применения правила;

3) фонетический анализ, определение слогового состава слова,

ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и согласных,

уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований

и их причин;

4) грамматический анализ слова (словосочетания, предложения)

- определение части речи, формы слова.

Но есть теория о фонологическом, или фонематическом, харак-

тере русского правописания. Наиболее последовательное и детальное

изложение этой теории дано Р.И.Аванесовым и В.Н.Сидоровым, так-

же А.А.Реформатским. Суть теории - в одну фонему включаются фоне-

тически обусловленные чередования звукова одной морфемы, причем

основным видом фонемы признается звук сильной позиции, например,

к фонеме относятся звуки: - - ъ в корне "сад": "сат" - "с ды"

-а "съда вот". Такоеа понимание фонем и послужило основанием для

выдвижения фонематического принципа орфографии.

Другие представители этой теории не проводят такого разгра-

ничения фонематического и морфологического принципов;а наоборот,

эти термины понимаются ими, как конкурирующие.

В наиболее важных для орфографии отношенияха морфологический

принцип имеет явные преимущества перед фонематическим, и его сле-

дует считать основой нашего правописания. Что касается фонемати-

ческого принципа, то у него для такого признания недостаточно

- 10 -

данных, к тому же он опирается на спорную теорию фонем.

Рассмотрим другие принципы русской орфографии.

Принято считать, что первоначально возникающая звуко-буквен-

ная письменность всегда бывает фонетической: каждый звук речи за-

писывается так, как он звучит. И в современном русском письме не-

мало написаний, где не возникает никаких расхождений между звуча-

нием и письмом:а луна, мы, стол и др. В большинстве слов наряду с

проверяемыми орфограммами остальные звуки обозначаются буквами по

фонетическому принципу. В слове "вагон" звук [а] безударный, бук-

ва "а" пишется по традиции. Фонетические написания не вызывают у

пишущего затруднений, поэтому обычно их просто не замечают, сам

принцип недооценивается, тем более, что фонетические написания не

противоречат морфологическому принципу, они не ведут к неодинако-

вому написанию морфем. Но есть правила, которые опираются не на

морфологический, на фонетический принцип и которые противоречат

морфологическому принципу. Эти правила вызывают затруднения. Это

правила написания приставок. Приставки на "з" или "с" (из-, ис-,

вз-, вс-а и др.) подчиняются фонетическому принципу, так как их

написание соответствует произношению. Такжеа и приставки раз-,

рас-, рос- - под ударением "о", без дарения "а", т.е. как слы-

шится.

В русском языке немало слов, не проверяемых правилами;а это

заимствованные из других языков слова. Они пишутся по традиции,

беза правил. Это слова, пришедшие из других языков сравнительно

недавно (магнит - греч., ванна - нем.) и в давние времена (арбуз

- тюркск., тетрадь - греч.). По традиции пишутся некоторые собс-

твенно русские слова: собака, калач, корова. Традиционные написа-

ния сваиваются школьниками на основе запоминания, в порядке сло-

- 11 -

варно-орфографической работы. Традиционные написания не подчиня-

ются морфологическому принципу, т.е. морфемы не могут быть прове-

рены сильными позициями соответствующих гласных иа согласных;а но

традиционные написания и не противоречат ему.

ПРИНЦИП ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ.

Он применяется, когд пишущийа хочет средствами орфографии

выразить определенную мысль, разграничить омонимы: компаниягруппа

людей, чем-либо объединенных;а компания - совокупность военных

операций или мероприятий;а совершил поджог - имя существительное;

он поджег лес - глагол.

К числу написаний по принципу дифференциации относится часть

слитных и раздельных написаний: нелюбимый, не любимый.

"Усвоение орфографии, ведущима принципома которой является

морфологический принцип, не может быть спешным без прочных рече-

вых мений учащихся: выбора слов, образования их форм, построения

предложений"[15,c.63].

 2. ОРФОГРАММА И ОРФОГРАФИЧЕСКОЕ ПРАВИЛО.

"Основной орфографической единицей, принятой ва современной

методике, служит орфограмма, то есть написание, требующее провер-

ки. Орфограммой может быть отдельная буква, сочетание букв, мор-

фема, позиция между словами, место разделения слова при переносе

на другую строку"[29,c.17].

"Для проверки каждой отдельной орфограммы требуется опреде-

ленное пространство - орфографическое поле. Так, для проверки

буквы "У"а в слове "ЧУВСТВО" достаточно сочетание "чу", то есть

минимальное орфографическое поле - сочетание иза двуха букв. При

- 12 -

проверкеа безударного гласного в личном окончании глагола мини-

мальное орфографическое поле должно обеспечить определение време-

ни, лица и числа глагола. В предложении "Быстро тает рыхлый снег"

для проверки орфограммы в слове "тает"а необходимоеа поле "тает

снег", так как это сочетание достаточно для определения времени,

лица, числа глагола. Термин "орфографическое поле" чащимся не

сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм чащи-

еся пользуются полем, не осознавая этого"[29,c.33].

"Орфографическое правило представляета собой семантическую,

фонетическую, грамматическую характеристику соответствующиха ор-

фографических явлений"[3,c.4].

"Орфографическое правило было объяснено индуктивным методом.

Суть этого метод заключается в том, что читель ставит перед

классом ряд вопросов и добивается самостоятельного ответа н них

учащихся. Вопросы чителя - это тоже проблемы - задачи"[3,c.5].

В начальных классах ва орфографической работеа используются

правила, которые эффективны ва случае их точного, местного и

быстрого применения.

 Существует следующая классификация правил:

 _1.Правило - казание или запрещение.

Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример тако-

го правила - правописаниеа гласныха после шипящих:а "жи", "ши",

"ча", "ща", "чу", "щу". Алгоритм его состоит из одного действия -

"шага".

 _2.Правило - результат наблюдения над языком.

Оно соединяет в себе и грамматическое и орфографическое наб-

людение. Пример такого правила: "Общая часть родственных слов на-

зывается корнем. Общая часть родственных слова пишется одинако-

- 13 -

во." (2 класс)

 _3.Правило - казание для выбора написания из двуха предпола-

 _гаемых написаний.

Для выбора необходимы рассуждения, нужна опора либо на зна-

чение слова, либо на разбор слова, на грамматический или фонети-

ческий анализ. Правило данного типа имеет свой алгоритм - не ме-

нее двух действий - "шагов". Пример:а "Имена, отчества и фамилии

пишутся с большой буквы."( 2 класс )

Алгоритм: 1 шаг:а Прочитать предложение. О ком, о чем в нем

говорится? 2 шаг: Назвать имя, отчество или фамилию. Какая первая

буква в имени? отчестве? фамилии?

 _4.Грамматические правила ( определения ).

Такие правила орфографических казаний не содержат, но соз-

дают грамматическую основу для орфографии. Грамматические правила

имеют свои алгоритмы, подчас весьма сложные - из 3-5 шагов. При-

мер алгоритма: распознавание приставки с целью ее правильного на-

писания.( 3 класс ) 1 шаг:а Найти в слове корень. 2 шаг: Опреде-

лить, есть ли в слове приставка, назвать ее. 3 шаг: Определить,

какое слово образовано с помощью приставки, от какого слова обра-

зовано?а 4 шаг:а Проговорить приставку отчетливо - по буквам. За-

помнить: она пишется всегда одинаково ( 4 шаг-орфографический ).

 _5.Правило - предписание к выполнению действия.

Правило не указывает написания или его вариантов, а показы-

вает прием проверки. Алгоритмы правил 5-й группы наиболее сложны,

например, по проверке безударной гласной в корне:

1 шаг:а Проверить, в какой части слова находится проверяемая

гласная буква. 2 шаг:а Еще раз проверить, безударный ли звук она

обозначает ( найти в слове даряемый слог ). 3 шаг:а Подобрать к

- 14 -

слову несколько родственных слов или изменить форму этого слова.

4 шаг:а Сравнить проверяемое слово и проверочное. Определить пра-

вильное написание. 5 шаг: Написать слово, проверить написанное.

Правила могут быть своены школьниками ва готовома виде, по

учебнику, но могут быть выведены самими чащимися индуктивным пу-

тем. Например, перед чащимися ставится проблема: " У Коли собач-

ка, она такая кругленькая, он ее назвал Шарик." "Как же надо на-

писать слово "Шарик", кличку собаки, чтобы сразу отличить от сло-

в "шарик"-игрушка?"а Первоклассники догадываются:а "Пишется с

большой буквы!"

- Что пишется с большой буквы?

- Клички животных, имена людей.

Затем правило "выверяют" по учебнику и запоминают.

Работа с орфографическим правилома способствуета мственному

развитию учащихся, ибо она требует постоянного анализа и синтеза,

сопоставлений и противопоставлений, обобщения и конкретизации,

рассуждений и доказательств.

 3. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ АЛГОРИТМОВ, ОБУЧАЮЩИХ ОРФОГРАФИИ

"Алгоритм - такое предписание, которое определяет содержание

и последовательность операций, превращающих исходные данные в ис-

комый результат"[39,c.9-16].

