Коррекция тревожности у детей с задержкой психического развития

Содержание

Введение 3

Глава 1 Теоретические основы проблемы развития эмоциональных

состояний у дошкольников с задержкой психического развития. 6

1.1.Исследование эмоциональных состояний в психологии. 6

1.2.Особенности эмоционального развития дошкольников. 16

1.3.Характеристика ребёнка дошкольника с задержкой психического развития. 22

1.4.Сущность и содержание тревожности, её виды.

Психолого - педагогические словия коррекции эмоциональных состояний у детей с задержкой психического развития. 27

Глава 2 Экспериментальная работа по коррекции тревожности детей. 36

2.1.Цель, задачи и методика констатирующего этапа. 36

2.2.Система работы по коррекции тревожности в словиях

определённых гипотезой. 49

2.3.Анализ эффективности проведённой опытно - экспериментальной

работы. 53

Заключение 63

Библиографи я 64

Приложение

Введение

Неуклонно увеличиваетс я количество новорожденных детей с недостатками развити я . Отечественные педиатры считают, что число детей с недостатками развити я и неблагополучным состо я нием здоровь я достигает 85 % новорожденных [25]. По данным специалистов количество дошкольников с задержкой психического развити я составл я ет 25 % от общей численности детей [32].

анализ психолого-педагогической и специальной литературы показал, что более глубокому анализу в исследовани я х различных авторов была подвергнута сфера познавательной де я тельности детей с задержкой психического развити я (Г.Л. Жаренкова, Г.М. Капустина, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.). Исследований, посв я щенных изучению проблемы эмоционального развити я дошкольников с задержкой психического развити я не достаточно. Отдельные вопросы эмоционального развити я изучались (Т.А. Власова, К.С. Лебединска я , В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Е.М. Самодумска я , У.В. льенкова и др.). Авторы отмечают недостаточность развити я казанной сферы, ее незрелость, про я вл я ющуюс я в ситуативности поведени я , нестойкости, нестабильности эмоциональных про я влений, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала. Перечисленные особенности исследователи св я зывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегос я полноценно, определенным образом же реализуютс я возможности эмоционального предвосхищени я результатов своего поведени я , де я тельности (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович и др.). Чувства, как стабилизирующиес я переживани я , отношение к окружающим и к самому себе, начинают выполн я ть функции регул я тора поведени я , станов я тс я мотивами действий и поступков ребенка. Нереализованные возрастные возможности в становлении эмоциональной сферы ребенка, безусловно, не могут не задерживать его личностного формировани я и не могут не сказыватьс я на физическом, психическом развитии.

Одним из принципов возрастной периодизации психического развити я детей, определившимс я в трудах основоположника отечественной психологии Л.С.Выготского и получившим дальнейшое развитие в исследовани я х В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина, я вл я етс я принцип смены ведущего вида де я тельности в каждом календарном периоде развити я . С ведущим видом де я тельности св я заны специфические психологические новообразовани я , характерные дл я возрастного периода, хот я при этом роль других видов де я тельности не может быть отвергнута. Более того, каждый из них вносит свой вклад в психическое развитие.

По мнению психологов Я.Л. Коломенксого, А.Д. Кошеловой, А.А. Люблинской эмоциональное общение со взрослыми я вл я ютс я одним из ведущих видов де я тельности ребенка на начальном этапе его становлени я .

В исследовани я х А.И. Захарова, П. Массена, Е.В. Новиковой, С. Сарасона, Б. Филлипса, Г. Эберлейн и других ченых было показано, что в случа я х возникновени я тревожности в дошкольном возрасте, решающа я роль в ее развитии принадлежит семье [36].

В дошкольном возрасте неблагопри я тна я домашн я я атмосфера, негативные отношени я с близкими взрослыми провоцируют переживание ребенком посто я нных психологических микротравм и порождают состо я ние аффективной напр я женности и беспокойства, нос я щие реактивный характер. Ребенок чувствует незащищенность, отсутствие опоры в близком окружении и, как следствие, беспомощность.

Такие дети ранимы, сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Они запоминают преимущественно негативные событи я и это ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который посто я нно увеличиваетс я по закону замкнутого психологического круга (А.М. Прихожан) и находим свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности.

Таким образом, у дошкольников тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружени я и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, котора я я вл я етс я одной из ведущей в этом возрасте [36]. Как казывает А.М. Прихожан в этот период тревожность еще не я вл я етс я собственноличностным образованием, она представл я ет собой функцию неблагопри я тных взаимоотношений с близкими взрослыми.

Вли я ние тревожности на развитие личности, поведени я и де я тельность ребенка может носить как негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие ограничени я [36].

Основыва я сь на анализе психологических и педагогических исследований, нами было становлено противоречие между объективной потребностью в коррекции тревожности у детей дошкольного возраста с задержкой психического развити я , и недостаточной разработанностью педагогических словий коррекции эмоциональных состо я ний детей с задержкой психического развити я . Это противоречие обусловило выбор темы исследовани я , проблемы которого сформированы следующим образом: каковы педагогические слови я коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развити я ?

Целью насто я щего исследовани я я вл я ютс я разработка системы работы по коррекции тревожности дошкольников с задержкой психического развити я .

объектом нашего исследовани я - тревожность детей с задержкой психического развити я .

Предметом исследовани я я вились пути и средства коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развити я посредством подвижных игр и элементов психогимнастики.

В качестве гипотезы выступило следующее предположение: коррекци я тревожности в старшем дошкольном возрасте у детей с задержкой психического развити я будет осуществл я тьс я наиболее эффективно при осуществлении следующих условий:

1)при использовании системы последовательно сложн я ющихс я подвижных игр с использованием элементов психогимнастики;

2)при повышении самооценки дошкольника.

Цель и гипотеза нашего исследовани я предполагают постановку и решение следующих задач:

- изучение педагогической, психологической и специальной литературы по проблеме исследовани я

- разработка и апробирование системы работ по коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развити я в слови я х дошкольного чреждени я .

Методологической основой исследовани я я вились ключевые положени я диалектического материализма (закон перехода количественных изменений в качественные, принципы развити я , детерминированности); принципиальные позиции, представленные в трудах Л.С. Выготского (теори я культурно - исторического происхождени я высших психических функций), А.Н. Леонтьева (де я тельностна я теори я .), А.В. Запорожца, Л.А. Венгера (положение о специфике дошкольного возраста). Кроме этого, мы опирались на материалы исследований таких авторов, кака К. Е. Изард (эмоции человека), А. М. Прихожан (закон замкнутого психологического круга), А. И. Захаров (обратимость тревожности у старших дошкольников).

Методы исследовани я :

- теоретический анализ педагогической, психологической и специальной литературы.

- метод математической обработки данных.

- педагогический эксперимент.

Достоверность и обоснованность обуславливаетс я методологией подхода реализации комплексной методики адекватной природе изученного я влени я и задачам исследовани я .

База исследовани я :

исследование проводилось на базе ДОУ № 2 и ДОУ № 23 г. Чебоксары.

Исследование проводилось в три этапа:

- поисковый (2001 - 2002г.).

Осуществл я лс я анализ состо я ни я проблемы психологической, педагогической и специальной литературе, изучалс я передовой опыт, разрабатывалс я научный аппарат и методика опытно-экспериментальной работы;

- опытно-экспериментальный (2002 - 2003г.).

Проведена исследовательска я работа, изучено состо я ние тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развити я ;

- обобщающий (2003г.).

Обработка результатов опытно-экспериментальной работы, уточнены теоретические выводы.

Практическа я значимость:

разработанна я и апробированна я система работы по коррекции тревожности может быть рекомендована психологам и педагогам специальных ДОУ дл я детей с задержкой психического развити я .

пробаци я результатов исследовани я и система работы были предложены и обсуждены на педагогическом совещании в ДОУ № 23 г. Чебоксары, на научно-практической конференции студентов ДИКПИП.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

1.1.Исследование эмоциональных состо я ний в психологии.

С давних пор термин эмоци я используетс я философами, поэтами, ораторами. Слово лэмоци я происходит от латинского

Философ Г.Х. Шингаров определ я ет эмоции как психофизиологический механизм, при помощи которого на психическом ровне отражени я действительности под вли я нием внешних воздействий измен я етс я внутренн я я среда организма. Он считает, что лэмоции составл я ют всеобщий момент, л я зык, при помощи которого св я зываютс я , спаиваютс я отдельные звень я целостного процесса отражени я действительности [4].

Психолог К.К. Платонов отмечает, что лэмоции отражают не предметы и я влени я реального мира, объективные отношени я , в которых эти предметы и я влени я наход я тс я к потребност я м человека как организма. [6].

Таким образом, эмоции - это обобщенные чувственные реакции, возникающие в ответ на разнообразные по характеру экзогенные (исход я щие из окружающей среды) и эндогенные (исход я щие из собственных органов и тканей) сигналы, об я зательно влекущие за собой определенные изменени я в физиологическом состо я нии организма.

Существуют различные теории, авторы которых пытаютс я раскрыть нам сущность эмоций. Однако в насто я щее врем я не существует единой общеприн я той научной теории эмоций.

Больше ста лет тому назад Чарльз Дарвин утверждал: Свободное выражение эмоций с помощью внешних признаков силивает ее. С другой стороны, подавление настолько, насколько возможно, всех внешних про я влений см я гчает наши эмоции. Это положение Дарвина стало шагом к гипотезе о роли обратной св я зи в эмоци я х [13].

В отличие от Ч. Дарвина, Джеймс трактует эмоцию как воспри я тие телесных изменений [9].

Телесные изменени я следуют непосредственно за воспри я тием волнующего факта. Наше переживание этих изменений, по мере того как они происход я т, и я вл я ютс я эмоцией. Мы огорчены, потому что плачем, разгневаны, потому что наносим дар, испуганы, потому что дрожим, не наоборот - мы плачем, наносим дар и дрожим, потому что огорчены, разгневаны или испуганы. Если бы воспри я тие не сопровождалось телесными изменени я ми, оно было бы исключительно познавательным, бледным, лишенным колорита и эмоционального тепла. В таком случае, мы могли бы видеть медвед я и приходить к выводу, что лучше будет обратитьс я к бегству, или, получив оскорбление, полагать, что мы имеем право дарить, но не могли бы при этом реально переживать страх или гнев [5].

Вс я бесконечность эмоциональных переживаний объ я сн я етс я сторонниками периферической теории разнообразием возникающих периферических, органических изменений и их комбинаци я ми [4].

Изард казывает, что, представив себе некоторую сильную эмоцию и далив из сознани я переживани я всех тех телесных симптомов, которые ей свойственны, окажетс я , что ничего не осталось, нет никакого психического материала, из которого эта эмоци я могла бы образоватьс я , и что сохран я етс я лишь холодное и безразличное состо я ние интеллектуального воспри я ти я .

Джеймс подчеркивает, что это верно лишь в отношении стандартных эмоций, отчетливо обнаруживающихс я как внутренне, так и внешне. Внутренние переживани я , которые с первого взгл я да кажутс я лишенными телесных про я влений, выпадают из рассмотрени я [6].

Теори я Джеймса-Ланге не смогла объ я снить возникновение высших чувств, которые трактовались как я влени я , имеющие духовную природу. Еще в 1927 году выдающийс я американский физиолог Кеннон выступил против теории Джеймса-Ланге, привед я следующие возражени я :

1.Полное отделение внутренних органов от центральной нервной системы не измен я ет эмоционального поведени я ;

2.Одни и те же висцеральные изменени я происход я т при очень разных эмоциональных и неэмоциональных состо я ни я х;

3.Структуры внутренних органов относительно малочувствительны;

4.Висцеральные изменени я протекают слишком медленно, чтобы служить источником эмоциональных ощущений;

5.Искусственное возбуждение висцеральных изменений, типичное дл я сильных эмоций, не вызывает последних. Благодар я экспериментам Кеннон смог сформулировать лталамическую теорию эмоций, Бард в последующем нашел новые подтверждени я этой теории и точнил некоторые нервные механизмы.

В отличие от периферической теории Джеймса-Ланге теори я Кеннона - Барда большое значение приписывает центральным нервным механизмам, особенно таламусу и подкорковым центрам. По мнению Кеннона, освобождение нервных импульсов, возникающих в таламусе, от коркового торможени я я вл я ютс я основой, как дл я эмоционального переживани я , так и дл я эмоционального поведени я . Внешние сигналы воздействуют на рецепторы, возбуждение которых передаетс я коре. Далее центробежный поток импульсов возбуждает таламус. Высвобождение таламуса из-под тормоз я щего вли я ни я коры есть первое словие возникновени я эмоционального ответа, в этом случае разр я дка в таламусе идет стремительно и интенсивно.

Импульсы нейронного разр я да в таламусе распростран я ютс я по афферентным и эфферентным пут я м, что приводит к переживанию эмоции и к стному отчету о ней, также к соматическим и висцеральным реакци я м.