Согласно теории В.П.Беспалько, "основными свойствами алго-

ритма являются:

1.Определенность (простота и однозначность операций).

2.Массовость (приложимость к целому классу задач).

3.Результативность (обязательное подведение к ответу).

- 15 -

4.Дискретность (членение на элементарные шаги)"[7,c.15].

Не следует алгоритм обучения путать с машиннымиа алгоритмами

- в них логические операции должны быть предельно элементарными;

- шаги алгоритм обучения строятся са четома фактического

уровня развития учащихся и их предшествующей подготовки;

- в алгоритмах обучения последовательность операцийа иногда

определяется неа логико-грамматическими или логико-математически-

ми, чисто дидактическими принципами;

- алгоритм обучения допускает большую свободу в характере ис-

пользования его учащимися а(его предписания могута применяться

по-разному).

В этома состоита отличие алгоритмова обучения ота машинных

лгоритмов.

Таким образом, алгоритмом обучения называют такое логическое

построение, которое вскрывает содержание и структуру мыслительной

деятельности ченика при решении задача данного тип иа служит

практическима руководством для выработки навыков или формирования

понятий.

При обучении орфографии существуют такие разновидности алго-

ритмов:

- алгоритмы поиска, которые обеспечивают правильное вычлене-

ние грамматических признаков и безошибочное, быстрое выявление в

тексте тех мест, где надо применять один из разрешающих алгорит-

мов;

- разрешающие алгоритмы, служащие разграничению сходных напи-

саний и грамматических категорий и форм.

Разрешающие алгоритмы строятся по принципу задач с одним или

несколькими альтернативными вопросами. Алгоритмы разрешения раз-

- 16 -

нородны по объему: от 3-4 шагов до 30-40 и более.

Алгоритм с широким охватом орфографических правил можно наз-

вать обобщающими. Они обобщают серию однородных правил. Основное

преимущество обобщающих алгоритмов состоит в том, что они помога-

юта са самого начала изучения материала формировать правильные и

полные обобщения, учат школьников тому, как наиболее экономно и

правильно находить ответ при решении учебно-познавательных задач.

Эффективность использования обобщающих алгоритмов ва значительной

степени определяется их простотой и доступностью, ровнем сходс-

тва всех способов описания моделей в общей цепочке: правило - ал-

горитма - схема стного рассуждения образцы стного рассуждения -

графическая фиксация мственных действий при мотивировкеа орфог-

рамм. Всеа эти действия оказывают эффективное воздействие лишь в

комплексе, поэтому "опора только на образцы обоснования орфограмм

или только на схемы алгоритмических предписаний заметно снижает

эффективность обучения рациональным приемам применения знаний."

В существующей практике обучения орфографии наиболее часто

применяются модели ДИХОТОМИЧЕСКОГО АЛГОРИТМ -а ва форме дерева

признаков с альтернативными ответами: "да"-"нет". Используя дихо-

томические алгоритмы, ченик мысленно продвигается сверху вниз,

постепенно осуществляя операции выбора из двух возможных вариан-

тов: "да" или "нет", и таким образом приходит к правильному выво-

ду о написании искомой орфограммы.

Реже используются модели политомических алгоритмов, которые

выполняюта функции как распознающих, так и разрешающих предписа-

ний. Эти модели очень полезны при формировании мений и навыков.

При обучении орфографии политомическая модель предписания

облегчает работу учащихся на этапе применения знаний, однако не

- 17 -

устраняет многих затруднений, с которыми они сталкиваются в про-

цессе работы с дихотомическими алгоритмами.

Чтобы подтвердить это положение, сравним модели дихотомичес-

кого и политомического алгоритмов, построенных на материале одной

и той же орфографической темы - "Буквы Е и И в падежных окончани-

ях имен существительных".

 _ДИХОТОМИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ

1. Выясни, относится ли данное существительное к 3-му скло-

нению.

 ш1

┌───────────────────────────────────┐

│ │

д нет

пиши И │

2.Относится ли данное слово к существительному 2-го склоне-

ния на -ий, -ие ?

┌───────────────────────────────────┐

│ │

д нет

пиши И │

3.Относится ли данное слово к существительному 1-го склоне-

ния на -ия ?

┌───────────────────────────────────┐

│ │

д нет

пиши И │

4.Стоит ли оно в родительном падеже ?

┌───────────────────────────────────┐

│ │

д нет

пиши И пиши Е

 ш2

Использование таких моделей оказываета заметное влияниеа на

качество знаний и уровень мственного развития учащихся. Однако

работа с алгоритмами, имеющими более трех ярусов, вызывает у ча-

- 18 -

щихся большиеа затруднения. Этим вызвана необходимость поиска и

усовершенствования модели алгоритмического предписания.

Политомическая модель алгоритм применительно к этой теме

имеет следующую форму описания:

 ш1

 _ПОЛИТОМИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ

1 2 3

┌──────┐ ┌───────────┐ │

группы │ агруппы │ │

│ │ │ │

(I) (II) (I) (II) ───────────

│ │ │ │ │

│ │ окончания │ │

Е И │ │ И

Е И

 ш2

Приведенная выше модель представляет собой графическую схе-

му, имеющую вход, несколько параллельно идущих вниза маршрутов,

отражающих полный набор признаков, аи исходы, то есть обозначение

орфограмм, определение которых является целью и результатом поис-

ка. Чтобы эти две модели обобщающих алгоритмов можно было соста-

вить более наглядно, оформим их более сжато, без словесных отве-

тов и казаний. Дихотомический алгоритм будет выглядеть так:

 ш1

3?

┌─────────┐

д нет

│ │

И 2 (-ий,-ие )?

┌───────────┐

д нет

│ │

И 1 ( -ия )?

┌──────────────┐

да нет

│ │

И Р.?

┌──────────────┐

д нет

│ │

И (Ы) Е

- 19 -

Политомическая модель выглядит так:

Е

┌────────────┬──────────┐

1 2 3

┌───────────┐а ┌──────────┐ │

I IIа I II │

│ │ ─────

│ │ │ │

Е Иа Е И И

 ш2

Опыт применения описанныха Е.Т.Шатовойа моделей предписаний

показал, что политомический алгоритм более нагляднее и компакт-

нее, лучше просматривается и запоминается.

Но по-нашему мнению, в начальныха классаха предпочтительней

другие виды алгоритмов, так как младшие школьники не в состоянии

охватить общую картину, обозначенную в политомическом алгоритме.

Има легче проследить логику работы по правилу с помощью дихотоми-

ческого предписания.

Там, где возможно, предписания дихотомического и политоми-

ческого типова заменяюта моделями тип алгоритм-формула. Алго-

ритм-формула представляет собой определенную систему знаков

(букв, цифр, кратких графических обозначений), отражающих струк-

туру и содержание как орфографических правил, так и приемов и об-

разцов их применения. Именно такая модель оказалась более эффек-

тивной.

Покажем на конкретном примере одина иза вариантова методики

построения и ввода алгоритма - формулы применительно к теме "Бук-

вы Е и И в падежных окончаниях существительных". Вначале чащимся

предлагается "чистая" таблица, которая заполняется под руководс-

твом чителя в процессе эвристической беседы и в итоге приобрета-

ет следующий вид:

.

- 20 -

 ш1

┌────┬───────────────────┬──────────────────────────┬──────────┐

│ │ 1 │ 2 │ 3а │

а├─────────┬─────────┼─────────────┬────────────┼──────────┤

│ │ (I)-а,-я│ (II)-ия (I)0,-о,-е │ (II)-ий,-ие│ ь │

├────┼─────────┼─────────┼─────────────┼────────────┼──────────┤

│Р.а │ │ │ │ │ │

│ │ │ │ │ │ │

│Д.а │ │ │ │ │ │

│ │ │ │ │ │ │

│П.а │ │ │ │ │ │

│ │ │ │ │ │ │

└────┴─────────┴─────────┴─────────────┴────────────┴──────────┘

 ш2

В результате совместной работы учителя и учащихся вначале

вводится формула обобщенного правила правописания буквы Е (услов-

ное название - правило-формула). Ход мыслей при построении, за-

тем и при чтении формулы данного правила для учащихся предельно

ясен: опираясь н таблицу, ониа продвигаются сверху вниз - от

склонения (первый ярус) к группе (второй ярус) и затем к падежам

и окончаниям.

Модель приобретает следующий вид:

 ш1

┌────── 1(I), Д.,П.

Е ─┤

└────── 2(II),П.

 ш2

В итоге дальнейшейа обучающей работы чителя и учащихся

формулируется и описывается графически правило-формул -

правописание буквы И:

 ш1

┌──────── 1(II),Р.,Д.,П.

│

И ├──────── 2(II) П.

│

└──────── 3 Р.,Д.,П.

 ш2

Форма суждения должн ориентировать учащихся на выполнение

умственныха действий по принципу: "Вначале объясни ("если

то-то..."), а затем запиши ("пишу так-то...")", что очень важно

- 21 -

для формирования мотивированныха обобщенийа н этапе первичного

изучения материала.

 4.РЕШЕНИЕ ГРАММАТИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

НА ОСНОВЕ АЛГОРИТМИЧЕСКИХ ПРЕДПИСАНИЙ

учебная задача - это цель познавательнойа деятельности;а она

всегд содержит вопрос (определяющая часть задачи), условия вы-

полнения, порядок выполнения (план решения или алгоритм)а и ре-

зультат решения - ответ. Метод решения грамматико - орфографичес-

ких задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы

задача и порядока их решения различны. Рассмотрима составные

элементы задачи и ее решение на примере.

Вопрос, то есть осознание цели того, что должно быть получе-

но. Для проверки слова "в.сы" [в'исы] задача - это выяснение, ка-

кую букву надо написать после "в" для обозначения гласного звука.

словия: отсутствие дарения (безударныйа гласный в корне

слова). Важно подчеркнуть положение безударного гласного звука -

он стоит в корне слова : "вес-".

Порядок выполнения (алгоритм) :а выделение безударного глас-

ного - определение его места в морфеме (в данном случае - в кор-

не) - подбор проверочного слова с проверяемым гласным. Ва данном

примере проверочное слово - "вес".

Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова "в.сы" следу-

ет писать букву "е": "весы".

Львов М.Р., Разумовская М. казывают, что: "Решая орфографи-

ческую задачу, школьник должен совершить следующие действия:

- 22 -

во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, текс-

те;

во-вторых, определить ее вид:а проверяемая или нет; если да,

то к какой грамматико - орфографической теме относится; вспомнить

правило;

в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от

типа орфограммы, от соответствующего правила;

в-четвертых, определить "шаги", ступени решения и их после-

довательность, то есть составить (обычно восстановить ва памяти)

лгоритм решения задачи;

в-пятых, решить задачу, то есть выполнить последовательные

действия по алгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошиб-

ки ни на одной из ступеней; получить результат - вывод о правиль-

ности написания;

в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачиа и

осуществить самопроверку."

Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверя-

ющего орфограмму с помощью правил методом решения задачи. Дейс-

твия очень сложны для 8-9- летнего ребенка. Как правило, несоблю-

дение казанного порядка приводит к ошибкам.

Несколько иной порядок действий описан Алгазиной Н.Н.:

"1) ученика должена обнаружить орфограмму (опознавательный

этап анализа);

2) установить, какое орфографическое правило необходимо

применить в данном случае (выборочный этап анализа);

3) решить вопрос о конкретном написании, выделив существен-

ные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографи-

ческого правила (заключительный этап анализа)"[2,с.34].

- 23 -

Идеи моделирования и алгоритмизации мственнойа деятельности

учащихся все более проникают в школьную практику. В помощь уча-

щимся создаются памятки, казания в виде плаката-инструкции, где

даны 3-4 рекомендации в нужной последовательности.

 5. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗРЕШАЮЩИХ АЛГОРИТМОВ

Обучение использованию алгоритмов проходит 3 этапа.

1.Подготовительный этап - подготовка базы для работы с новым

материалом, актуализация навыков, на которых основано применение

лгоритма, формирование нового навыка. чащиеся должны быть под-

готовлены к выполнению всех элементарных операций алгоритма.

Время, отведенное на эту работу, зависит от ровня подготов-

ленности учащихся.

Без этого этап упражнения по алгоритму могут привести к

закреплению ошибок.

2.Основной этап:

а)начинается с момента объяснения правила. Класс должен ак-

тивно частвовать в составлении и записи алгоритма. читель про-

водит беседу, в результате которой на доске появляется запись ал-

горитма. Она облегчает понимание и своение алгоритма.

б)далее по схеме разбираются 2-3 примера.

в)раздаются карточки с алгоритмами или работа ведется по об-

щей таблице.

Содержание перечитывается одним чеником. Затем выполняются

тренировочные пражнения (сначала - коллективно, затем - самосто-

ятельно). Необходима жесткая фиксация мственных действий (напри-

мер, в форме таблицы).

- 24 -

 ш1

┌──────────────────┬───────────────┬───────────────┬───────────┐

│ есть ли в оканчивается │ есть ли запись │

│ слове ли она н │ после слов │

│ приставка? согласный? │ приставки │ │

│ │ │ е,е,ю,я? │ │

├──────────────────┼───────────────┼───────────────┼───────────┤

│ │ │ │ │

│ д │ д │ да, Е ПДъЕДа │

└──────────────────┴───────────────┴───────────────┴───────────┘

 ш2

г)развернутое комментирование (карточки закрываются)

д) дети стараются не использовать карточки и комментарии (но

при необходимости пользуются).

Тренировочный материал на этом этапе:а пражнения учебника,

специально подобранные слова и тексты, запись под диктовку и са-

мостоятельно из учебника (словосочетания, предложения или выбо-

рочные слова).

3.Этап сокращения операций.

На этом этапе происходит процесс автоматизации навыка: неко-

торые операции совершаются параллельно, некоторые -а интуитивным

путем, без напряжения памяти. Процесс свертывания происходит не-

одновременно и разными путями у разных учащихся.

Своевременному свертыванию алгоритма способствуют сокращен-

ные комментарии и образцы. Комментарии эффективны тогда, когда

скрываюта ва себе стройную логическую систему, когда они связаны

между собой общими признаками и имеют определенную последователь-

ность.

Проблемы работы с обобщающими алгоритмами примерно те же.

Для лучшения усвоения модели алгоритма существуют специаль-

ные приемы:

1) выполнить дома пражнения по алгоритму и постараться за-

- 25 -

помнить последовательность операций;

2) письмо c использованием алгоритма без схемы, одному из

учащихся можно предложить задавать альтернативные вопросы, дру-

гому - отвечать на них;

3) вопросы учащихся типа: "что будем писать при двух ответах

"да", при четырех "нет"?

Вспомогательный алгоритм (формирование грамматическиха поня-

тий)а не требует особых приемов работы. Они просты и сваиваются

без наглядных схем и карточек. Строятся ониа н основе анализа

грамматического значения и грамматических форм слова. Сначала

идет различение слов по значению (предмет:а кто?а что?). Одновре-

менно -а практические навыки в определении грамматических форм:

число (один-много), лицо (я-ты-он) и т.д. Потом алгоритм на опре-

деление частей речи:

1) станови связь слов.

2) Что обозначает слово?

3) Что обозначает его окончание ( суффикс )?

4) Как изменяется слово?

5) На какие вопросы оно отвечает?

 6.СИСТЕМА РАБОТЫ ПО АЛГОРИТМАМ

Система работы по алгоритмам предполагает прежде всего овла-

дение алгоритмами поиска. Существуют алгоритмы курса, которые ох-

ватываюта все изученные правила орфографии, казывают на главные

типы орфограмм и обязывают учащихся к всесторонней проверке текс-

та. Каждый пункт этого алгоритма развертывается в самостоятельный

лгоритм поиска, те, в свою очередь, иногда тоже распадаются на

- 26 -

лгоритмы поиска.

При использовании такого алгоритма могут быть следующие п-

ражнения:

1) направленный, или выборочный, орфографический разбора с

различными задачами:

- обозначить соответствующими цифрами всеа орфограммы прямо

под строчками;

- обозначить орфограммы выборочно ( например, лишь с цифрами

3,4,5 );

-а комментированное письмо са одновременным обозначением

цифрами соответствующих орфограмм;

- упражнение са записьюа слова по рубрикама или строчкам,

соответствующим пунктам этого алгоритма.

Важно, чтобы в составлении алгоритма частвовал весь класс,

чтобы дети запомнили построенную модель применения правила.

"Обучаясь письму таким образом, ченик каждое слово анализи-

рует фонетически и по составу. Это приучает его замечать все виды

орфограмм, обнаруживать, где надо писать, как слышишь, где прове-

рять правилом, где зрительно или на слух вспоминать написание.

Особенно полезны такие пражнения для посредственно успевающиха и

отстающих чеников" [13,c.23].

Таблицы с успехом могут заменить более экономные графические

средства:

- точки;

- стрелки;

- вопросы;

- опорные слова;

- буквенные обозначения,

- 27 -

представленные переда контрольными словами, после них и на

полях. В результате темпы работы скоряются. Но перейти к пост-

рочной (нетабличной) форме фиксации нельзя, прежде чем чащиеся

не овладеют навыками четкой мыслительной деятельности.

 7. АЛГОРИТМЫ И ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

Программированное обучение - система учебной работы с преи-

мущественно опосредованным программным правлением познавательной

деятельностью учащихся.

Программное обучение является качественно новой дидактичес-

кой системой. Он возникает на стыке кибернетики и педагогики.

Программированное обучение используета кибернетические принципы

для правления педагогическим процессом. Исследования Емельяно-

вой М. и Коршунова С. показывают, что использование специальных

обучающиха программ существенно снижает поток информации от педа-

гога к чащемуся, облегчает правляемость и повышаета эффектив-

ность обучения.

Программа - система команд, записанных в определенном коде,

управляющиха процессом решения или процессом своения знаний дан-

ной задачи (математической, лингвистической и др.).

Программирование - составление программы.