Важными особенност я ми теории Кеннона я вл я етс я то, что:

1.в ней впервые дифференцируютс я эмоциональное переживание от эмоционального поведени я ;

2.импульсы таламуса могут быть вызваны непосредственно (в отсутствии коры), эмоциональное поведение, как показали опыты Кеннона, легко вызываютс я у децеребрированных животных;

3.таламус признаетс я как нервный центр, который как получает, так и передает импульсы;

4.эмоциональное поведение описываетс я по внешним про я влени я м, выразительным движени я м, висцеральным изменени я м, эмоциональное переживание выводитс я из стного отчета;

5.кора обладает тормозными функци я ми в отношении таламуса, сам таламус я вл я етс я источником нервной де я тельности, внос я щим эмоциональный вклад в воспри я тие [4].

Бард (1950) дополнил теорию Кеннона, исследовав детально нервные и подкорковые механизмы эмоций. Он обнаружил, что ложный гнев, возникающий у декортицированных животных (поведенческа я картина гнева без эмоционального переживани я ), исчезает при далении таламуса.

Центральна я теори я эмоций Хебба больше касаетс я эмоционального поведени я , даже вернее эмоциональных расстройств поведени я . Согласно этой теории, эмоции могут быть организующими или дезорганизующими, в зависимости от их тенденции поддерживать или силивать начальные стимулирующие состо я ни я (то есть, довольствие) или их тенденции стран я ть или ослабл я ть раздражитель (то есть гнев, страх, отвращение). Одним из теоретических построений Хебба я вл я етс я пон я тие лсовокупности клеток, котора я состоит из диффузной структуры, включающей клетки коры и диэнцефалоны, и способна кратковременно действовать как замкнута я система, обеспечива я облегчение других подобных систем (лдвигательное облегчение). Сери я таких клеточных совокупностей названа Хеббом последовательностью фаз и эквивалентна процессу мышлени я . Формирование клеточных совокупностей зависит от прошлого переживани я , которое измен я ет синаптические св я зи за счет процесса, св я занного с ростом терминальных отростков нейронов [7].

Хебб выделил следующие аспекты эмоционального расстройства:

1.большое число различных причин, вызывающих расстройства, например, страх перед неизвестностью, прерывани я сна, голод и т.д.;

2.одна и та же причина может вызвать в разное врем я у одного человека (или у разных людей) гнев, страх, тошноту, слабость;

3.Большое разнообразие выражени я даже одной и той же эмоции;

4.различные пути изменени я выражени я эмоций по мере привыкани я исследуемого к раздражающим слови я м.

Эмоциональное расстройство по Хеббу [13] есть временна я рассогласованность нейронной активности мозга, котора я может быть вызвана либо:

1.конфликтом последовательности фаз;

2.отсутствием сенсорной поддержки дл я последовательности фаз (страх темноты, одиночества, страх, вызванный потерей поддержки);

3.метаболическими изменени я ми (вли я ние химических изменений питательных веществ, омывающих нервные клетки и т.д.) [9].

Большой вклад в вопрос изучени я эмоциональных состо я ний внесли отечественные исследователи.

Биологическа я теори я эмоций П.К. Анохина (1949) вытекает из общей идеи о приспособительном значении эмоций и их св я зи с потребност я ми. П.К. Анохин исходит из дарвиновской точки зрени я на эволюцию полезных приспособлений, счита я , что закрепление эмоциональных реакций в процессе эволюции и высока я степень их развити я у человека были бы невозможны, если бы эти реакции оказались вредными или бесполезными дл я жизни организма. Эмоции вплетаютс я в цикл смены двух кардинальных состо я ний организма стадии формировани я потребности и основных влечений и стадии их удовлетворени я . Неудовлетворенные потребности св я заны с отрицательными эмоци я ми - т я гостным ощущением, беспокойством. довлетворение потребностей св я зано с чувством довлетворени я , с ощущением чего-то при я тного (П.К. Анохин, 1966). Положительное эмоциональное состо я ние обладает закрепл я ющим действием, лсанкционирует полезный приспособительный эффект. Но это происходит только тогда, когда эффекторный акт, св я занный с довлетворением потребности, завершаетс я абсолютным полезным эффектом. Анохин вводит два пон я ти я : лэффектный интеграл и лафферентный интеграл. Каждому акту периферического довлетворени я потребности предшествует формирование в центральной нервной системе специального аппарата оценки результатов и параметров будущего действи я , - лакцептора действи я . Перва я часть периферического акта - посылка множественных эфферентных возбуждений, идущих к разным органам, где происходит довлетворение потребности (эфферентный интеграл). Втора я часть акта - обратна я афферентаци я , импульсаци я от рецепторов в головной мозг, котора я сигнализирует об спешности выполнени я акта (обратна я афферентаци я ). Оценка акта в целом невозможна без такой точной информации о результатах каждого из посланных по эфферентной системе возбуждений. (П.К. Анохин, 1966) Отрицательные эмоции возникают в результате несовпадени я сигналов, которые несет обратна я афферентаци я с - лакцептором действи я , что порождает ощущение неудовлетворенности и беспокойства и делает необходимым дальнейший поиск адекватного поведени я . Обосновыва я таким образом лархитектурный план возникновени я эмоций, Анохин полагает, что эта обща я закономерность распростран я етс я не только на биологические потребности, но также и на социально обусловленные - интеллектуальные, эстетические и др.[8].

В соответствии с концепцией П.В. Симонова (1964), возникновение эмоций происходит при линформационной оценке ситуации и представл я ет де я тельность специального нервного аппарата, компенсирующего в процессе адаптивного поведени я дефицит сведений, необходимых дл я организации действий по довлетворению существующей потребности. (П.В. Симонов, 1954) Компенсаци я этого дефицита сведений идет не путем оживлени я следов пам я ти, за счет лэкстренной замены отсутствующей информации соответствующим эмоциональным возбуждением. Когда в состо я нии оборонительной доминанты животное или человек превентивно реагирует на множество раздражителей, в том числе - впервые встретившихс я в их жизни, они отнюдь не пополн я ют свои знани я о достоверных признаках угрозы и способах предотвращени я . В этом смысле оборонительна я доминанта (эмоци я , возникающа я при встрече с противником) призвана лкомпенсировать недостаток сведений об эффективных средствах борьбы с противником.

Дл я возникновени я эмоции, кроме существовани я какой-либо потребности, необходима оценка мозгом перспективы довлетворени я этой потребности, сличени я информации, прогностически необходимой, с информацией, имеющейс я в данный момент у субъекта [41].

Учитыва я затрудненность дл я субъекта разделени я эмоций на потенциальные и отрицательные, автор предлагает в качестве решающего критери я единый информационный признак: возникновение эмоции в результате дефицита прагматической информации определ я ет ее отрицательный характер, прирост информации, по сравнению с имевшимс я ранее прогнозом ведет к положительной окраске переживаний. Таким образом, дл я возникновени я эмоций, независимо от того, какого они знака - положительного или отрицательного, требуетс я рассогласование между прогнозируемой ситуацией (акцептор действи я по П.К. Анохину) и афферентацией, поступившей из внешней среды. Если же прогностически необходима я информаци я равна наличной, то эмоции не возникают, тогда поведение носит заученный характер. Следовательно, когда мы говорим, что человек ищет ситуации, которые вызывают положительные эмоциональные состо я ни я , в этом случае он ищет активно неудовлетворенные потребности и прагматическую неопределенность, потому что лудовлетворение потребности и ликвидаци я прагматической неопределенности ведут к странению положительных состо я ний (Симонов П. В.,1978).

Таким образом, как отечественные, так и зарубежные психологи, и педагоги казывают на важность проблемы эмоциональных состо я ний, и в частности тревожности. Анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что единой, научно разработанной классификации эмоций, котора я учитывала бы все аспекты сложного психического я влени я и одновременно отражала бы психологическую и физиологическую сущность эмоциональных про я влений человека, еще не создано.

Учеными давно делалась попытка дифференцировать эмоции на отдельные группы по какому-либо признаку, но большинство предлагаемых классификаций учитывает какую-нибудь одну сторону, один аспект эмоций, не принима я во внимание другие.

Традиционно в психологии выдел я ют следующие виды эмоциональных процессов у человека: эмоциональный тон ощущений, настроени я , аффекты, собственно эмоции, страсти, чувства. [4]

Каждодневный опыт показывает, что любое ощущение всегда имеет чувственный эмоционально окрашенный характер. Эмоциональна я окраска ощущени я называетс я эмоциональным или аффективным тоном ощущени я . Ярким примером эмоционального тона ощущени я я вл я етс я всем хорошо известное чувство боли.

По закону Мюллера, одинаковые нервные раздражители по-разному действуют в разных органах, образу я разные ощущени я : свет и цвет - зрительные ощущени я , шумы и тоны - слуховые ощущени я , давление и прикосновение - ос я зание и т.д.

Ощущени я - отражение отдельных объективных свойств предметов внешнего мира (перва я ступень познани я ). Аффективный тон ощущени я также я вл я етс я формой психического отражени я , но при этом непосредственно отражаетс я в эмоциональных модальност я х только обща я оценка предмета (при я тное - непри я тное), оценка его биологической или социальной полезности. Дл я живого организма биологически было бы полезно сначала определить не отдельные свойства и качества предмета, полезность или вредность дл я него этого предмета.

В эмоциональном тоне ощущений при я тного и непри я тного аккумулированы те свойства вещей, которые непосредственно полезны или вредны дл я живого организма, дл я живой системы. Спасительна я быстрота отреагировани я организма на воздействие внешней среды с помощью определенного качества эмоционального состо я ни я , свед я их к общему биологическому знаменателю: полезно или вредно дл я него данное воздействие я вл я етс я чрезвычайно ценным эволюционным приспособлением (П. К. Анохин, 1964).

Настроение - это более или менее длительное общее эмоциональное состо я ние, которое окрашивает все другие переживани я , де я тельность человека и создает определенный свойственный только данному индивидууму, данной личности колорит психики, строй про я влени я личности по С.Л.Рубинштейну, тот ровень, относительно которого распредел я ютс я положительные и отрицательные переживани я (Г.Х. Шингаров, 1971). Некоторые психологи вид я т между настроением и эмоцией только количественную разницу. Например, Даффи (1941) видит отличие настроений от эмоций в следующем: человек расценивает свой эмоциональный опыт, как настроение, если лградуированные изменени я в лэнергетическом ровне не слишком выражены и имеют временную характеристику - раст я нутость во времени, и как лэмоцию, если изменени я в лэнергетическом ровне я рко выражены и по я вл я ютс я неожиданно.

Вместе с тем, как отмечает Даффи, имеютс я и качественное отличие. Настроение характеризуетс я диффузностью, оно пронизывает все остальные переживани я , воспри я ти я , мыслительные процессы и т.д., образу я своеобразный общий фон лэмоционального самочувстви я .

рнольд (1968) казывает, что настроение, в отличие от собственно эмоций, которые всегда направлены на объект, отражает состо я ние субъекта и я вл я етс я показателем протекани я процесса функционировани я в субъекте [10].

По современным представлени я м, физиологическа я основа настроени я я вл я етс я св я занной с процессами нервной де я тельности подкорковых областей, в том числе ретикул я рной формации. Общие органические ощущени я , соматические изменени я представл я ют существенный фактор настроени я (Леман, 1914).

Причины возникновени я настроени я различны. Н.Д. Левитов (1964) выдел я ет п я ть факторов, п я ть причин настроений:

1.Физическое или психическое состо я ние человека. Субъективные переживани я состо я ни я физического или психического здоровь я называютс я самочувствием.

2.Жизненные факты. Изменение настроени я часто возникает под воздействием впечатл я ющих жизненных фактов, перемен в окружающей среде.

3.Природа и я влени я в разное врем я года.

4.Люди. И.П. Павлов называл людей сильными раздражител я ми. Эмоциональное заражение человека человеком - контагиозность эмоций - относитс я именно к настроению.

5.Произведени я искусства. Одной из основных особенностей воздействи я любого произведени я искусства на психику человека я вл я етс я его эмоциональна я действенность. Особенно сильно вли я ет на настроение музыка.

К аффектам относ я тс я сильные, глубокие, захватывающие всю личность, но относительно кратковременные эмоциональные переживани я , которые сопровождаютс я резко выраженными двигательными и висцеральными про я влени я ми. У человека аффекты возникают в ситуаци я х, затрагивающих поддержание его физического существовани я , в складывающихс я социальных отношени я х в результате социальных оценок и санкций. В эмоциональных ситуаци я х, которые провоцируют аффекты, выдел я ют три фактора (Фресс, 1963):

1.Новизна. В новой ситуации, когда человек не совсем подготовлен к встрече с ней, возникает возбуждение, эмотивна я реакци я .

2.Необычность. отсон, исследу я реакции новорожденных, нашел, что сильный шум или потер я опоры вызывают у младенцев выраженные аффективные реакции. Сюда также относ я тс я потенциально - неопределенные ситуации: темнота, одиночество и т.д.

3.Внезапность. Это одна из частых причин, вызывающих аффект.

Все же основной причиной аффекта я вл я етс я конфликт. Конфликт возникает у индивида, который поставлен перед необходимостью действовать при наличии двух несовместимых друг с другом побуждений, потребностей или тенденций.

Дл я аффекта характерна чрезвычайна я сила про я влени я в реакци я х вегетативной системы и в поведенческих актов.