Этапы программирования определил Беспалько В.П.:

1) математический анализ дидактической задачи, выбор числен-

ного метода и алгоритма решения;

2) разработка конструкции программы, т.е. описание задачи в

формальном языке;

3) распределение памяти машины;

- 28 -

4) составление ходов программы;

5) контроль, проверка и отладка программы.

Отсюда видно, что программирование- это анализа задачи для

выбор метода ее решения, расчленение решения задачи на элемен-

тарные операции, запись и задание машине определенной последова-

тельности (алгоритма) выполнения этих операций, ведущих к решению

задачи.

При применении термин "программирование"а к дидактическим

разработкам также имеется в виду наличие некоторой задачи, кото-

рую необходимо решить. Вопрос в том, что это за задача и кто ее

должен решать.

При дидактической разработке учебного процесса должны выпол-

няться познавательные задачи, решение которых связано с такой пе-

реработкой информации учащимися, которая ведет к своению ими оп-

ределенного объема знаний и методов мышления, а, исходя из этого,

и приемов деятельности.

Таким образом, термина "программирование"а по отношению к

учебному процессу означает методику создания программы, управляю-

щей учебной деятельностью учащихся в процессе решения ими позна-

вательных задач. Такие программы называются ОБУЧАЮЩИМИ.

Основные этапы создания обучающей программы определил Коршу-

нов С.:

1. Дидактический анализ содержания обучения и выбор структу-

ры обучающей программы.

2. Психолого-педагогический анализ познавательных возможнос-

тей учащихся и выбор структуры учебных процедур по отношению к

каждому понятию.

3. Написание текста программы.

- 29 -

4. Контроль, проверка и отладка программы.

В.П.Беспалько говорита "о необходимости разделения терминов

"программирование содержания обучения" и "программирование свое-

ния".

учебное программирование должно быть основано н программи-

ровании содержания обучения и процесса его своения. При програм-

мировании содержания обучения учитывается состояние данной науки,

соответствующего учебного предмета, состояние возрастных и позна-

вательных возможностей учащихся. При программировании процесса

усвоения необходимо опираться на психологические теории формиро-

вания ма человека.

своение -а психолого-педагогическое понятие, обозначающее

познавательный процесс, возникающий в ходе учебной деятельности и

представляющий собой сознательное овладение учащихся опытом пред-

шествующих поколений людей. Как познавательный процесса своение

складывается из ряда психологических процессов. К ним относятся:

восприятие и внимание, память и мышление, речь и воображение.

своение возникает лишь при выполнении следующих словий:

1) чащийся осуществляет некоторую активную деятельность по

отношению к объектам своения, адекватную заключающейся в них ин-

формации;

2) учащийся при этома включена в процесс общения с другими

людьми.

Это первая характерная особенность процесса усвоения. Вто-

рая - информационность процесса своения, т.к. в ходе него осу-

ществляется переработка информации.

Таким образом, усвоение - такое осознанное восприятие, пони-

мание и запоминание познавательной деятельности, которое ведет к

- 30 -

обобщению знаний и правильному их применению в различныха слови-

ях.

Структура обучающей программы.

Шаговая учебная процедур - методическое понятие, которое

означает, что учебный материал состоит иза отдельных, самостоя-

тельных, но взаимосвязанныха учебных заданий (правил перехода),

способствующих эффективному своению знаний и мений.

Шаг - совокупность доз информации для прямой и обратной свя-

зи и правил перехода к последующей деятельности. Ва состава шага

входит 3 взаимосвязанных звена (кадра):

- информация;

- операция с обратной связью;

- контроль.

На этапе получения информации чащимся сообщаются основные

сведения о том или ином явлении или закономерности. Итогом этого

этап является накопление некоторых сведений в непосредственной

памяти человека и создание соответствующей ориентировочной основы

дальнейшей познавательной деятельности.

Этап "операция с обратной связью" дает возможность организо-

вать целеустремленную обработку информации чеником для выявления

ее основных свойств и приобретения необходимыха интеллектуальных

или физических навыков. На этом этапе чащиеся могут контролиро-

вать каждый шаг своего учебного труда и достигать своения знаний

и мений, т.к. этот этап связан с приемом становления немедлен-

ной обратной связи.

Этап контроля дает возможность педагогу проверить результа-

тивность применения программы и успешность работы ченик (внеш-

няя обратная связь).

- 31 -

Разделение учебного материала на шаги - не просто разделение

сложного на элементарные частные вопросы, смысловые группы, пор-

ции информации и познавательные задачи, но и организация опреде-

ленныха действий, ряд учебных процедур, обеспечивающих наиболее

сознательное и прочное своение материала.

Существует несколько классификаций обучающих программ.

В основу классификации по В.П.Беспалько положено представле-

ние о программированнома обучении как о выборе пути в обучении,

которое осуществляется по способу направления учащихся к цели

обучения:

1.Последовательная программа раскрывает содержание обучения

в виде одинаковой последовательности шагов для всех учащихся.

2.Последовательная программ са приложениями -а это такая

программа, в которой некоторые иллюстрации, описания или деталь-

ные объяснения вынесены в приложения, в основном текст програм-

мы состоит из специальных казательных кадров, в которых сообща-

ется о том, как пользоваться приложениями.

3.Разветвленная программа - как и последовательная, излагает

учебный материал систематически, взаимосвязанными шагами. Но тех-

ник расположения материала существенно отличается от расположе-

ния материала в последовательной программе. В разветвленной прог-

рамме после каждого операционного кадра содержится один операци-

онный или контрольный кадры.

4.Дифференцированная разветвленная программа. С помощью нее

можно достичь наиболее полного чета индивидуальныха познаватель-

ных возможностей учащихся.

5.Комбинированная программ -а используета ва своиха частях

принципы построения программ предыдущих 4-х типов. В такой прог-

- 32 -

рамме можно наиболее полно и гибко учитывать иа приспосабливать

учебный материал к индивидуальным возможностям отдельных учащих-

ся.

Свою классификацию обучающих программ дал Б.С.Гершунский:

1.Управляющие и диагностирующие программы -а ориентированны

на правление процессом обучения на роке, также в условиях до-

полнительной индивидуальной или групповой работы. Они позволяют

последовательно задавать чащимся вопросы, анализировать ответы,

определять ровень своения материала, выявлять ошибки и вносить

коррективы в процесс обучения.

2.Демонстрационные программы - дают возможность получить на

экране дисплея красочные иллюстрации к излагаемому учителем мате-

риалу.

3.Генерирующие программы - вырабатывают набор задач опреде-

ленного типа по заданной теме, позволяют провести контрольную или

самостоятельную работу в классе, обеспечив каждого учащегося от-

дельным заданием.

4.Операционные программы - позволяют чащимся самостоятельно

ставить и решать задачи с помощью компьютера.

5.Контролирующие программы - рассчитаны на проведение теку-

щего или контрольного опроса учащихся; помогают становить обрат-

ную связь в процессе обучения, дают возможность соотнести резуль-

таты обучения с трудностью предлагаемых заданий.

Создание обучающей программы.

Для создания обучающей программы необходимо последовательно

осуществить 8 операций:

1. Формулировка целей обучения.

2. Составление тематического плана изучения предмета.

- 33 -

3. Подбор или составление непрограммированного текста.

4. Составление шагового тематического плана.

5. Создание матрицы.

Разработка матрицы ведется по строкам:а после полного за-

полнения одной строки переходят к другой.

Например,

1 стр. казывается название понятий, которые подробно раск-

рываются в информационных кадрах программы.

2 стр. Анализ группы шагов и придание наибольшей благоприят-

ности системе подачи учебного материала.

3 стр. Намечается ровень обучения, которого должен достичь

учащийся в итоге.

4 стр. Анализ преемственности ва системе мений, которые

построены в пражнениях в развитии и образуют обобщенные умения.

5 стр. Намечаются пражнения.

6 стр. Намечаются ориентиры, по которым чащиеся могут су-

дить об спешности своего обучения.

7 стр. Контрольные задания, выявляющие мение учащихся ис-

пользовать знания, мения и навыки в различных ситуациях.

8 стр. чет особенностей методики подачи учебного материала.

6. Создание программы обучения чащимися по данному предме-

ту.

7. Разработка вводных и итоговых бесед и методических каза-

ний преподавателю.

8. Проверка (с ограниченной группой учащихся)а и совершенс-

твование программы.

Итак, обучающая программа представляет собой изложение чеб-

ного материала с четом принципов правления познавательной дея-

- 34 -

тельностью учащихся.

Программы, используемые для программированного обучения

должны отличаться:

1) общепонятостью, которая достигается подробным изложением

в программе необходимых для обучения понятий иа фактова учебного

предмета;а дроблением учебного материала на взаимосвязанные и по-

сильные для своения чащимися порции информации;

2) определенностью, которая объясняется своей алгоритмичес-

кой структурой;

3) результативностью, которая достигается реализацией научно

обоснованных закономерностей формирования аум человека;а точным

учетом индивидуальных особенностей познания у учащихся.

Таким образом, обучающая программа - это совокупность шаго-

вых учебных процедур, структурно состоящих из учебной информации,

изложенной в определенной системе, специальных заданий по выпол-

нениюа учащимися определенныха мственных и физических действий,

необходимых для своения приемов интеллектуального или материаль-

ного труда, и казаний для правильного выполнения этих заданий

(обратная связь).

Алгоритмы нельзя смешивать с программированными пособиями,

которые подают материал мелкими порциями и обеспечивают самоконт-

роль учащихся в процессе работы.

Программированное обучение нуждается не только в разрешающих

лгоритмах и алгоритмах поиска, предписывающих определенные сис-

темы действий для ченика, но в алгоритмах для чителя. Это алго-

ритмы, концентрирующие в себе оптимальные приемы, способы, после-

довательность работы по обучению различным сторонам предмета. Без

такиха алгоритмова трудно составить полноценный программированный

- 35 -

учебник.

Каждый конкретный рок или этап обучения требует своего типа

программных средств. Так, на роке освоения нового материала нуж-

н демонстрационная программа, которая позволяет в доступной,

наглядной форме довести до учащихся теоретическиеа сведения. На

уроках закрепления хорошо использовать программы-тренажеры - для

закрепления теоретических знаний, развития навыков.

Практика показала, что формирование элементарных навыков об-

щения с ЭВМ, изучение школьных дисциплин с использованием компь-

ютер вполнеа по силам младшим школьникам и успешно осваивается

ими.

В школе компьютер выполняет функции тренажера и контролера,

способствует индивидуализации обучения.

У ребенка, впервые севшего за компьютер, очень ярко выражен

мотив первоначального интереса, новизны, игры. Но эффект новиз-

ны,интереса-а явлениеа кратковременное. Не подкрепленное вовремя

педагогически, оно может дать противоположный эффект, что отчет-

ливо проявляется в падении у детей интереса к компьютеру, "привы-

кании" к нему. Если шестилетних детей привлекает внешняя сторона

обучения с использованием компьютера, то чащиеся постарше начи-

нают задумываться о том, что же им дает работа на компьютере. Они

понимают, что включение компьютера в рок повышает интенсивность

обучения:а отпадает необходимость в операции письма, появляется

возможность величить объем необходимой тренировки, внимание сос-

редотачивается на самой сути выполнения задания.

Так, ва 3а классе норма слов на рок, с которыми непосредс-

твенно идет работа, без компьютера - 50, с ним - более 80. Хо-

рошо выполняются на компьютере задания, предусматривающие различ-

- 36 -

ные виды грамматического разбора и орфографической проверки.

Нельзя подменять сознательное выполнение заданий механичес-

кой тренировкой. Порой чащиеся отмечают, что в случае затрудне-

ний в работе, читель лишний раз объяснит, покажет, как надо де-

лать, компьютер же только проверяет и оценивает выполнение зада-

ния. Значит, необходима разработка компьютерных программ, позво-

ляющих определить, за счет чего чащийся совершил ошибку, какое

действие в структуре задания не освоил, что требует дополнитель-

ной отработки.

Включение компьютера в рок позволяет силить индивидуализа-

цию учебного процесса. В ряде компьютерных программ предусматри-

вается разделениеа заданий по ровням трудности и предоставление

учащимся заданий того ровня, который им доступен. Главная проб-

лем -а логика включения компьютера в рок. Если грамматический

разбор, редактирование текста могут быть относительно независимы-

миа компонентами рока, то орфографическая работа на компьютере

находится в тесной взаимосвязи с непосредственным письмом ва тет-

ради.

Орфографическая работа на компьютере играет свою положитель-

ную роль: вставляя пропущенные буквы в слова, чащиеся определяют

тип орфограммы, вспоминаюта соответствующее правило, подбирают

проверочные слова. Но эта работа не может заменить обычного дик-

танта или самостоятельного, творческого письма, когда дети должны

сами видеть орфограмму в слове, мело распределить внимание меж-

ду содержанием и формой записываемого.

Продуманность организации и содержания компьютерного урока,

четкость в переходе от одного вида работы к другому повышаета ин-

тенсивность рока. Различные формы компьютерного контроля (кар-

- 37 -

тинка - приз, оценка - "тебе присваивается званиеа профессора",

самоконтроль и т.д.) обеспечивают объективность и своевременность

в подведении итогов работы.

Алгоритмы и программированное обучение помогают развивать у

учащихся навыки логического мышления, формировать мение правиль-

но действовать в случаях, когда возникают затруднения, мение

проверять себя.

- 38 -

 ГЛАВА II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АЛГОРИТМОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ

 В ПРАКТИКЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

 1.СИСТЕМА РОКОВ ПО ОБУЧЕНИЮ ОРФОГРАФИИ

НА РАЗЛИЧНЫХ СТАДИЯХ СВЕРТЫВАНИЯ АЛГОРИТМА

С целью подготовки к обучающему эксперименту были разработа-

ны конспекты роков по орфографическим темам, изучаемым в 3 клас-

се (программа 1-3). В ходе эксперимент мы пытались выяснить,

насколько эффективно и целесообразно применение алгоритмических

предписаний в начальных классах. На разныха этапаха формирования

орфографического навыка используются различные виды стного рас-

суждения по алгоритму.

Приведем конспект рока объяснения и первичного закрепления

материала.

Тема: "Правописание разделительного твердого знака".

Цель: 1) Ознакомление учащихся с правилом правописания ъ.

2) Составление алгоритма по правилу.

3) Обучение использованию алгоритма.

Ход рока.

I. Оргмомент.

II. Объяснение нового материала.

- На сегодняшнем роке мы знаем, когда в словах пишется ъ.

- Посмотрите н доску. Здесь записаны пары слов:а обе-

дать-объедать, сел-съел. В первых из них ъ нет, во вторых - есть.

Между какими частями слова он стоит? (между приставкой и корнем)

- На какой звука оканчивается приставк -а согласныйа или

гласный? (на согласный).

- 39 -

- С какой буквы начинается корень? (с гласной).

- теперь приведите несколько примеров слов с разделитель-

ным ъ. (учитель записывает примеры на доске, выделяя приставку,

подчеркивая согласную в ней и гласную в корне).

- Во всех этих словах есть приставки, которые оканчиваются

на согласный, и корень, который начинается са гласнойа "е", "е",

"ю", "я". А теперь скажите, когда же в словах пишется ъ?

- Разделительный ъ пишется после приставок, оканчивающихся

на согласную, перед буквами "е", "е", "ю", "я".

- Правильно. Это и есть наше правило. Прочитайте его н 116

странице. Кто может его повторить? (2-3 человека по желанию).

- теперь давайте наметим порядок применения нового прави-

ла, чтобы на письме ничего не пустить, т.е. составим алгоритм.

Главное для нас знать, есть ли в слове приставка. Это будет наш

первый шаг. (Учитель пишет: 1. Есть приставка?)

- Если ее нет, будем писать ъ?

- Нет.

- Правильно (на доске: Нет -> ъ не пишется).

- А если приставка есть, то какой она должна быть?

- Она должна оканчиваться на согласную.

- Правильно. Это наш второй шаг (на доске: Да. 2.Оканчивает-

ся на согласную? )

- Если она оканчиваются не н согласную, то будема ли мы

писать ъ ?

- Нет. ( на доске: Нет -> ъ не пишется )

а- А если ва слове есть приставк и он оканчивается на

согласный, какое еще словие должно выполняться, чтобы мы смогли

написать ъ ?

- 40 -

- Корень должен начинаться с буквы "е", "е", "ю", "я".

- Правильно. Это наш третий шаг. (а н доске:а Да. 3.После

приставки - "е", "е", "ю", "я"? )

- Если таких букв в начале корня нет, будем мы писать ъ ?

- Нет.

- Правильно. ( на доске: Нет -> ъ не пишется )

- А если одна из этих букв есть?

- ъ пишем.

- Правильно. ( на доске: Да -> ъ пишем )

На доске появляется запись:

АЛГОРИТМ ПУНКТЫ ПРАВИЛА

1. Есть приставка? После приставки,

| |

Д Нет

|

ъ не

пишется

2. Оканчивается н оканчивающейся на

согласную? согласную,

| |

Д Нет

|

ъ не

- 41 -

пишется

3. Есть после пиставки

буквы "е", "е", "ю", "я"? перед "е", "е", "ю", "я"

| |

Д Нет

| |

ъ ъ не

пишется пишется пишется ъ.

. Первичное закрепление.

-а Попробуйтеа по этому алгоритмуа повторить правило и

разобрать несколько слов (слова на доске).

- Чтобы вам было добнее, я раздам карточки с записью нашего

лгоритма.

- Первое слово "въехал". Есть ли в нем приставка?

- Да, приставка "в-".

- Обозначима ее. Следующийа шаг:а оканчивается лиа он на

согласный?

- Да.

- Подчеркнем ее.

- Последний шаг: есть ли после приставки "е", "е", "ю", "я"?

- Да, буква "е".

- Подчеркнем ее. Значит пишем ъ ?

- Да.

- А теперь попробуйте по алгоритму рассказать, как мы будем

писать следующее слово - "объявление".

- 42 -

- Теперь выполним пражнение 317. Вставим пропущенные буквы,

пользуясь алгоритмом. При этом выделяем приставку, подчеркиваем

согласную в ней одной чертой и гласную в корне двумя чертами.