Состо я ние аффекта часто измен я ет обычные установки личности, измен я етс я воспри я тие окружающего, суживаетс я объем сознани я , которое ограничиваетс я воспри я тием только тех предметов и я влений, которые непосредственно св я заны с переживанием. Человек, наход я щийс я в состо я нии аффекта, обычно не может владеть собой. Дезорганизующее действие аффекта привод я т к тому, что человек оказываетс я неспособным предвидеть результаты своих действий. Несмотр я на эти изменени я , все же аффект следует считать реакцией адоптации на изменившиес я слови я среды, но эта адаптаци я на низком ровне.

Одна из особенностей аффектов состоит в том, что они возникают в ответ на же фактически наступившую ситуацию, не на ожидаемую и я вл я ютс я как бы сдвинутым к концу событи я (по Клапареду). В этом смысле их регулирующа я функци я состоит в образовании специфического опыта - аффективных следов или так называемых лаффективных комплексов, которые в дальнейшем определ я ют избирательность последующего поведени я в ситуаци я х, которые вызвали данный аффект.

В отличие от аффектов, собственно эмоции я вл я ютс я более длительными состо я ни я ми и не так я рко про я вл я ютс я во внешнем поведении, не дезорганизуют психические функции человека. Собственно эмоции пронизывают все виды человеческой де я тельности. Они включены в сн я том, измененном виде воспри я ти я и чувства, тесно св я заны с процессом мышлени я и воображени я , пам я тью и волевыми процессами. Собственно эмоции нос я т я рко выраженный идеаторный характер (А.Н. Леонтьев, 1971). Они могут предвосхищать событи я и ситуации, еще не наступившие реально, в отличие от аффектов. Эмоции могут возникать либо на основе представлений о пережитых ранее ситуаци я х, вызвавших определенные переживани я (так называема я лэмоциональна я пам я ть), либо в результате игры воображени я , когда субъект мысленно создает в воображении эмоциогенные ситуации, эмоционально окрашенные образы.

Идеаторный компонент эмоций представлен не только когда эмоци я предвосхищаетс я , но и при реагировании на реальную ситуацию. Д. Хебб казывал, что эмоцию не следует идентифицировать только с активацией, поскольку существенной чертой вс я кой эмоции я вл я етс я наличие мыслительных процессов. Так, эмоцию страха он определ я ет как активацию, которой сопутствуют посредничающие процессы, заключающие воображение о травме, опасности и вызывают тенденцию к бегству или избеганию.

Собственно эмоции всегда (в норме) осознаютс я субъектом и выдел я ютс я среди других психических процессов, даже простейшие эмоции как сторона сознани я выступают в качестве переживаний, и в процессе отделени я переживани я от образов внешних предметов происходит своего рода лопредмечивание переживаний, благодар я которому человек может оперировать ими в той или иной степени, как и познавательными образами в сознании совершаетс я процесс переживани я (Г.Х. Шингаров, 1971). Эмоции св я заны с активностью сознани я и всегда осознаютс я как свои собственные.

В отличие от аффектов собственно эмоции наход я тс я в другом отношении к личности и сознанию. Если аффекты воспринимаютс я субъектом как состо я ни я , происход я щие лво мне, то собственно эмоции - как состо я ние моего л я . Собственно эмоции имеют выраженный ситуационный характер.

Собственно эмоции имеют более определенную направленность на объект, чем настроение. Безотчетных эмоций не бывает. Человек всегда знает, чем вызвана та или ина я эмоци я у него.

Собственно эмоции более тесно св я заны с инстинктивной де я тельностью организма, и это отличает их от настроений и чувств. И.П. Павлов часто потребл я л слово лэмоци я , как синоним линстинкта и понимал эмоцию, как про я вление инстинкта.

Эмоции могут переходить в настроение, то есть в более расплывчатую безотчетную, менее интенсивную форму эмоциональных про я влений. Эмоци я может переходить в я рко выраженную форму эмоционального реагировани я - аффект.

Чувства более сложны, состо я т из множества измен я ющихс я элементов. Чувство стыда, например, слагаетс я из самолюби я и бо я зни (Рибо), включает в себ я сознание в эмоциональной форме безнравственности своих действий, мотивов или моральных качеств. Чувства я вл я ютс я устойчивыми психическими образовани я ми, они формируютс я на прот я жении всей жизни человека и я вл я ютс я исторически выработанной ступенью эмоционального отражени я объекта в форме переживани я .

Таким образом, эмоции расцвечивают нашу жизнь, дела я ее более я ркой и красочной.

Тщательный анализ взгл я дов на природу эмоций, проведенный Н Гротом в исторической части его работы (1879-1880), равно как и положени я современных концепций позвол я ют заключить, что эмоции достаточно единодушно признаютс я выполн я ющими функцию оценки. Эмоции не я вл я ютс я опосредствованным продуктам мотивационный значимости отражаемых предметов (каким я вл я ютс я , например, развивающиес я по отношению к ним ориентировочно - исследовательские процессы), ими эта значимость непосредственно оцениваетс я и выражаетс я , они сигнализируют о ней субъекту. Иначе говор я , эмоции я вл я ютс я тем я зыком, той системой сигналов, посредством которой субъект знает о потребностной значимости происход я щего [6].

Так же эмоции выполн я ют функцию побуждени я . Эмоциональные переживани я побуждают субъект действовать в прежнем направлении или мен я ть тактику поведени я и само поведение, средства достижени я цели.

Способность эмоций нарушать целенаправленную де я тельность легла в основу теорий, подчеркивающих дезорганизационную функцию эмоций. Однако данна я характеристика эмоций может быть прин я та лишь с определенными оговорками. Эмоции, прежде всего, организуют некоторую де я тельность, отвлека я на нее силы и внимание, что естественно может помешать нормальному протеканию проводимой в тот же момент другой де я тельности. Сама по себе эмоци я дезорганизующей функции не несет, все зависит от словий, в которых она про я вл я етс я . Даже така я груба я биологическа я реакци я , как аффект, обычно дезорганизующа я де я тельность человека, при определенных слови я х может оказатьс я полезной, например, когда от серьезной опасности ему приходитс я спасатьс я , полага я сь исключительно на физическую силу и выносливость.

Регулирующие вли я ние эмоций, заключаетс я в сосредоточении процессов на предметном содержании, имеющем эмоциональную окраску.

В литературе особо выдел я ютс я две взаимодополн я ющие функции, выполн я емые эмоци я ми по отношению к определенным психическим процессам, т. е. представл я ющие собой частные случаи общего регулирующего их вли я ни я . Речь идет о вли я нии эмоций на накоплени я и актуализацию индивидуального опыта. Перва я функци я , обсуждаема я под разными названи я ми: закреплени я -торможени я (П. К. Анохин), следообразовани я (А.Н. Леонтьев), подкреплени я (П.В. Симонов), казывает на способность эмоций оставл я ть следы в опыте индивида, закрепл я я в нем те воздействи я и давшиес я - неудавшиес я действи я , которые их возбудили. Особенно я рко следообразующа я функци я про я вл я етс я в случа я х экстремальных эмоциональных состо я ний.

Но сам по себе след не имел бы смысла, если не было бы возможности использовать его в будущем. В актуализации закрепленного опыта эмоции тоже играют значительную роль, и это подчеркивает втора я из выдел я емых функций. Поскольку актуализаци я следов обычно опережает развитие событий, и возникающие при этом эмоции сигнализируют о возможном при я тном или непри я тном их исходе, выдел я ют предвосхищающую функцию эмоций (Запорожец, Неверович, 1974). Поскольку предвосхищение событий существенно сокращает поиск правильного выхода из ситуации, выдел я ют эвристическую функцию (Тихомиров, Виноградов, 1969).

Большой теоретический интерес представл я ет функци я эмоций, отчетливо намеченна я в работах В. Вундта и вы я вл я юща я роль эмоциональных переживаний в становлении и организации субъективного образа [5].

ффективные комплексы, экспериментальное исследование которых, начатое К. Г. Юнгом, в психологии было развито А. Р. Лури я . Эти исследовани я показали, что совокупность образов, пр я мо или случайно св я занных с ситуацией, породившей сильное эмоциональное переживание, образует в пам я ти прочный комплекс, актуализаци я одного из элементов которого влечет, даже против воли субъекта, немедленное 'введение' в сознание других его элементов.

Многими авторами подчеркиваетс я происход я ща я в эмоциональном состо я нии активизации нервных центров, в конечном итоге - и всего организма, осуществл я ема я неспецифическими структурами ствола мозга и передаваема я неспецифическими пут я ми возбуждени я .

ктиваци я нервной системы и прежде всего вегетативного ее отдела, приводит к многочисленным изменени я м в состо я нии внутренних органов и организма в целом. Характер этих изменений показывает, что эмоциональное состо я ние вызывают либо мобилизацию органов, энергетических ресурсов и защитных процессов организма, либо в благопри я тных ситуаци я х, его демобилизацию, настройку на внутренние процессы и накопление энергии (Кэннон, 1927).

Нар я ду с общей подготовкой организма к действию отдельные эмоциональные состо я ни я сопровождаютс я специфическими изменени я ми в пантомимике, мимике, звуковыми реакци я ми. Каково бы ни было изначальное происхождение и назначение этих реакций, в эволюции они развивались и закрепл я лись и как средства оповещани я об эмоциональном состо я нии индивида во внутривидовом и межвидовом общении. С повышением роли общени я у высших животных выразительные движени я станов я тс я тонко дифференцированным я зыком, с помощью которого индивиды обмениваютс я информацией как о своем состо я нии, так и о том, что происходит в среде (сигналы опасности, пищи и т.п.) Экспрессивна я функци я эмоций не потер я ла своего значени я и после того, как в историческом развитии человека сформировалась более совершенна я форма обмена информацией - членораздельна я речь. Таким образом, эмоции в жизни и де я тельности человека выполн я ют много различных функций. Эмоции расцвечивают нашу жизнь, от них во многом зависит наше отношение к люд я м, событи я м, выдвигаемым жизнью задачам, оценка собственных действий и поступков. Эмоции вли я ют на функции органов и тканей организма, следовательно сказываютс я на нашем здоровье.

1.2.Особенности эмоционального развити я дошкольника.

Формирование и развитие эмоций, их дифференциаци я , обогащение и сложнение эмоциональной сферы, по я вление высших чувств - очень трудный, медленный, сложно опосредованный процесс. Только по я вившийс я на свет новорожденный имеет очень ограниченный лрепертуар эмоциональных реакций, если он вообще имеет эмоции в том значении, каком их прин я то обозначать. Хилард (1963), например, отмечает, что вскоре после рождени я единственной эмоцией, которой обладает новорожденный, я вл я етс я состо я ние возбуждени я , про я вл я ющеес я в виде напр я жени я , плача, движений ручками и ножками. Каждый, кто наблюдает такие действи я , склонен расценивать это как выражение непри я тного эмоционального состо я ни я .

Бридж (1932) произвел 4-х мес я чное наблюдение над эмоциональными про я влени я ми у 60 новорожденных. Возраст испытуемых младенцев охватывал период от рождени я до двух лет. Он выделил три типичных стадии по я влени я определенных эмоций:

1)общее возбуждение - единственна я эмоци я , которую можно отличить у ребёнка сразу же после рождени я ;

2)страдание и роскошь, по я вл я ющиес я в первые три мес я ца жизни;

3)гнев, отвращение, страх, радость, чувственность; гнев и отвращение отличаютс я от страдани я обычно на 5-ом мес я це жизни, страх можно идентифицировать на 7-ом мес я це жизни, между 10 и 12 мес я цем можно уже отличить от роскоши радость и чувственность.

Правильность чередовани я фаз эмоционального развити я в первые мес я цы жизни расцениваютс я некоторыми психологами как результат эмоционального созревани я (Хилард, 1962). В дальнейшем большую роль приобретает способность к обучению.

В результате эмоционального созревани я , как считает Анри, Валлон, происходит развитие эмоций, которые завис я т от характерных дл я каждой из них автоматизмов в поведении индивидуума. Эти автоматизмы формируютс я в результате спонтанного развити я нервных структур. В результате обучени я происходит закрепление определенной эмоции с системой выразительных движений, которые дл я каждой эмоции соответствуют определенному типу ситуаций. При нарушении способности к обучению, например, при идиотии, можно наблюдать целые серии эмоциональных реакций, по я вл я ющихс я без вс я кого повода и выполн я ющихс я лишь ради самих себ я [4].

Основыва я сь на механизмах созревани я и обучени я , эмоции формируютс я в тесной св я зи с сложнением потребностей и качеством довлетворени я их. С первых дней существовани я ребенок испытывает органические потребности, которые определ я ютс я инстинктами. Раньше всего ребенок переживает отрицательные эмоции - при неудовлетворении этих органических потребностей. Ребенок кричит, плачет, приходит в состо я ние возбуждени я , отвеча я этим на неблагопри я тные слови я внешней среды: спазмы пустого желудка, переполнение кишечника. довлетворение потребностей в пище или тактильно-температурном комфорте приводит его в спокойное, дремотное состо я ние, которое нельз я назвать положительной эмоцией. С сложнением и по я влением новых потребностей по я вл я ютс я новые формы эмоционального реагировани я .