- Следуюшее пражнение 318. Выполните его, не пользуясь кар-

точкой. Но если забудете, можете подсмотреть. ( читель проверяет

правильность и осознанность выполнения ).

IV. Подведение итогов рока.

- Какое новое правило мы знали?

(Учащиеся рассказывают формулировку правила.)

- Что мы сделали, чтобы лучше запомнить правило ?

(составили по нему алгоритм)

- Какой первый шаг в нем ?

(Узнать, есть ли в слове приставка.)

- Если есть, то какой второй шаг ?

(Узнать, оканчивается ли она на согласную.)

- Если да, то какой третий шаг ?

(Узнать, стоит ли после приставки одн иза буква "е", "е",

"ю", "я".)

Если стоит, то пишем ъ ?

(Да.)

Д/з: правило на стр.116, пр.319. Оценки за рок.

В ходе экспериментальной работы были определены следующие

ступени свертывания алгоритма:

1 ступень - полное рассуждение;

2 ступень - частичное сжатие;

3 ступень - максимальное сжатие.

В решении орфографической задачи выделяется:

- 43 -

1) нахождение орфограммы и определение ее типа;

2) определение порядк решения задачиа ва общема виде, его

модель;

3) сама проверка данного случая;

4) запись проверенного слова, словосочетания.

Первый пункта неа подлежита свертыванию в начальных классах.

Эту ступень можно сократить только ва формулировках. Ота ученика

достаточно требовать лишь одного слова или письменного сокращения

(разделительный ъ), не полного названия правила.

Второй пункт подлежит наибольшему сокращению. Он может сов-

меститься с проверкой.

Свертывание третьего пункта происходит постепенно.

Приведем фрагмента рока, ва которома происходита частичное

сжатие алгоритма:

- На сегодняшнем роке мы попробуема определять орфограмму

"Разделительный ъ " более быстрее, чем раньше. Для этого простим

рассуждение по алгоритму. Рассуждаем так: "ОБ.ЯВЛЕНИЕ"; раздели-

тельный ъ или ь ?

- "Бъ-" - приставка на согласную, перед "я", следовательно,

пишем ъ : БъЯВЛЕНИЕ.

(Затем 2-3 человека рассуждают таким образом вслух.)

- Для закрепления выполним пражнение. Орфограмму выделим

графически: обозначим приставку, согласную в ней подчеркнем одной

чертой, гласную в корне двумя.

Если навык применения данного правила возможно отработать до

втоматизма, то можно переходить к стадии максимального сжатия

(3-я ступень). Это возможно, если стадия частичного сжатия чащи-

мися своена полностью.

- 44 -

Приведема фрагмента урока, где рассуждениеа по алгоритму

достигает стадии максимального сжатия:

- На сегодняшнем роке мы еще больше облегчим себе работу по

лгоритмуа орфограммы "Разделительный ъа ". Рассуждаем так:

"БъЯВЛЕНИЕ", приставка "ОБ-", "Б", дальше "Я", значит, ъ. Пишем:

БъЯВЛЕНИЕ.

- Разберем слово "СъЕХАЛ" по-новому (2-3 ченик рассуждают

вслух).

- А теперь сделаем пражнение, рассуждая вслух.

Таким образом, при помощи максимального сжатия алгоритма

навык пользования правилом доводится до автоматизма.

Результаты экспериментальной работы таковы:

из 22 учащихся с контрольным словарным диктантом, содержащим

20 слов на правило правописания разделительного ъ, справились 20

учеников, что составляет 95%.

Качество знаний- 75%; "отлично" получили 30%а (6а чеников),

"хорошо"-а 45%а (9 чеников), "удовлетворительно"- 20% (5

учеников), "неудовлетворительно"- 5% (2 ученика).

Работ c алгоритмами способствовал развитиюа логичности

высказываний учащихся; сознательному своению правила, помогала

слабым ченикам спешно пользоваться правилом.

Работы учеников даны в Приложении N2.

 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ОРФОГРАФИИ В

НАЧАЛЬНХа КЛАССХа c ПРИМЕНЕНИМа АЛГОРИТМОВ

РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ

Во всеха классаха начальной школы есть темы, ва которых

- 45 -

целесообразно обучать детей c помощью алгоритма. Рассмотрим

несколько таких тем (программа 1-3).

 _1.РАЗДЕЛИТЕЛЬНЫЙ ь.

В начальных классах дается формулировк правила:

"Разделительный ь пишется после согласныха буква переда гласными

е, е, и, ю, я, когда слышится звук [j]."

Первое словие применения этого правила- мение слышать звук

[j] в словах. Обучение такому слышанью происходит лучше всего на

основе контраста слов с [j] и без него: "солью-солю".

Такие упражнения выполняются детьми на первом этапе, еще до

знакомства с правилом.

чащиеся решаюта познавательную задачу:а слов "полет"а и

"польет" звучата по-разному и значения имеюта разные;а кака же

отразить эту разницу на письме?

Ответ: "Когда гласный не сливается с согласным (звучита звук

[j]: "по-йй-от"), после согласного перед гласными буквамиа е, е,

и, ю, я пишется ь.

Алгоритм

1 шаг. Слышится ли в слове после согласного звук [j]?

| |

да, слышится нет, не слышится:

пиши без ь

|

2 шаг. Какие следующие буквы? Есть ли Е, Е, И, Ю, Я?

| |

да, есть одн нет: пиши без ь

из них

- 46 -

|

3а шаг. Пиши после согласного ь, после него-а однуа из

указанных букв.

|

Проверь написанное.

Образец рассуждения

Слово "черная", здесь переда "я" слышится звук [j]:

"ч-рр-ннайй-", но согласного нет, следовательно, ь не

пишется.

Слово "лисья", здесь послеа согласного [с']а слышится звук

[j], далее- буква я: "л'л'-с'с'с'--", "лисья".

 _2. НЕПРОИЗНОСИМЫЕ СОГЛАСНЫЕ.

Причина этого явления- в одной иза тенденцийа произношения:

сложныеа сочетания согласныха ва речевой практике сокращаются:

"здравствуйте" - "здраствуйте" - "драсте".

Постоянный пропуска согласного звук ва сочетанииа шумных

согласных создает возможность ошибкиа ва правописании сочетаний

"стн", "здн", "стл", "рдц", "вств", "лнц".

Опознавательный признак орфограммы "непроизносимые

согласные" в слове- сочетание [сн] или [зн]. Что касается других

сочетаний, то ониа лучше сваиваются запоминанием:а "солнце",

"чувство", "сердце" и др.

Следует уделить внимание "ложным сочетаниям", в которыха при

подборе проверочныха однокоренныха слова ожидаемыйа согласный не

обнаруживается: "чудесный" [ч'уд'эсный] ("чудо", "чудеса").

Порядок изучения темы:

- 47 -

а)наблюдение нада словами, ва которыха есть непроизносимые

согласные;

б)выделение сочетаний, в которых они бывают;

в)составление правила проверки;

г)составление алгоритма проверки;

д)введение случаев "ложных написаний";

е)тренировка-проверк вариантова написания, связанных с

изученным правилом;

ж)поиск орфограмм в тексте;

з)составление предложений и текста с использованиема слова с

изучаемой орфограммой.

Алгоритм проверки

1 шаг. Есть ли в слове "опасное" сочетание согласных?

| |

есть: [сн],[зн] нет: проверять нечего.

2 шаг. Подобрать однокоренные слова, в которых после [с]

или [з] стоит гласный или эти звуки стоят в

конце слова, слышатся отчетливо.

3 шаг. Сравнить проверяемое и проверочное слова.

Сделать вывод. Написать правильно. Проверить

написанное.

Слово "звездный": есть сочетание [зн], проверочные слова

"звезды", "звездочка", значит, в слове "звездный" между буквами

"з" и "н" пишем букву "д": "звездный".

 _3. ПРАВОПИСАИе БЕЗУДАРНХа ЛИЧНХа ОКОНЧАИй ГЛАГОЛ В

 _НАСТОЯЩЕМ И БУДУЩЕМ ВРЕМЕНИ.

- 48 -

В изучении рассматриваемой орфографическойа темы выделяются

следующие ступени. Во-первых, чащиеся должны сориентироваться в

необходимостиа самой проверки. дарныеа окончания проверке не

подлежат. Правило применимо только к тема случаям, когд личное

окончание безударное.

Во-вторых, школьник должена понимать, какоеа правило нужно

использовать для проверкиа данного глагола. Правиламиа Iа и II

спряжений можно проверять только безударные окончания настоящего

и будущего времени.

В-третьих, необходимо составить таблицы спряжения глаголов в

настоящем и будущем времени, затем- таблицу окончаний по лицам,

с разграничением I и II спряжений глаголов.

Спрягая глаголы письменно пода контролема учителя, т.е.

составляя таблицы, чащиеся выделяют личные окончания глаголов,

сопоставляя дарные и безударные варианты, запоминают их.

Следующий этап - тренировк ва определенииа времени, лица,

числа глагола, встретившегося ва тексте, также образование

неопределенной формы глагола.

Когда достигнут ровень высокой точностиа умения определять

форму глагола, вводится правило проверки орфограммы. Оно не может

быть выведено эмпирическим путем, его даета читель ва готовом

виде, и оно сваивается ва процессе его применения. Сообщаются

также и исключения: 4 глагола, оканчивающиеся ва неопределенной

форме на "-ать", и 7 глаголова н "-еть", принадлежащиеа ко II

спряжению.

На следующема этапе составляется алгоритм. Она достаточно

сложен.

.

- 49 -

 ш1.5

1 шаг. Проверь: проверяемое слово - глагол?

| |

д нет

2 шаг. Определи время (настоящее или будущее).

3 шаг. Определи окончание. Безударное ли оно?

| |

безударное дарное:проверять не

нужно.

|

4 шаг. Образуй неопределенную форму глагола, проверь

правильность ее образования.

|

5 шаг. На что оканчивается неопределенная форма?

| |

на "-ить" на "-ать" ("-уть", "-еть",

"-оть", "-ыть", "-ти" и

др.)

| |

6 шаг. Найди в таблице Проверь, если оканчивается

личное окончание. на "-ать"("-еть"), не

относится ли к числу

| исключений.

| | |

7 шаг. Глагол II спр., < ------д нет

пишем в окончании |

"а"("я"). |

|

8 шаг. Найди по таблице личное

окончание.

Глагол I спр., пишем

окончание с гласными

"е", "у", "ю".

Проверь написанное.

.

- 50 -

 ш2

Образец рассуждения.

"Са своейа волчихою голодной выходита н дорогу волк."

(А.С.Пушкин)

В этом предложении глагол "выходит", она стоита ва настоящем

времени, в 3-ем лице ед.ч., его окончание безударное -а "ит/ет",

нужно проверить. Чтобы знать спряжение, ставим ва неопределенную

форму:а "что делать?" - "выходить"; неопределенная форма

оканчивается на "-ить", значит, глагола IIа спр., ва окончании

должен быть звук [и], пишем окончание "-ит": "выходит".

Свой вариант составления алгоритма на это правило предлагает

В.Ф.Гутенев. Работ ведется дедуктивным методом. Сразу

вырабатывается алгоритм действия:

1. В окончаниях глаголов I спр. пишутся гласные е, е;а в

окончаниях глаголов II спр. - гласная и.

сравни: пишешь, идешь - говоришь;

пишет, идета - говорит;

пишем, идема - говорим;

пишете, идете - говорите.

2. Спряжение глаголов с безударными личными окончаниямиа мо-

жет определяться по инфинитиву:а если глагол в инфинитиве оканчи-

вается на "-ить", то это глагол II спр., и, следовательно, в его

личныха окончаниях надо писать гласную "и". В остальных случаях,

кроме исключений, в глаголах I спр. в окончаниях пишема гласную

"е" (гласная "е" всегда дарная).

3. Исключение: 4 глагола на "-ать" (гнать, держать, слышать,

дышать)а и 7 глаголов на "-еть" (смотреть, видеть, ненавидеть,

тарпеть, вертеть, обидеть, зависеть) относятся ко II спр.

- 51 -

После этого создается алгоритм действия:

 ш1

инфинитив на...

| |

-ить -ать (-ять)

| -уть

| -еть

| |

IIспр. Iспр.

| |

и е

| |

строишь читаешь

дуешь

болеешь

|

исключения

|

гнать <---- -ать

держать |

слышать |

дышать |

|

смотреть <-- -еть

видеть

ненавидеть

терпеть

вертеть

обидеть

зависеть

.

- 52 -

Алгоритм действия реализуется следующим образом:

СТРО.ШЬ ПИШ.ШЬ

| |

строить писать

| |

IIспр. Iспр.

| |

строишь пишешь

Образец рассуждения:

пишешь - писать, -АТЬ, Iспр., Е, пишешь.

Стадии свертывания данного алгоритма:

1. СТРО.ИШЬ - строИТЬ - ИШЬ

|

ИТЬ

|

ИБОЛЕЕШЬ - болеть - не ИТЬ - Е

2. ВОД.ШЬ - ИТЬ - И

СЕ.ЕТ - не ИТЬ - Е

 ш2

Следует заметить, что ва данном случае используется другая

классификация алгоритмов обучения, чем в нашей работе. Согласно

этой классификации, алгоритмы обучения орфографии делятся на ал-

горитмы правила и алгоритмы действия. Алгоритмы правила составля-

ются на основе последовательного раскрытия пунктов правила, тогда

как алгоритм действия есть практическое предписание для выполне-

ния реальных действий, направленных на получение конкретного ре-

зультата.

Алгоритмы обоих типов мы можем рассмотреть на примереа темы

"Мягкий знак после шипящих", описание работы нада которой также

дано В.Ф.Гутеневым.

Общий алгоритма правил составляется н основе частных

выводов и имеет следующий вид:

.

- 53 -

 ш1

"ь" после шипящих (ш, щ, ч, ж)

| |

пишется не пишется

сущ. аглаг. нареч. частиц сущ. прилаг.

| |

И.п инф. 2л. повел. | | И.па Р.п краткие

ед.ч |а ед.ча накл. | | ед.ча мн.ч

ж.р | | | | | м.ра ж.р

| | | | | |

тушь беречь | режь наотмашь лишь ножа луж хорош

рожь | (-те) настежь | луча туч горяч

дочь идешь (-ся) навзничь |

вещь | |

| |

исключения

| |

уж аж

замуж

невтерпеж

 ш2

Алгоритм правила читается сверху вниз.

Нарпимер: ь после шипящих пишется в глаголах 2 лиц ед.ч.:

ИДЕШЬ.

Если алгоритма правил читать снизуа вверх, получается

лгоритм действия, который работает в 2-3 шага.

Например:

РЕЖ.ТЕ ХОРОШ.

повелител. краткая форма

наклонение прилагательного

глагол не пишется

пишется ХОРОШ

РЕЖЬТЕ

- 54 -

Однако, исходя из данного примера, нельзя делать вывод, что

лгоритм действия и алгоритм правил выводятся друга иза друга

именно таким образом. Этопроисходит разными путями. Ва накоторых

случаях бывает достаточно только алгоритма правила или алгоритма

действия.

Таким образом, мы показали ряд примеров, раскрывающиха пути

применения алгоритмов обучения орфографии ва практикеа начальной

школы.

При составлении алгоритма необходимо учитывать подготовлен-

ность детей, уровень знаний, полученныха ими по данной теме в

предшествующих классах, теоретическую основу, на которой выводит-

ся данное правило на данном этапе изучения. Необходим подготови-

тельный период достаточной продолжительности, на котором дети вы-

полняюта различныеа типы пражнений, способствующих актуализации

тех знаний, которые необходимы для изучения данного правил и

составления алгоритма. Составление алгоритма производится в клас-

се в процессе изучения и своения правила.

Важную роль также играет мение правильно рассуждать по ал-

горитму. Дети должны запоминать образец рассуждения, постигая его

смысл, т.е. осознанно, чтобы потом суметь вычленить главное в нем

и сократить рассуждение частично, затем и полностью.

 3. ИЗУЧЕНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ПРАВИЛ

С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРОГРАММ,

СОСТАВЛЕННЫХ НА ОСНОВЕ АЛГОРИТМИЧЕСКИХ ПРЕДПИСАНИЙ

(ЛАБОРАТОРНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)

С целью проверки эффективности обучения орфографии при помо-

- 55 -

щи компьютерных программ нами был проведен лабораторный экспери-

мент по темам:

1. "Непроизносимые согласные в корне слова".

2. "Употребление ь после шипящих на конце имен существитель-

ных".

Для эксперимента были подобраны дети 8-9 лет, обучающиеся в

3 классе по программе 1-3, в НСШ N6 г.Ельца.

К первой темеа нами была разработана сценарий игры "Помоги

утенку дойти до озера". Детям дается задание: помочь тенку доб-

раться до озера, вставляя пропущенные буквы в данные слова. га-

дывая каждое написаниеа слова, чащийся помогаета продвинуться

утенку на один шаг. По окончании работы на экране появляется сло-

весная оценка:

Эта работа помогает выявить ровень знаний учащихся, так как

выполняюта ее они самостоятельно, на этапе свертывания алгоритма

до автоматизма.

К теме N2 нами был разработан сценарий игры "Автомобилист".

Дети должны определить, пишется ли ь ва предлагаемыха има словах.

Приа угадывании каждого написания слова, чащийся помогает

проехать автомобилю на несколько метров. Если написание слова

неверно, то автомобиль стоит на месте. По окончании работы на

экране появляется словесная оценка, типа: "Вы отличный водитель"

или "Вы неважный водитель. Ваша машина сломалась. Позовите ко-

го-нибудь на помощь и выучите правило."

Использовать эту программу следует при первичном закреплении

правила, когда порядок действий еще не полностью своен.

Так как опыта в работе по компьютерной программе а учащихся

- 56 -

не было, ребятам помогали студенты факультета ПиМНО ЕГПИ. Ва ходе

эксперимент со студентами был проведен беседа, вывода из

которой будет приведен ниже.