Де я тельность ребенка целиком и полностью зависит от взрослых. Ребенок не может довлетворить не одну их своих органических потребностей без помощи взрослого. Контакт ребенка с внешним миром происходит только через взрослого. Ко 2-му мес я цу у ребенка формируетс я специфическа я форма реагировани я на хаживающих за ним взрослых. Это знаменует начало этапа психического развити я ребенка, когда он начинает выдел я ть себ я из окружающей среды взрослых людей, и у него образуетс я нова я , не св я занна я с органическими потребност я ми, потребность в общении.

Н.Л. Фигурин и М.П. Денисова описали эту новую форму реагировани я , назвали ее комплексом оживлени я . Выражаетс я эта реакци я в по я влении лыбки и голосовой реакции на лицо взрослого. Положительное эмоциональное реагирование на лицо человека считаетс я начальной формой специфической св я зи между ребенком и взрослым и означает конец периода новорожденности и начала младенчества (Д.Б. Эльконин, 1960).

Улыбка - одна из первых форм эмоциональных экспрессий, служащих дл я коммуникаций с внешним миром.

Считалось, что комплекс оживлени я - это особое положительное эмоциональное состо я ние, возникающее на основе того, что общение ребенка со взрослым чаще подкрепл я етс я пищей, прием которой вызывает положительные эмоции. Поэтому в результате совпадени я положительного эмоционального состо я ни я ребенка с обликом взрослого, хаживающего за ним, у него по я вл я етс я положительна я эмоциональна я реакци я (Д.Б. Эльконин, 1960).Однако имеютс я факты, противоречащие этому тверждению. Американский психолог Харлоу (1961) исследовал эмоциональные потребности новорожденных обезь я н. Из его опытов следует, что прив я занность к матери развиваетс я не потому, что она я вл я етс я источником пищи, главным образом, из-за возникновени я положительных эмоций при контакте с м я гкой поверхностью, удовлетворение потребности в ласке и чувства безопасности. Наблюдени я над детьми также показывают, что ребенок прив я зываетс я сильнее к тому, кто с ним играет, кто я вл я етс я источником довлетворени я потребностей в общении, не к тем лицам, которые повседневно довлетвор я ют его витальные потребности.

Эти факты подтверждают мнение, что у маленького 3-х мес я чного ребенка начинают формироватьс я потребности, которые нельз я отнести к органическим. Шпитц (1963) назвал эти потребности вторичными от потребности выживани я , квази-потребност я ми. Это прежде всего потребность в контакте со взрослым. Ребенок требует чтобы его обн я ли, настаивает на физическом контакте. Перва я эмоциональна я реакци я неудовольстви я , основанна я на психологической причине, по я вл я етс я у 4-х мес я чного ребенка, который начинает плакать после хода взрослого, играющего с ним. Таким образом, у ребенка, кроме негативной реакции на безусловные рефлекторные, органические стимулы (боль, голод, дискомфорт), по я вл я етс я негативна я эмоциональна я реакци я на словно- рефлекторные стимулы - при неудовлетворении потребности в контакте со взрослыми.

Если органические потребности я вл я ютс я основой физического развити я ребенка, то потребности в контакте, общении со взрослыми образуют фундамент психического развити я . К 8-ми мес я цам у ребенка в основном сформировываетс я нервный аппарат дл я выражени я эмоций. Вначале диффузные, недифференцированные эмоциональные про я влени я станов я тс я все более специфичными и разнообразными. Сигнальна я функци я эмоций, коммуникативна я сторона эмоционального выражени я расшир я ет контакты ребенка с окружающей его социальной средой, служит основой дл я взаимодействи я его с ней. В этом возрасте, по словам А. Валлона, происходит сплав ребенка с окружающей средой. Ребенок не выдел я ет еще себ я из окружающей среды. Эмоциональное состо я ние другого человека (взрослого) воспринимаетс я им как свое собственное.

Развитие эмоций и способов их выражени я - сложный процесс. На него оказывают вли я ни я и особенности культуры, слови я микросоциальной среды, характер созревани я субъекта, ровень интеллектуального развити я , объем получаемых знаний и представлений и т.д.

Бюлер считал, что развитие эмоций происходит в три ступени и св я зано с миграцией, перемещением принципом довольстви я в системе других психических функций. С развитием ребенка момент получени я довольстви я при довлетворении потребности - сдвигаетс я , мен я ет свое отношение к тем процессам, с которыми он св я зан.

Перва я ступень - конечное довольствие, характеризующее инстинктивные процессы, св я занные с голодом, жаждой, которые сами по себе нанос я т непри я тный эмоциональный оттенок. На этой ступени эмоции довольстви я принадлежит конечна я , завершающа я роль.

Втора я ступень - функциональное довольствие, которое про я вл я етс я в форме детских игр. Ребенку доставл я ет на этом этапе довольствие не столько результат, сколько сам процесс де я тельности. Удовольствие перемещаетс я от конца процесса к его содержанию.

Треть я ступень - св я зана с предвосхищением довольстви я . На этом этапе я рко окрашенное переживание возникает в начале самого процесса. Происходит сдвиг довольстви я к началу. Это чаще всего про я вл я етс я при интеллектуальной де я тельности ребенка. В творческой игре, решении задачи ребенок радостно находит решение вопроса, затем выполн я ет то, что он нашел, но получение того, что он должен получить в результате действи я , же не играет существенной роли. Эти три ступени развити я эмоции совпадают со схемой трехступенчатого развити я поведени я Бюлера: инстинкт, дрессура, интеллект.

Развитие чувств у детей происходит как обобщение эмоций, направленных на определенный объект.

В сформировавшейс я системе эмоций и чувств эмоции я вл я ютс я про я влением переживаемого чувства.

У дошкольников система эмоций и чувств еще только формируетс я . Поэтому их эмоции - не столько про я вление переживаемого чувства, сколько материал дл я обобщени я и формировани я на их основе высших чувств.

Процесс развити я эмоциональной сферы дошкольника характеризуетс я постепенным отделением субъективного отношени я от объекта переживаний. Чем младше ребенок, тем в большей степени слиты дл я него характеристики объекта и характеристики субъективного переживани я . Дл я заболевшего мальчика 3-х лет медсестра, котора я делает ему колы и причин я ет боль, я вл я етс я плохой тетей. В данном случае ребенок отрицательную характеристику своего эмоционального состо я ни я переносит на человека, св я занного с этим состо я нием.

Слитность объекта переживаний и отношений к нему про я вл я етс я отождествлении объекта переживаний с самим собой (при воспри я тии дошкольниками произведений искусства, в частности драматического искусства).

В дальнейшем детстве происходит развитие динамической и содержательной сторон эмоций и чувств. Развитие содержательной стороны обусловлено расширением и углублением знаний ребенка об окружающем мире, величением круга предметов и я влений, к которым он испытывает стойчивое отношение. Развитие динамической стороны обусловлено формированием мени я контролировать и регулировать свои эмоциональные про я влени я . Содержательный аспект эмоций и чувств св я зан с причинами, с объектами переживаний. Динамический аспект эмоций и чувств характеризуетс я глубиной, продолжительностью, частотой возникновени я переживаний [15].

Важную роль в развитии у ребенка чувств играет овладение речью. С включением речевых сигналов и реакций измен я етс я и протекание эмоциональных процессов. Все большую роль начинают играть корковые процессы, хот я сила возбуждени я подкоркового сло я надолго сохран я ет свое значение в общем, поведении ребенка.

Существенную роль играет словесное обозначение взрослыми своего отношени я к действи я м ребенка. Слова, выражающие оценки, станов я тс я основой формирующихс я у детей чувств, в дальнейшем и моральных пон я тий и суждений.

На первых порах само слово еще не может вызвать у ребенка какого бы то ни было чувства, так как словесный сигнал еще не имеет дл я малыша соответствующего оценочного значени я . Слово приобретает оценочное значение, когда дополнительно подкрепл я етс я соответствующим эмоциональным отношением взрослых: их мимикой, жестами, действи я ми, интонацией голоса. Если эти средства воздействи я не совпадают с соответствующими словами, ребенок долго не осваивает данного слова в его оценочном значении. Оно остаетс я сигналом, не действующим на его чувства [24].

Чтобы у ребенка сформировались высшие чувства (моральные, эстетические, познавательные), у него должно быть сформировано, пон я тие о плохом и хорошем, красивом и некрасивом, также - познавательна я потребность. Чувства складываютс я постепенно.

Дл я дошкольников, по мнению Я.Л. Коломенского, характерна слитность высших чувств. Ребенок оценивает как хорошее объекты и я влени я , которые вызывают у него и эстетические переживани я (хороший - значит красивый), и этические (хороший - значит добрый), и интеллектуальные (хороший - значит интересный). Один и тот же объект вызывает переживание, в котором слиты эстетические, этические, познавательные чувства.

В дальнейшем с формированием мени я анализировать и давать оценку в соответствии со специфическими нравственными или эстетическими критери я ми синкретическое (слитное) чувство дифференцируетс я на эстетическое, этическое, интеллектуальное.

Высшие чувства начинают формироватьс я с двух - трехлетнего возраста. К высшим чувствам относ я тс я интеллектуальные, эстетические и моральные.

Чувства, возникающие в процессе познавательной де я тельности, называютс я интеллектуальными. К ним относ я тс я любопытство, любознательность, дивление, чувство нового, чувство юмора. Чувство юмора по я вл я етс я у дошкольников в процессе познани я действительности.

Эстетические чувства про я вл я ютс я в эмоциональном отношении к героическому, комическому, безобразному, прекрасному - в природе, в жизни, в искусстве, в процессе воспри я ти я и творчества.

У дошкольников по я вл я ютс я переживани я , св я занные с довлетворением или неудовлетворением их стремлений соблюдать требовани я общественной жизни, т.е. моральные чувства. Первые про я влени я чувства долга наблюдаютс я в 4-5 лет, когда на основе имеющихс я знаний, мений, навыков начинает зарождатьс я моральное сознание, когда ребенок начинает понимать предъ я вл я емые к нему требовани я , относить их к своим действи я м и поступкам, к поведению других людей (взрослых и сверстников) [28].

У дошкольников возникают и такие этические переживани я , как чувство гордости и стыда. Так, дети 4-5 лет горд я тс я качественными показател я ми во многих видах де я тельности: умением хорошо танцевать, быстро бегать; про я влением моральных качеств (выдержки, послушани я ), горд я тс я родител я ми. Возникновение стыда находитс я в зависимости от развити я гордости.

В дошкольном возрасте про я вл я етс я чувство дружбы. Выдел я ют следующие критерии дружеских отношений: предпочтение, симпати я , сочувствие, отзывчивость, про я вл я ющиес я между отдельными детьми, но не в щерб другим; интерес к де я тельности сверстников, желание и мение договоритьс я о совместной игре и выполн я емой в ней роли; про я вление заботы, помощи; способность поступитьс я личными желани я ми (поступать справедливо, получа я при этом удовлетворение). У старших дошкольников дружба приобретает более интимный характер, мотивом ее могут быть взаимные склонности, симпатии, интересы [35].

К концу дошкольного детства высшие чувства все чаще станов я тс я мотивами поведени я ребенка. Посредством чувств происходит регул я ци я поступков, действий, желаний ребенка сообразно установленным этическим, эстетическим требовани я м общества.

Развитие эмоций ребенка св я зано с определенными социальными ситуаци я ми. Понимание, переживание ребенком ситуации и ее изменений вызывает определенные эмоциональные состо я ни я .

Нарушением привычной ситуации может быть изменение режима, клада жизни ребенка, что иногда я вл я етс я причиной стрессового состо я ни я . По данным А.И. Мышкис и Л.Г. Голубевой, необходимо 2 мес я ца адаптации ребенка к новым слови я м [15].

Развитие эмоций и чувств св я заны с возрастными этапами и кризисами в развитии личности. Каждое центральное дл я данного возраста новообразование, возника я в ответ на потребности ребенка, включает и эмоциональный компонент. Если новые потребности, которые возникают в конце каждого этапа вместе с личностными новообразовани я ми, не довлетвор я ютс я или подавл я ютс я , у дошкольника может возникнуть состо я ние фрустрации. Фрустрацию понимают как переживание, которое вызываетс я трудност я ми, сто я щими на пути к достижению цели. Фрустраци я про я вл я етс я как агресси я или депресси я . В состо я нии агрессии ребенок может испытывать гнев, я рость, стремление напасть на противника. Депресси я Ц это пассивное состо я ние, противоположное агрессии.

Эмоции в жизни дошкольника играют главенствующую роль, определ я ют направление его де я тельности, формирование эмоциональной сферы станов я тс я основой развити я личности ребенка.

Эмоции не врожденное психологическое состо я ние, а развиваютс я в процессе онтогенеза.

К концу дошкольного возраста происход я т заметные изменени я в развитии эмоциональной сферы ребенка, касающиес я как содержательной, так и динамической ее сторон.

1.3.Характеристика ребёнка - дошкольника с задержкой психического развити я .

Изучение детей этой категории началось сравнительно недавно - в конце 50-х годов нашего века.

Р я д исследователей (Т.А. Власова, К.С. Лебединска я В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и другие) вы я вили среди неуспевающих младших школьников учащихс я , неуспеваемость и особенности, поведени я которых часто давали основани я считать их мственно отсталыми. Эти ченики были объединены в особую категорию. В ходе дальнейших исследований Т.А. Власова и М.С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом [37].

В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и мственного развити я .

Вторую группу составили чащиес я с функциональными расстройствами психической де я тельности (цереброастенические состо я ни я ), которые чаще всего я вл я ютс я следствием мозговых травм.

К.С. Лебединска я предложила клиническую систематику детей с задержкой психического развити я . Ею было выделено четыре основных варианта задержки психического развити я - конституционального, соматогенного, психогенного и церебро - органического происхождени я . Эти варианты отличаютс я друг от друга особенностью структуры и характером соотношени я двух основных компонентов данной аномалии развити я : типам инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм задержка психического развити я в основном отличаютс я друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношени я двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

В замедленном темпе формировани я познавательной де я тельности с инфантилизмом св я зана недостаточность интеллектуальной мотивации и производительности, с нейродинамическими расстройствами - тонус и подвижность психических процессов [2].

Проблема неуспеваемости определённой части учащихс я начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекла к себе внимание педагогов, психологов, медиков и социологов. Ими была выделена определённа я группа детей, которые не могут быть отнесены к умственно отсталым, так как в пределах имеющихс я знаний они обнаруживали достаточную способность к общению, широкую зону ближайшего развити я . Эти дети были отнесены к особой категории - дети с задержкой психического развити я .

Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1968, 1973) было обращено внимание на роль эмоционального развити я в формировании личности ребёнка с задержкой психического развити я , также на значение нейродинамических расстройств (астенических и церебрастенических состо я ний). Соответственно была выделена задержка психического развити я , возникающа я на основе психического и психофизического инфантилизма, св я занного с вредным воздействием на центральную нервную систему в период беременности, и задержка, возникающа я на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим состо я ни я м организма.

Различие патогенетических механизмов обуславливало, и различие прогноза. Задержка психического развити я в виде не осложнённого психического инфантилизма расценивалась как прогностических более благопри я тна я , большеё частью, не требующа я специальных методов обучени я . При преобладании же выраженных нейродинамических, в первую очередь стойких церебрастенических расстройств, задержка психического развити я оказывалась более стойкой и нередко нуждающейс я не только в психолого - педагогической коррекции, но и в лечебных меропри я ти я х.

В результате дальнейшей научно - исследовательской работы К.С. Лебединской была предложена этиопатогенетическа я систематика задержки психического развити я [2]. Основные клинические типы её дифференцируютс я по этиопатогенетическому принципу: конституционного происхождени я , церебрально-органического происхождени я . Каждый из этих типов может быть осложнён р я дом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических - и имеет свою клинико-психологическую структуру, свои способности эмоциональной незрелости и нарушени я познавательной де я тельности, свою этиологию.

В зависимости от происхождени я (церебрального, конституционного соматогенного, психогенного), также от времени воздействи я на организм ребёнка вредоносных факторов. Задержка психического развити я даёт разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере познавательной де я тельности. В результате изучени я психических процессов и возможностей обучени я детей с задержкой психического развити я был вы я влен р я д специфических особенностей в познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведений и личности в целом [22].

Были вы я влены следующие общие дл я задержки психического развити я различной этиологии черты: низка я работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной де я тельности; неполна я сформированность игровой де я тельности. Воспри я тие характеризуетс я замедленностью. В мышлении обнаруживаютс я трудности словесно - логических операций. Значительно повышаетс я эффективность и качество мственной де я тельности при решении нагл я дно - действенных задач. У этих детей страдают все виды пам я ти, отсутствует мение использовать вспомогательные средства дл я запоминани я . Необходим более длительный период дл я приема и переработки сенсорной информации. Кроме этого, как отмечает Б.П. Пузанов, низкий ровень самоконтрол я , что особенно про я вл я етс я в учебной де я тельности. К началу школьного обучени я у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не меют ориентироватьс я в задаче, не планируют свою де я тельность [34].

Значительное отставание и своеобразие обнаруживаетс я в мыслительной де я тельности. У всех детей с задержкой психического развити я наблюдаютс я недостатки пам я ти, при чем это касаетс я всех видов запоминаний: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Это распростран я етс я на запоминание как нагл я дного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказатьс я на спеваемости. Отставание в мыслительной де я тельности и особенности пам я ти наиболее я рко про я вл я ютс я в процессе решени я задач, св я занных с такими компонентами мыслительной де я тельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование [46].

Своеобразна и речь детей с задержкой психического развити я . Многим из них присущи дефекты произношени я , что приводит к затруднению в процессе овладени я чтением, письмом. Они имеют бедный (особенно активный) словарный запас. Имеющиес я у детей в словаре пон я ти я зачастую неполноценны, сужены, неточны, иногда и просто ошибочны. Дети с задержкой психического развити я плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщени я ми, поэтому в их речи встречаетс я много неправильных грамматических конструкций.я д грамматических категорий ими вообще не используетс я . Дети с задержкой психического развити я испытывают трудности в понимании и потреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи [27].

Речь детей и задержкой психического развити я старшего дошкольного и младшего школьного возраста качественно отличаетс я от речи их нормально развивающихс я сверстников и мственно отсталых детей [23].

Значительным своеобразием отличаетс я поведение этих детей. После поступлени я в школу, в начальном периоде обучени я они продолжают вести себ я так, как дошкольники. Ведущим видом де я тельности продолжает оставатьс я игра. У этих детей не наблюдаетс я положительного отношени я к школе, чебе. учебна я мотиваци я отсутствует или выражена крайне слабо [47].

Важно отметить, что в слови я х массовой школы ребенок с задержкой психического развити я впервые начинает отчетливо осознавать свою несосто я тельность, котора я выражаетс я прежде всего, в его неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к по я влению и развитию чувства неполноценности, с другой - к попыткам личной компенсации в какой либо другой сфере, иногда - в различных формах нарушени я поведени я [1].

Т.Н. Павлий отмечает такие особенности эмоциональной сферы детей с задержкой психического развити я , как поверхность прив я занностей, легка я пресыщаемость, эмоциональна я возбудимость и лабильности, часта я смена настроений, про я влени я аффекта, которые привод я т к сложност я м в общении со сверстниками и взрослыми.

Негативизм, бо я знь, агрессивность не способствуют благопри я тному развитию личности ребенка с задержкой психического развити я , поэтому каждый, кто занимаетс я воспитанием и обучение такого ребенка, понимает, как важна своевременна я коррекци я его эмоциональной сферы [39].

Все вышесказанное отличает детей с задержкой психического развити я от нормально развевающихс я сверстников. В слови я х массовой общеобразовательной школы дети с задержкой психического развити я , естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих, что еще более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в р я де случаев приводит к конфликту между школой и семьей ребенка. Таким образом, термин задержка подчеркивает временной и вместе с тем временный характер самого отставани я , которое преодолеваетс я с возрастом. Задержка психического развити я про я вл я етс я в разных вариантах отклонени я в эмоционально - волевой и познавательной де я тельности.

1.4.Сущность и содержание тревожности, ее виды.

Психологический словарь дает следующее определение термина тревожность: тревожность - это индивидуальна я психологическа я особенность, про я вл я юща я с я в склонности человека к частым и интенсивным переживани я м состо я ни я тревоги, также в низком пороге ее возникновени я . Рассматриваетс я как личностное образование и/или как свойство темперамента обусловленное слабостью нервных процессов [38].

В современной научно-попул я рной литературе часто смешиваютс я пон я ти я лтревога и тревожность. Однако это совсем неидентичные термины. Тревога - это эпизодические про я влени я беспокойства и волнени я , обозначаетс я в некоторой литературе как ситуативна я тревога (А.М. Прихожан).

На психологическом ровне тревожность ощущаетс я как напр я жение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживаетс я в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессили я , незащищенности, одиночества, гроз я щей неудачи, невозможности прин я ть решение и др. На физиологическом ровне реакции тревожности про я вл я ютс я в силении сердцебиени я , учащении дыхани я , величении минутного объема циркул я ции крови, повышении артериального давлени я , возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.

Помимо физиологических и психологических про я влений тревожности некоторыми авторами, в частности Е.К.Лютовой, Г.Б. Мониной выдел я ютс я поведенческие признаки про я влени я тревоги: ребенок начинает грызть ногти, качатьс я на стуле, барабанить пальцами по столу, теребить волосы, крутить в руках разные предметы и др. [19].

Выдел я етс я устойчива я тревожность в какой-либо сфере (тестова я , межличностна я , экологическа я и др. - ее прин я то обозначать как специфическую, частную, парциальную) и обща я , генерализованна я тревожность, свободно мен я юща я объекты в зависимости от изменени я их значимости дл я человека [36]. В этих случа я х частна я тревожность я вл я етс я лишь формой выражени я общей.

Данные экспериментального изучени я вли я ни я тревоги на эффективность де я тельности, за небольшим исключением, свидетельствуют о том, что тревога способствует успешности де я тельности в относительно простых дл я индивида ситуаци я х и преп я тствует и даже ведет к полной дезорганизации де я тельности - в сложных [36].

В св я зи с этим различают мобилизующую тревогу и расслабл я ющую [20]. Тревожность как сигнал об опасности привлекает внимание к возможным трудност я м, преп я тствием дл я достижени я цели, содержащимс я в ситуации, позвол я ет мобилизировать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Поэтому нормальный (оптимальный) ровень тревожности рассматриваетс я как необходимый дл я эффективного приспособлени я к действительности (адаптивна я тревога). Чрезмерно высокий ровень рассматриваетс я как дезадаптивна я реакци я , про я вл я юща я с я в общей дезорганизации поведени я и де я тельности [19]. В русле изучени я проблем тревожности рассматриваетс я и полное отсутствие тревоги как я вление, преп я тствующее нормальной адаптации и также, как и устойчива я тревожность, мешающие нормальному развитию и продуктивной де я тельности.

В насто я щее врем я , как тверждает Е. Савина, Н. Шанина, величилось число тревожных детей, отличающихс я повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Тревожные дети отличаютс я частыми про я влени я ми беспокойства и тревоги, также большим количеством страхов, причем страхи и тревоги возникают в тех ситуаци я х, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит [43]. Е.К. Лютова и Г.Б. Монина отмечают, что следует четко разграничивать термины тревожность и страх.

Э. Изард (1) трактует пон я тие лстрах как специфическую эмоцию, выдел я емую в отдельную категорию. Он отмечает, что тревога состоит из множеств эмоций, одной из составл я ющих которых и я вл я етс я страх.

Таким образом, среди эмоций, включенных в состо я ние тревоги, ключевой я вл я етс я страх, хот я в тревожном переживании могут присутствовать и печаль, и стыд, и вина, и прочее.

Эмоцию страха переживают люди в любом возрасте, однако каждому возрасту присущи и так называемые возрастные страхи, которые были изучены и подробно описаны многими специалистами (А.И. Захаров 1997, П. Поппер 1983, Й. Раншбург и др.).

Наличие страхов у ребенка я вл я етс я нормой, но если страхов очень много, то следует же говорить о наличии тревожности в характере ребенка [19].

Вопрос о причинах возникновени я тревожности в насто я щее врем я остаетс я открытым. Однако многие авторы в качестве одной из причин повышенного ровн я тревожности дошкольников и младших школьников считают нарушение детско-родительских отношений, неудовлетворением важных потребностей [20]. На первом месте - неправильное воспитание и неблагопри я тные отношени я ребенка с родител я ми, особенно с матерью. Так, отвержение, непри я тие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности довлетворени я потребности в любви, в ласке и защите.

Детска я тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себ я единым целым с ребенком, пытаетс я оградить его от трудностей и непри я тностей жизни. Она прив я зывает к себе ребенка, предохран я я его от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остаетс я без матери, легко тер я етс я , волнуетс я и боитс я . Вместо активности и самосто я тельности развиваетс я пассивность и зависимость [17].

В тех случа я х, когда воспитание основываетс я на завышенных требовани я х, с которыми ребенок не в силах справитьс я или справл я етс я с трудом, тревожность может вызыватьс я бо я знью не справитьс я , сделать не так, как нужно. Нередко родители культивируют правильность поведени я : отношение к ребенку может включать в себ я жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случа я х тревожность ребенка может порождатьс я страхом отступлени я от норм и правил, становленных взрослыми.

Тревожность ребенка может вызыватьс я и особенност я ми взаимодействи я воспитател я с ребенком: превалированием авторитарного стил я общени я или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случае ребенок находитс я в посто я нном напр я жении из-за страха не выполнить требовани я взрослых, не лугодить им, преступить жесткие рамки.

Жесткие рамки, как тверждает Е. Савина, Н. Шанина, станавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевает и высокий темп зан я ти я , что держит ребенка в посто я нном напр я жении в течение длительного времени и порождает страх не спеть или сделать неправильно.

Дисциплинарные меры, примен я емые таким педагогом, чаще всего свод я тс я к порицани я м, окрикам, отрицательным оценкам, наказани я м.

Непоследовательный воспитатель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Посто я нна я изменчивость требований воспитател я , зависимость его поведени я от настроени я , эмоциональна я лабильность влекут за собой растер я нность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступать в том или ином случае.