Перед началом работы с компьютерной программой ва течении 3

минут был проведен инструктаж, во время которого дети познакоми-

лись с принципами работы на компьютере и общим содержанием своего

задания.

Экспериментаторами и их помощниками был создан положительный

эмоциональный фон, который помога детяма освоиться ва необычных

условияха эксперимента, познакомиться c клавиатурой машины и

особенностями работы с программой.

Результаты, полученные нами в ходе эксперимента, приведены в

таблицах.

Таблица 1.

Результаты работы с программой

"Помоги тенку дойти до озера".

 ш1

┌────────────────┬───────────────────────────────────────────┐

│ Фамилии,имен Непроизносимые согласные в корне слов │

│ учащихся Игра"Помоги тенку дойти до озера" │

├────────────────┼───────────────────┬───────────────────────┤

│ время оценк время оценк │

│ 1.Аброськина И. 5мин. 5 4мин. 5 │

│ 2.Боев Р. 15мин. 2 12мин. 3 │

│ 3.Макаренко М. 11мин. 3 10мин. 3 │

│ 4.Моськин М. 10мин. 3 а 7мин. 3 │

│ 5.Нестерова К. 7мин. 5 5мин. 5 │

│ 6.Нестерова Н. 10мин. 4 7мин. 4 │

│ 7.Панин С. 12мин. 2 10мин. 3 │

│ 8.Рябцев С. 11мин. 3 а 8мин. 3 │

│ 9.Смыкова Ю. 13мин. 3 10мин. 4 │

│ 10.Цуцкин М. 10мин. 3 а 9мин. 3 │

│ 11.Шишкова Л.а 12мин. 3 а 7мин. 4 │

└────────────────┴───────────────────┴───────────────────────┘

 ш2

Из таблицы 1 видно, что среднее время, затраченное ва игре

"Помоги тенку дойти до озера", в первый раз примерно 10-11 мин.,

- 57 -

во второй - 8-9 мин., что находится в пределах допустимой нормы

работы са электронно-вычислительной машинойа с точки зрения

психологии, физиологии и гигиены ребенка данного возраста. Кроме

того, сыграли роль и положительная эмоциональная установка,

заинтересованность самих детей, помощь и поддержка старших.

Результаты работы детей по второй теме приведены ва таблице

N2.

Таблица 2.

Результаты работы с программой

"Автомобилист".

 ш1

┌────────────────┬────────────────────────────────────────────┐

│ Фамилии,имен │ потребление ь после шипящих на конце имен│

│ учащихся │ существительных. "Автомобилист" │

├────────────────┼──────────────────────┬─────────────────────┤

│ время оценк │ время оценк │

│ 1.Аброськина И. 5мин. 5 5мин. 5 │

│ 2.Боев Р. 9мин. 2 8мин. 2 │

│ 3.Макаренко М. 7мин. 3 7мин. 5 │

│ 4.Нестерова К. 5мин. 5 5мин. 5 │

│ 5.Нестерова Н. 5мин. 5 5мин. 5 │

│ 6.Панин С. 8мин. 3 7мин. 4 │

│ 7.Рябцев С. 9мин. 2 8мин. 3 │

│ 8.Смыкова Ю. 7мин. 4 6мин. 4 │

│ 9.Цуцкин М. 7мин 4 6мин. 5 │

│ 10.Моськин М.а 9мин. 4 8мин. 4 │

│ 11.Шишкова Л.а 6мин. 4 5мин. 5 │

└────────────────┴──────────────────────┴─────────────────────┘

 ш2

Среднее время - примерно 6-7мин., что находится ва пределах

допустимой нормы.

Сравнивая результаты таблиц N1 и N2, можно увидеть, что ра-

бота над темой "Непроизносимые согласные ва корнеа слова"а заняла

больший объем времени, так как многие слова были трудными и неко-

торые дети не могли понять, от какого слова они образованы. Это

такие слова, как чудесный, прекрасный, лестница, опасный, искус-

ный.

- 58 -

Работа с алгоритмом не вызвала особых затруднений, така как

ребята очень хорошо своили алгоритма данного правил и слова,

используемые нами в сценарии, были знакомы детям.

В ходе эксперимента была проведена беседа со студентами, по-

могающими детям в работе с компьютерной программой. Они были еди-

нодушны во мнении, что подобныеа занятия необходимы на роках

русского языка. Это расширяет кругозора детей, активизируета их

познавательную деятельность. Ощущался переизбыток эмоций.

Таким образом, лабораторный эксперимент, проведенный нами,

показал значимость и необходимость привлечения элементов работы с

компьютерома ва начальной школе при обучении орфографии на уроках

русского языка.

Работа по учебнойа компьютерной программе предусматривает

постоянный контроль со стороны чителя, который должен направлять

мысли учащихся, объяснять трудные мест программы и

контролировать порядок и правильность выполнения заданий.

спешность выполнения заданий зависит также от того, нас-

колько чащийся владеет знаниями, мениями и навыками, необходи-

мыми для изучения данной орфограммы.

Этому может способствовать систем компьютерныха программ,

которая позволит изучать материал последовательно, с учетом инди-

видуальных особенностей каждого ученика. Данная система позволит

устранить негативные моменты, присутствовавшие в эксперименте,

где компьютерная программа была дана как единичный случай: стра-

нит переизбыток эмоций, снизит время, отводимое на чтение заданий

и работу с клавиатурой машины до минимума, так как у детей выра-

батывается навык чтения с экрана дисплея и совершенствуется ме-

ние пользоваться компьютером; устранит пробелы в знаниях, мениях

- 59 -

и навыках, необходимых для своения правила, так как следующая

программа будет введен лишь после полного усвоения ребенком

программ предыдущих тем.

Примечание: распечатка компьютерных программ дана в приложе-

нии.

- 60 -

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, при современном развитии науки и техники, при

увеличивающемся объеме информации, которую необходимо довести до

сведения учащихся, недостаточно использовать традиционные способы

обучения, необходимо их совершенствование на основе новейших дос-

тижений науки и техники. Одним из путей такого совершенствования

является разработка концепции алгоритмизации обучения.

Алгоритм обучения можета быть элементома программированного

обучения как системы учебной работы с опосредованным программным

управлением познавательной деятельностью учащихся. Но, учитывая

реальное положение материальной базы в школе, целесообразнее ис-

пользовать алгоритмы обучения при решенииа грамматико-орфографи-

ческих задач, имеющих следующую структуру: вопрос - словия - по-

рядок решения - ответ. Этот метод обучения орфографииа развивает

мышление учащихся как один из проблемных методов.

При этом нельзя путать алгоритм обучения с машинным алгорит-

мом. Алгоритм обучения - это последовательность мыслительных опе-

раций, не вычислительных процессов. Это логическое построение,

котороеа раскрываета содержание и структуру мыслительной деятель-

ности ченика при решении задач и служита практическима руководс-

твом для выработки навыков или формирования понятий.

Методика использования алгоритмов в общем виде такова:

1.Подготовительный этап.

2.Основной этап (объяснение правила, составление алгоритма,

упражнения в рассуждении по нему).

3.Этап сокращения операций.

При обучении орфографии са использованиема алгоритмических

- 61 -

предписаний возникают противоречия:

- алгоритм как метод обучения стремится к обобщениям, поэто-

му приходиться отступать от той последовательности изучения мате-

риала, которая диктуется в учебнике;

- алгоритмы применимы лишь к орфограммам, потребление кото-

рых регулируется четко сформулированными правилами;

- пражнения с алгоритмами носят механический характер, поэ-

тому наряду c ними должн проводиться работа по формированию

творческих способностей учащихся.

Чтобы учащиеся понимали логическую модель алгоритма необхо-

димо, чтобы он был составлен ими самими с помощью чителя.

Чтобы в ходе работы дети не теряли ориентиров, пунктов алго-

ритма, необходимо основное в нем выделять графически (чем слов-

нее обозначения, тем они добнее), также постепенно сокращать

модель, исключая операции, которые запоминаются быстрее.

Обучение по алгоритмам, особенно если оно будет сочетаться с

применениема обучающиха или контролирующих автоматических приспо-

соблений, является одним из приемов программированного обучения.

При точнома соблюденииа всеха "шагов" алгоритм всегда приведет к

правильному решению, глубокому пониманию и своению правил.

Таким образом, представива ва нашей дипломной работе анализ

психолого-педагогической литературы по проблемама исследования и

ознакомившись с концепцией современных методистов по алгоритмиза-

ции обучения, также выявив теоретические основы и принципы ме-

тодики формирования орфографических навыков с помощью алгоритми-

зации процесса обучения, обосновава сравнительную эффективность

применения различных видов алгоритмических предписаний в процессе

усвоения правил и разработав систему роков по обучению орфогра-

- 62 -

фическим темам с помощью алгоритмизации, мы доказали, что процесс

обучения орфографии может проходить более интенсивно и быть более

результативным, если работ по применению алгоритмов правила и

лгоритма действия будет проводиться чителема систематически и

доведена на стадии свертывания до автоматизма.