Одна из ситуаций вызывающих детскую тревожность - непри я тие со стороны значимого взрослого или со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не люб я т, есть его вина, он плохой. Заслужить любовь ребенок будет стремитьс я с помощью положительных результатов, спехов в де я тельности. Если это стремление не оправдаетс я , то тревожность ребенка величиваетс я .

Следующа я ситуаци я , вызывающа я детскую тревожность - ситуаци я соперничества, конкуренции. Особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в слови я х гиперсоциализации. В этом случае дети, попада я в ситуацию соперничества, будут стремитьс я быть первыми.

Еще одна ситуаци я - ситуаци я повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежд, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым [43].

Е.Ю. Брель (1996) проводила специальное исследование, направленное на вы я вление социально-психологических факторов, вли я ющих на формирование детской тревожности. Данное исследование позволило ей сделать вывод о том, что неудовлетворенность родителей своей работой, материальным положением и жилищными слови я ми, оказывают существенное вли я ние на по я вление тревожности у детей [19].

Тревожные дети нередко характеризуютс я низкой самооценкой, в св я зи с чем у них возникает ожидание неблагополучи я со стороны окружающих. Это характерно дл я тех детей, чьи родители став я т перед ними непосильные задачи, требу я того, что дети выполнить не в состо я нии.

.И. Захаров (1997) считает, что у старших дошкольников и младших школьников тревожность еще не я вл я етс я устойчивой чертой характера и при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции относительно обратима.

Итак, тревожность - переживание эмоционального дискомфорта, св я занное с ожиданием неблагополучи я , с предчувствием гроз я щей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состо я ние и как стойчивое свойство, черту личности или темперамента. Это различие зафиксировано соответственно в пон я ти я х тревога и тревожность. Последний термин, кроме того, используетс я и дл я обозначени я я влени я в целом. Основыва я сь на высказывании А.И. Захарова об обратимости тревожности в дошкольном возрасте, мы сочли необходимым проведение психолого-педагогической коррекции с детьми данной категории.

Психолого - педагогические слови я коррекции эмоциональных состо я ний у детей с задержкой психического развити я .

В данном параграфе мы рассмотрим слови я коррекции эмоциональной сферы, прежде всего тревожности, которые были предложены зарубежными и отечественными исследовател я ми.

Традиционно основной задачей психокоррекций я вл я етс я см я гчение эмоционального дискомфорта у ребенка, повышение его активности и самосто я тельности, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушени я ми, таких как агрессивность, повышенна я возбудимость, тревожна я мнительность и др. [26].

Значительный этап работы с этими детьми - коррекци я самооценки, ровн я самосознани я , формирование эмоциональной стойчивости и саморегул я ции.

В отечественной и зарубежной психологии используютс я разнообразные методы, помогающие откорректировать эмоциональные нарушени я у детей. Эти методы можно словно разделить на две основные группы: групповые и индивидуальные. Однако такое деление не отражает основной цели психокоррекционных воздействий.

В мировой психологии существует два подхода к психологической коррекции психического развити я ребенка: психодинамический и поведенческий. Главна я задача коррекции в рамках психодинамического подхода - это создание словий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертывани я интрапсихического конфликта. спешному разрешению способствуют психоанализ, семейна я психокоррекци я , игры и арттерати я . Коррекци я в рамках поведенческого подхода помогает ребенку своить новые реакции, направленные на формирование адаптивных форм поведени я , или гасание, торможение имеющихс я у него дезадаптивных форм поведени я .

Различные поведенческие тренинги, психорегулирующие тренировки закрепл я ют своенные реакции [26].

Методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей, по мнению И.И. Мамайчук, целесообразно разделить на две группы: основные и специальные.

К основным методам психологической коррекции эмоциональных нарушений относ я тс я методы, которые я вл я ютс я базисными в психодинамическом и поведенческом направлени я х. Сюда входит игротерапи я , арттерапи я , психоанализ, метод десенсибилизации, аутогенной тренировки, поведенческий тренинг. Специальные методы включают в себ я тактические и технические приемы психокоррекции, которые вли я ют на странение имеющегос я дефекта с четом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаимосв я заны.

При подборе методов психокоррекции эмоциональных нарушений необходимо исходить из специфической направленности конфликта, определ я ющего эмоциональное неблагополучие ребенка. При внутриличностном конфликте следует использовать игровые, психоаналитические методы, методы семейной психокоррекции. При преобладании межличностных конфликтов примен я ют групповую психокоррекцию, способствующую оптимизации межличностных отношений, психорегулирующие тренировки с целью развити я навыков самоконтрол я поведени я и см я гчени я эмоционального напр я жени я . Кроме того, необходимо учитывать и степень т я жести эмоционального неблагополучи я ребенка.

В отечественной психологии разработаны и описаны методы групповой психокоррекции преневротических нарушений у детей (Спиваковска я , 1988). Рассматрива я психокоррекционный процесс как систему, автор выдел я ет в ней основные блоки: диагностический, становочный, коррекционный и оценочный.

Кроме групповых психокоррекционных зан я тий дл я детей с эмоциональными нарушени я ми используютс я разработанна я психорегулирующа я тренировка (Мамайчук, 1978). Основной целью этих зан я тий я вл я етс я :

- см я гчение эмоционального дискомфорта;

- формирование приемов релаксации;

- развитие навыков саморегул я ции и самоконтрол я поведени я .

Кроме психорегулирующей тренировки, на коррекцию эмоционального напр я жени я хорошо вли я ют психомышечные тренировки (Алексеев, 1985).

Данный метод включает в себ я четыре основные задачи:

1.Научить ребенка расслабл я ть мышцы тела и лица методом прогрессивной мышечной релаксации по Джекобсону.

2.Научить с предельной силой воображени я , но без напр я жени я представл я ть содержание формы самовнушени я .

3.Научить держивать внимание на мысленных объектах.

4.Научить воздействовать на себ я необходимыми словесными формулами.

Психомышечные тренировки подход я т дл я работы с детьми от 10 лет и старше.

В детской и подростковой клинике широко используетс я психогимнастика, предложенна я чешским психологом Г. Юновой и модифицированна я М.И. Чист я ковой. Зан я ти я по психогимнастике включают в себ я ритмику, пантомиму, коллективные танцы и игры.

В 1990 году М.И. Чист я кова применила этот метод к дет я м младшего возраста и несколько модифицировала его [49].

Кроме перечисленных выше методов одним из ведущих методов психокоррекции эмоциональных нарушений у детей и подростков я вл я етс я изобразительное творчество.

Еще в 1930-х годах дл я коррекции эмоционально-личностных проблем ребенка психоаналитиками был предложен метод арттерапии.

рттерапи я - это специализированна я форма психотерапии, основанна я на изобразительном искусстве. Основна я задача арттерапии состоит в развитии самовыражени я и самопознани я ребенка [3].

В исследовани я х психологов было давно замечено: рисунки детей не только отражают ровень мственного развити я и индивидуальные личностные особенности, но и я вл я ютс я своеобразной проекцией личности. Рисунок выступает как средство силени я чувства идентичности ребенка, помогает дет я м узнать себ я и свои способности.

В отечественной психологии методы арттерапии использовались в коррекции психических заболеваний у взрослых (Бурно, 1989) и неврозов у детей (Захаров, 1986). Наиболее эффективна арттерапи я в коррекции страхов и тревожности у детей и подростков.

В психокоррекции детей с эмоциональными нарушени я ми широко используетс я музыкотерапи я . Выдел я етс я четыре основных направлени я психокоррекционных воздействий музыкотерапии:

1.Эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии.

2.Регулирующее вли я ние на психовегетативные процессы.

3.Развитие навыков межличностного общени я .

4.Повышение эстетических потребностей.

В качестве психологических механизмов психокоррекционного воздействи я музыкотерапии авторы казывают:

- катарсис - эмоциональную разр я дку, регулирование эмоционального состо я ни я ;

- своение новых способов эмоциональной экспрессии;

- повышение социальной активности и др. (Завь я лова, 1995).

Традиционно выдел я ютс я следующие варианты музыкотерапии: рецептивна я музыкотерапи я , котора я предполагает воспри я тие музыки с коррекционной целью, и активна я , котора я представл я ет собой коррекционнонаправленную, активную музыкальную де я тельность.

Различают три формы рецептивной психокоррекции:

1.Коммуникативна я Ц совместное прослушивание музыкальных произведений, направленное на поддержание взаимных контактов, взаимопонимани я и довери я .

2.Реактивна я , помогающа я достижению катарсиса.

3.Результативна я , ведуща я к снижению нервно-психического напр я жени я .

При работе с детьми целесообразно использовать оба варианта музыкальной психокоррекции. Активна я широко практикуетс я в групповых зан я ти я х дл я сплочени я группы эффективности группового взаимодействи я . Например, хоровое пение, исполнение музыкальных произведений на музыкальных инструментах или с помощью ложек, расчесок и др.

Благодар я рецептивной музыкотерапии решаютс я конкретные психокоррекционные задачи: оптимизаци я общени я , создание доверительной эмпатийной атмосферы, снижение эмоционального дискомфорта и др.

Особо важное место в психологической коррекции эмоциональных нарушений занимают игровые методы. Игра - это наиболее естественна я форма жизнеде я тельности ребенка. В процессе игры формируетс я активное развитие ребенка с окружающим миром, развиваетс я его интеллектуально-волевые, нравственные качества, формируетс я его личность в целом [14].

Существенным психологическим признаком игры я вл я етс я одновременное переживание человеком словности и реальности сложившейс я ситуации. В словных обсто я тельствах, созданных по определенным правилам, игра дает человеку возможность переживать удачи, спех, познать свои физические и психические силы. Эти свойства игры как де я тельности раскрывают ее богатый психокоррекционный потенциал.

Игру как метод психотерапии и психокоррекции стали примен я ть в начале 20-го века. Одним из родоначальников игровых методов в лечении больных я вл я етс я Морено, который разработал методику психодрамы, способствующую коррекции взаимоотношений больных.

Основа лечебного эффекта психодрама Морено - катарсис, душевное очищение и облегчение.

В середине 1920-х годов Анна Фрейд и Мелани Клейн применили игру как метод психотерапии детей. Авторами были предложены две формы игровой терапии: направленна я и ненаправленна я . Направленна я (директивна я ) игротерапи я предполагает активное частие психолога в игре ребенка, где он ведет и интерпретирует де я тельность ребенка. Ненаправленна я (недирективна я ) игротерапи я проходит в форме свободной игры ребенка, что способствует большему самовыражению, достижению эмоциональной стойчивости и саморегул я ции. Зарубежные исследователи разработали огромное количество методов недирективной терапии. Например, широкое признание получили игры с песком и водой дл я коррекции эмоционального дискомфорта [12].

Недирективна я игрова я коррекци я одновременно решает три основные задачи:

1.Способствует развитию самовыражени я ребенка;

2.Снимает имеющийс я у ребенка эмоциональный дискомфорт;

3.Формирует саморегулирующие процессы.

Примен я я недирективную игровую коррекцию, психолог осуществл я ет эмпатическое общение с ребенком, эмоционально сопереживает с ним, станавливает определенное ограничение в игре. Введение ограничений я вл я етс я главным словием достижени я коррекциионного спеха, поэтому важна я роль в процессе директивной игровой коррекции принадлежит технике формулировани я запретов и ограничений. В направленной (директивной) игровой психокоррекции центральное звено в игре - психолог, его функции заключаютс я в организации игры, в анализе символического значени я . Различают два вида директивной игровой коррекции: сюжетно-ролевые игры и психодрамы.

Сюжетно-ролевые игры способствуют коррекции самооценки ребенка, формированию у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми.

Игрова я психокоррекци я в форме сюжетно-ролевой игры широко используетс я при работе с детьми с выраженными межличностными конфликтами и нарушением поведени я .

В процессе коррекции дет я м предлагаетс я не только игровое воспроизведение прошлого или насто я щего опыта, но и моделирование нового опыта в возможных стрессовых слови я х. Эффективность проведени я сюжетно-ролевых игр в значительной степени зависит от социального опыта ребенка, от особенностей его представлени я о люд я х, их чувствах, взаимоотношени я х.

Дл я детей с ограниченным социальным опытом вследствие задержки психического развити я , физической неполноценности и т.п. целесообразно использовать игры-драматизации на тему знакомых сказок.

Основной задачей игр - драматизаций также я вл я етс я коррекци я эмоциональной сферы ребенка [42].

Особое значение в коррекции эмоционально-волевой сферы ребенка имеют подвижные игры (п я тнышки, жмурки и др.). Эти игры обеспечивают эмоциональную разр я дку, снимают торможение, св я занное со страхом, способствуют гибкости поведени я и усвоению групповых норм, развивают координацию движений.

Отечественными психологами Е. Лютовой и Г. Мониной был предложено р я д подвижных игр способствующих коррекции эмоциональной сферы, в частности тревожности. Посредством данных игр снимаютс я зажимы с различных групп мышц, сопровождающих состо я ние тревоги. В основу игр были вз я ты упражнени я таких авторов, как Л.В. Агеева, этюды М.И. Чист я ковой и др. Все пражнени я представлены в модификации Е. Лютовой, Г. Мониной. Авторы внесли игровые моменты, не мен я я их содержание. Подвижные игры, предложенные Е. Лютовой, Г. Мониной могут быть использованы в качестве эффективного средства коррекции тревожности, так как адаптированы дл я данных детей [21].

Таким образом, в психологической науке и специальной педагогике существуют различные пути и средства коррекции эмоциональной сферы, поиск оптимальных путей коррекции тревожности у детей с задержкой психического развити я привёл нас к выводу, о необходимости наличии словий обозначенных гипотезой.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ.

2.1.Цель, задачи и методика констатирующего этапа.

Экспериментальна я работа проводилась на базе ДОУ №23 и ДОУ №2 г. Чебоксары.

В исследовании прин я ло участие двадцать детей с диагнозом задержка психического развити я . Дети были словно обозначены: экспериментальна я группа - дети, посещающие ДОУ№ 23, контрольна я группа - дети посещающие ДОУ№2.

Цель констатирующегоа этапа - вы я вление ровн я тревожности у детей старшего дошкольного возраста с диагнозом задержка психического развити я .

Дл я решени я поставленной цели были использованы следующие методики: Выбери нужное лицо, Рисунок человека, графическа я методика Кактус.

Методика 1

Выбери нужное лицо Р. Теммпл, М. Дорки и В. Амен [31].

Её задача - исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных дл я него жизненных ситуаци я х, где соответствующее качество личности про я вл я етс я в наибольшей степени.

Психодиагностический изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков размером 8,5-11 см. (рис.1-14). Каждый рисунок сюжетно представл я ет собой некоторую типичную дл я жизни ребенка-дошкольника ситуацию. [См. Приложение № 1]

Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах дл я мальчиков (на рисунке изображён мальчик) и дл я девочек (на рисунке изображена девочка). В процессе тестировани я испытуемый идентифицирует себ я с ребёнком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребёнка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы.

Каждый рисунок снабжён двум я дополнительными изображени я ми детской головы, по размерам точно соответствующим контуру лица ребёнка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено лыбающиес я лицо ребёнка, на другом - печальное.

Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные ситуации, с которыми сталкиваютс я дети-дошкольники и которые могут вызвать у них повышенную тревожность.

В процессе психодиагностики рисунки предъ я вл я лись ребёнку в такой последовательности: Игра с младшими детьми, Ребёнок и мать с младенцем, Объект агрессии, Одевание, Игра со старшими детьми, Укладывание спать в одиночестве, мывание, Выговор, Игнорирование, Агрессивное нападение, Собирание игрушек, Изол я ци я , Ребёнок с родител я ми, Еда в одиночестве. [См. Приложение № 3]

Показав ребёнку рисунок, экспериментатор к каждому из них давал инструкцию - разъ я снение следующего содержани я : Как ты думаешь, какое у ребёнка будет лицо, весёлое или печальное?, к рисунку 1 и т. д. [См. Приложение № 3]

Выбор ребёнком соответствующего лица и его словесные высказывани я фиксировались в специальном протоколе. [См. Приложение № 3] Протоколы, полученные от каждого ребёнка, подвергались анализу, который имел две формы: количественную и качественную.

На основании результатов тестировани я [См. Приложении № 2] вычисл я ли индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально - негативных выборов к общему числу рисунков.

количество эмоционально

негативных выборов

ИТ =

Результаты ИТ по формуле. Констатирующий этап. Таблица № 1

Экспериментальна я группа.

№	Ф.И. ребёнка	Индекс Тревожности, в %
1	Виоллета А.	50%
2	Юл я Л.	43%
3	н я Л.	64%
4	Вит я К.	36%
5	Гена Ч.	36%
6	Наст я Я.	43%
7	Саша К.	21%
8	нгел Д.	50%
9	Кост я Ш.	21%
10	Игорь М.	78%

По Индексу Тревожности (ИТ) дети словно были разделены на три группы:

I группа детей - дети с высоким ровнем тревожности. ИТ по величине больше 50%;

II группа - дети со средним ровнем тревожности. ИТ находитс я в пределах от 20% до 50%;

группа - дети с низким ровнем тревожности. ИТ располагаетс я в интервале от 0%а до 20%.

Результаты констатирующего эксперимента. Рисунок 1

Экспериментальна я группа. Методика

Выбери нужное лицо.

Данные диаграммы нагл я дно показывают, что среди детей экспериментальной группы превалирует количество детей со средним ровнем тревожности, их процент составл я ет 80%. Так же присутствуют дети с высоким ровнем тревожности - 20%. Среди них не вы я влены дети с низким ровнем тревожности. (рисунок 1)

В процессе выполнени я задани я у детей I группы, с высоким ровнем тревожности преоблада я отрицательный эмоциональный выбор рисунков обладающих особыми проективными знани я ми (Одевание, кладывание спать в одиночестве, Ребёнок и мать с младенцем, мывание, Игнорирование). Дети, сделавшие в них отрицательный эмоциональный выбор, несомненно, испытывают тревожность к данным социальным ситуаци я м.

Так, например, к рисунку мывание Аней Л. было дано высказывание: Печальное, потому что мываетс я ; к рисунку Еда в одиночестве: Печальное.

У этой же группы детей наибольший ровень тревожности про я вл я етс я в ситуаци я х, моделирующих отношени я лребёнок - ребёнок (Игра с младшими детьми, Объект агрессии, Игра со старшими детьми, Агрессивное нападение, Изол я ци я ).

Приведём примеры:

н я Л. - Агрессивное нападение: Печальное, потому что дарит машинку;

н я Л. - Изол я ци я : Печальное, потому что бегут, она стоит;

Игорь М. - Объект агрессии: Печальное, потому что хочет стукнуть.

Так же у детей про я вл я етс я тревожность в рисунках, моделирующих отношени я лребёнок - взрослый (Ребёнок и мать с младенцем, Выговор, Игнорирование, Ребёнок с родител я ми).

Например:

Игорь М. - Игнорирование: Печальное, потому что хочет, чтобы её подн я ли;

Игорь М. - Ребёнок с родител я ми: Печальное, потому что наказывают;

н я Л. - Выговор: Печальное, потому что наказывают.

В процессе тестировани я дети II группы со средним ровнем тревожности так же осуществл я ли отрицательный эмоциональный выбор рисунков обладающих особым проективным значением, однако этот выбор был меньшим по своему количеству.

Приведём примеры:

Наст я Я. - Одевание: Надо подумать, наверное, весёлое, думаю, что нет, т я жело одевать;

Виоллета А. - Ребёнок и мать с младенцем: Печальное, потому что плачет ребёнок;

Вит я К. - Укладывание спать в одиночестве: Печальное, потому что ему не охота ложитьс я спать, хочет поиграть.

Тревожность детей II группы про я вл я юща я с я в ситуаци я х, моделирующих отношени я лребёнок - ребёнок менее выражена, чем у детей I группы с высоким ровнем тревожности.

нгел Д. - Агрессивное нападение: Печальное, потому что машинку дёргает;

Юл я Л. - Изол я ци я : Печальное, потому что они бегают;

Гена Ч. - Объект агрессии: Печальное, потому что обижают мальчика.

У детей со средним ровнем тревожности значительно ниже ровень тревожности в рисунках, моделирующих отношени я лребёнок - взрослый

Виоллета А. - Ребёнок и мать с младенцем: Печальное, потому что плачет ребёнок;

Вит я К. - Выговор: Печальное, потому что его читель ругает;

нгел Д. - Игнорирование: Печальное, потому что тоже хочетс я играть.

Результаты наблюдений во врем я проведений данной методики показали, что дети со средним ровнем тревожности и с высоким ровнем тревожности испытывали беспокойство, напр я жение, часто делали поправки, теребили какой - либо предмет в руках.

Результаты ИТ по формуле. Констатирующий этап. Таблица № 2

Контрольна я группа.

№	Ф.И. ребёнка	Индекс Тревожности, в %
1	Владислав А.	36%
2	Максим В.	14%
3	Павел С.	36%
4	Максим Ф.	43%
5	Кирилл Г.	50%
6	Ван я С.	28%
7	Сергей С.	43%
8	нтон О.	35%
9	Фед я В.	43%
10	Дима Я.	57%

Данна я таблица позволила нам построить диаграмму.

Результаты констатирующего эксперимента. Рисунок 2

Контрольна я группа. Методика Выбери нужное лицо.

Диаграмма показывает, что среди детей контрольной группы можно отметить преобладание детей со средним ровнем тревожности над высоким и низким ровн я ми тревожности (80% от 100%), рисунок 2.

В контрольной группе общее количество процентов детей с высоким ровнем тревожности составл я ет 10%.

Соответственно на < группу с низким уровнем тревожности приходитс я 10% детей.

При диагностике, детьми I группы с высоким ровнем тревожности был сделан отрицательный эмоциональный выбор преимущественно в ситуаци я х, моделирующих отношени я лребёнок - ребёнок (Игра с младшими детьми, Объект агрессии, Игра со старшими детьми, Агрессивное нападение, Изол я ци я ).

В этой же группе присутствует отрицательный выбор в ситуаци я х, моделирующих отношени я лребенок - взрослый (Ребенок и мать с младенцем, Выговор, Игнорирование, Ребенок с родител я ми).

Также имеет место выбор рисунков, обладающих особым проективным значением.

В процессе выполнени я задани я у детей со средним ровнем тревожности наибольший ровень тревожности про я вл я етс я в ситуаци я х, моделирующих отношени я лребенок -н ребенок.

Значительно ниже ровень тревожности, в рисунках, моделирующих отношени я лребенок - взрослый и в рисунках обладающих особым проективным значением.

У детей с низким ровнем тревожности, преобладало наибольшее количество положительных эмоциональных выборов, намного превышающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуаци я х изображенных на рисунках, однако ими также был сделан отрицательный эмоциональный выбор в рисунках: Объект агресси я , Агрессивное нападение.

Таким образом, сопоставл я я результаты диагностики детей экспериментальной группы и контрольной группы по методике, разработанной американскими психологами, мы пришли к выводу:

У детей экспериментальной группы и контрольной группы с высоким ровнем тревожности превалирует отрицательный эмоциональный выбор в рисунках обладающих особым проективным значением (Одевание, кладывание спать в одиночестве, Ребенок и мать с младенцем, мывание, Игнорирование).

У двух групп доминирует отрицательный эмоциональный выбор в ситуаци я х моделирующих отношени я лребенок - ребенок, над отрицательным эмоциональным выбором в ситуации лребенок - взрослый.

Детьми со средним ровнем тревожности экспериментальной группы и контрольной группы делалс я отрицательный эмоциональный выбор преимущественно в ситуаци я х моделирующих отношени я лребенок - ребенок.Выбор в ситуаци я х лребенок - взрослый был менее выражен.

Детьми также осуществл я лс я отрицательный эмоциональный выбор в рисунках обладающих особым проективным значением, однако он был меньшим по своему количеству, по сравнению с отрицательным эмоциональным выбором детей обладающих высоким ровнем тревожности.

Детьми контрольной группы с низким ровнем тревожности превалировал положительный эмоциональный выбор.

В экспериментальной группе не было детей с низким уровнем тревожности.

Методика 2 Рисунок человека [40]

Дл я проведени я исследовани я экспериментатор предлагал ребенку лист бумаги и карандаш, затем просил нарисовать человека. На все дополнительные вопросы ребенка отвечал: Как хочешь.

Результаты диагностики показали, что рисунки детей экспериментальной группы с высоким ровнем тревожности имеют некоторые черты сходства.

Позы людей статичны и однотипны: все замерли, все ждут и присматриваютс я , нет ли сигналов о надвигающейс я опасности?

В рисунках отмечаетс я склонность к штриховке. Так, горизонтальна я штриховка означает женственность, слабость, склонность к воображению (рисунок Игор я М.), (рисунок Ани Л.) - лини я горизонта; штриховка отдельных элементов - сильно заштрихованные волосы, что казывает на тревожность ребенка (св я занна я с мышлением или воображением). Приведем пример: рисунок Ани Л. - сильно заштрихованные волосы, рисунок Игор я М. - волосы заштрихованы слабее [см. приложение №а 4].

Рисунком детей с высоким ровнем тревожности характерен сильный нажима на карандаш, о чем свидетельствует продавленность листа бумаги и наблюдени я за процессом рисовани я детей. Это также говорит о тревожном состо я нии ребенка.

О тревожности детей свидетельствует чрезмерна я детализаци я , характерен в этом отношении рисунок Игор я М. [см. приложение № 4]. В нем четко видна детальна я прорисованность автобуса. Ноги нарисованных детьми с высоким ровнем тревожности людей широко расставлены, что свидетельствует об откровенном пренебрежении (неподчинении, игнорировании или незащищенности).

Рисункам детей характерно наличие линий основы земли, что свидетельствует о незащищенности и линии неодинаковой я ркости, что говорит о напр я жении.

Нар я ду с указанными общими чертами сходства можно отменить индивидуальные черты присущие отдельно вз я тым рисункам. Так в рисунке Ани Л. изображена туча, что говорит о бо я зливой тревоге, опасении, депрессии. Отсутствие ступней ног свидетельствует о замкнутости, робости ребёнка, отсутствие рук - чувство неадекватности при высоком интеллекте.
Маленькие глаза свидетельствуют о погружённости в себ я . Изображение ног неодинаковых размеров говорит об амбивалентности в стремлении к независимости. Человек изображённый с видимыми нарушени я ми пропорций казывает на отсутствие личного равновеси я , а непропорционально длинные ноги - на сильную потребность к независимости и стремление к ней.

В рисунке Игор я М. изображены слишком короткие ноги - это чувство физической или психологической неловкости.

В процессе рисовани я дети с высоким ровнем тревожности часто обращались за поддержкой и одобрением взрослого. При предъ я влении дет я м темы рисунка, они некоторое врем я обдумывали содержание своей работы (1 - 1,5 минуты), как бы не реша я сь её начинать. Затем в процессе выполнени я задани я задавали дополнительные вопросы, на что ответ экспериментатора был однозначен: Как хочешь.

Походу рисовани я у детей с высоким ровнем тревожности меньшалс я темп и продуктивность рисовани я .

Указанные особенности у детей экспериментальной группы со средним ровнем тревожности были менее выражены.

Например, рисунку Саши К. со средним ровнем тревожности характерен сильный нажим на карандаш, чрезмерное внимание детал я м (пересчитывание пальцев рук), статична я поза человека.

Рисунку Гены Ч. присуще: маленька я фигура, что говорит о тревоге, эмоциональной зависимости, чувстве дискомфорта и скованности. Статична я поза человека также свидетельствует о тревожности ребёнка. Нар я ду с этим изображены крупные, похожие на гвозди (шипы) пальцы, говор я щие о враждебности. Изображение пальцев меньше п я ти свидетельствует о зависимости и бессили я .

Также в рисунках детей экспериментальной группы со средним ровнем тревожности встречались и такие особенности в процессе рисовани я , казывающие на тревожность, как исправлении рисунка (Наст я Я.), штриховка (Вит я К.), тучи (Вит я К.).

В процессе рисовани я дети экспериментальной группы со средним ровнем тревожности обращались за поддержкой и одобрением взрослого, задавали дополнительные вопросы.

Сопоставл я я работы детей экспериментальной группы с высоким и средним ровн я ми тревожности можно отметить, что в рисунках обеих групп присутствуют особенности, присущие тревожному ребёнку, однако у детей со средним ровнем тревожности их меньше.

В процессе рисовани я детьми контрольной группы с высоким ровнем тревожности про я вл я лись следующие особенности. Так рисунку Димы Я. характерна така я особенность рисунка тревожного ребёнка, как заштрихованные волосы, заштрихованные ступни, контур нарисованный не сплошной линией, штрихами, статична я поза нарисованного человека [См. Приложение № 5].

Нар я ду с перечисленными особенност я ми, характерными рисунку тревожного ребёнка, в работе можно отметить: пальцев меньше п я ти - казывает на зависимость бессили я , широкий размах рук говорит об интенсивном стремлении к действию.

При выполнении задани я детьми контрольной группы со средним ровнем тревожности в отдельно вз я тых рисунках наблюдались лишь некоторые из особенностей характерных процессу рисовани я детей с высоким ровнем тревожности. Такие как преувеличенный размер глаз (наличие страхов у ребёнка) - Фен я В., Владислав А.; пересчитывание на руке пальцев (чрезмерное внимание к детал я м) - Максим Ф.. Также рисункам детей со средним уровнем тревожности присуще: маленька я фигура (тревога, эмоциональна я зависимость, чувство дискомфорта и скованности) - Сергей С.; сильный нажим на карандаш - Владислав А.; штриховка рисунка - Павел С..

В процессе рисовани я дети контрольной группы с высоким ровнем тревожности задавали дополнительные вопросы, обращались за поддержкой взрослого. При постановке перед ними задачи некоторое врем я обдумывали содержание работы.

У детей контрольной группы со средним ровнем тревожности данные особенности были менее выражены. Почти все дети практически сразу брались за работу, однако имелись исключени я (Кирилл Г.). Некоторыми детьми задавались дополнительные вопросы (Кирилл Г., Владислав А.).

При выполнении рисунка детьми с низким ровнем тревожности наблюдалась лишь следующа я особенность, характерна я рисунку тревожного ребёнка - чрезмерна я детализаци я (пересчитывание пальцев рук).

Таким образом, сопоставл я я результаты диагностики экспериментальной группы и контрольной группы по методике Рисунок человека, можно сделать выводы, что у детей с высоким ровнем тревожности наблюдаетс я больше особенностей в процессе рисовани я , характерные тревожному ребёнку. У детей со средним ровнем тревожности эти особенности менее выражены, у детей с низким ровнем тревожности про я вл я ютс я лишь некоторые из данных особенностей.

Методика 3 Кактус [16]

Тест используетс я дл я исследовани я эмоционально - личностной сферы ребёнка - дошкольника.

При проведении диагностики испытуемому давали лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Предлагали следующую инструкцию: На листе белой бумаге нарисуй кактус - таким, каким ты себе его представл я ешь. Вопросы и дополнительные объ я снени я не допускались.

Обработка данных.

При обработке результатов принимаютс я во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, именно:

1.пространственное расположение;

2.размер рисунка;

3.характеристики линий;

4.сила нажима на карандаш.

Кроме того, учитываютс я специфические показатели, характерные именно дл я данной методики:

1.характеристика Образа кактуса (дикий, домашний, примитивный, женственный, грожающий и т.д.);

2.характеристика манеры рисовани я (прорисованный, небрежно изображённый, схематичный и пр.);

3.характеристика иголок (размер, расположение, количество).

После окончани я работы ребёнку задавали вопросы, ответы на которые помогли точнить интерпретацию рисунка. Например: Это кактус домашний или дикий?, Кактус колетс я ?, Его можно потрогать?, Кактусу нравитс я , когда за ним ухаживают, поливают, добр я ют?, Кактус растет один или с каким - нибудь растением по соседству?, Когда кактус подрастет, то как он изменитс я (иголки, объём, отростки, другие кактусы и т.д.)?.

Интерпретаци я результатов

По рисунку мы определ я ли качества личности испытуемого человека.

О тревожности ребёнка говорила преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии.

Результаты диагностики показали, что дл я рисунков детей экспериментальной группы с высоким уровнем тревожности характерна прерывистость линий (Игорь М., Ан я Л.), внутренн я я штриховка (Игорь М.).

У детей с высоким ровнем тревожности отмечаетс я наличие цветочного горшка (стремлении к домашней защите). Также имеет место сильный нажим на карандаш (Игорь М.) [См. Приложение № 6].

На заданные экспериментатором вопросом были даны ответы. Игорь М.: Домашний кактус, Можно дотронутьс я , Кактусу не нравитс я , когда за ним ухаживают, Растёт по соседству с другим кактусом, Когда подрастёт, он не изменитс я . Ан я Л.: Дикий кактус, Можно потрогать, Нравитс я , когда хаживают, Растёт один, Не знаю, как изменитс я .

Таким образом, о тревожности можно судить по преобладанию внутренней штриховки, сильному нажиму на карандаш.

В процессе рисовани я дети не сразу брались за работу. Были не верены, что справ я тс я с задачей (Ан я Л., Игорь М.).

В рисунках детей экспериментальной группы со средним уровнем тревожности также про я вились особенности, казывающие на тревожное состо я ние: сильный нажим на карандаш (Виоллета А., Наст я Я., Вит я К., Саша К.), прерывистость линии (Виоллета А., Юл я Л., Наст я Я).

Нар я ду с этим наблюдаетс я : загруженность рисунка детал я ми - излишн я я детализаци я (ребенок как бы застревает на них, не реша я сь закончить рисунок). Например, Саша К., Наст я Я., Вит я К.; либо линии не одинаковой я ркости - напр я жение (Гена Ч.). Также характерно наличие иголок, что говорит об агрессивности (Гена Ч., Саша К., Юл я Л.) и внутренней штриховки (Наст я Я., Вит я К.).

На заданный экспериментатором вопрос: Это кактус домашний или дикий? - большинство (50% из 80%) отвечали, что дикий.

На вопрос: Этот кактус сильно колетс я ? Его можно потрогать? - 50% из 80% отвечали, что сильно, он колючий, может колоть.

На вопрос: Растет ли какое либо растение по соседству? - 70% из 80% отвечали, что растет. Почти во всех рисунках детей по соседству лрастет другой кактус, это может объ я сн я тьс я наличием в группе дошкольного чреждени я похожего кактуса, который мог скопироватьс я детьми (использоватьс я как шаблон).

На вопрос: Когда кактус подрастет, то как он изменитс я ? - дети затрудн я лись отвечать, но большинство (70%) были веренны, что он должен изменитьс я , хот я имели место и отрицательные ответы (10%).

Таким образом, в процессе рисовани я детьми экспериментальной группы со средним ровнем тревожности наблюдались особенности, позвол я ющие судить о тревожности: преобладание внутренней штриховки, прерывистой линии, сильный нажим на карандаш.

При постановке перед детьми задачи Нарисовать кактус, не были верены, что справ я тс я .

У некоторых детей отмечалась склонность к детализации, что также говорит о тревожном состо я нии.

Проведенна я диагностика детей контрольной группы с высоким ровнем тревожности показала, что рисункам детей характерно преобладание внутренней штриховки прерывистыми лини я ми (Дима Я.); нар я ду с этим изображение цветочного горшка, что говорит о стремлении к домашней защите, о чувстве семейной общности. Также на рисунке изображены другие кактусы (экстравертность) [См. Приложение № 7].

В процессе диагностики дети про я вили интерес, практически не обдумывали содержание работы.

На поставленные вопросы были получены следующие ответы:

1.Домашний.

2.Не колетс я .

3.Не знаю.

4.Не один.

5.Наверное, изменитс я .

В работах детей контрольнойа группы со средним ровнем тревожности также по я вилось такое качество испытуемых, как тревожность.

На данное качество казывают: внутренн я я штриховка (Ван я С., Владислав А., Фед я В.), прерывистые линии (Сергей С., Антон О.), сильный нажим на карандаш (Владислав А.).

Также в рисунках детей можно отметить: наличие иголок свидетельствующих об агрессивности (Максим Ф.), цветочного горшка (Ван я С., Сергей С., Максим Ф., Фед я В.).

У многих детей (50%) кактус был домашним, но также были дети, чей кактус был диким (30%).

На вопрос: Этот кактус колетс я ? дети не давали одинаковых ответов.

На вопрос: Кактусу нравитс я , когда за ним хаживают, поливают, добр я ют? всеми детьми был дан ответ Нравитс я .

У большинства детей на рисунке был изображен только один кактус (60% из 80%).

На вопрос: Когда кактус подрастет, то как он изменитс я ? дети затруднились отвечать.

При постановке перед детьми задачи дети практически сразу начинали рисовать. Некоторыми детьми задавались дополнительные вопросы.

У детей контрольной группы с низким ровнем тревожности наблюдалась лишь следующа я особенность, казывающа я на тревожность - преобладание внутренней штриховки прерывистыми лини я ми.

С самого начала дети про я вили интерес к заданию. В процессе работы детьми не задавались дополнительные вопросы.

На заданные вопросы были получены ответы:

1.Домашний кактус.

2.Не колетс я , можно потрогать.

3.Нравитс я , когда за ним хаживают.

4.Растет один.

5.Изменитс я , станет больше.

Таким образом, в рисунках детей как экспериментальной, так и контрольной группы были вы я влены особенности характерные процессу рисовани я тревожного ребёнка, что позволило нам перейти к следующему этапу опытно - экспериментальной работы.

Методика 4 Какой Я? [31]

Эта методика предназначаетс я дл я определени я самооценки ребёнка - дошкольника. Экспериментатор спрашивает у ребёнка, как он сам себ я воспринимает и оценивает по дес я ти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребёнком самому себе, проставл я ютс я экспериментатором в соответствующих колонках протокола, затем перевод я тс я в баллы.

Оценка результатов

Ответы типа да оцениваютс я в 1 балл, ответы типа нет в 0 баллов. Ответы типа не знаю и также ответы типа линогда оцениваютс я в 0,5 балла. Самооценка ребёнка определ я етс я по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности.

Выводы об ровне развити я

10 баллов - очень высокий

8-9 баллов - высокий

4-7 баллов - средний

2-3 балла - низкий

0-1 балл - очень низкий

Констатирующий этап. Экспериментальна я группа. Таблица №3

Методика Какой Я?

№	Ф.И. ребёнка	Уровень тревожности по методики Выбери нужное лицо.	Уровень развити я самооценки.
1	Виоллета А.	средний	очень высокий
2	Юл я Л.	средний	очень высокий
3	н я Л.	высокий	средний
4	Вит я К.	средний	высокий
5	Гена Ч.	средний	средний
6	Наст я Я.	средний	средний
7	Саша К.	средний	высокий
8	нгел Д.	средний	высокий
9	Кост я Ш.	средний	очень высокий
10	Игорь М.	высокий	низкий

Констатирующий этап. Контрольна я группа. Таблица №4

Методика Какой Я?

№	Ф.И. ребёнка	Уровень тревожности по методики Выбери нужное лицо.	Уровень развити я самооценки.
1	Владислав А.	средний	высокий
2	Максим В.	низкий	очень высокий
3	Павел С.	средний	средний
4	Максим Ф.	средний	высокий
5	Кирилл Г.	средний	высокий
6	Ван я С.	средний	очень высокий
7	Сережа С.	средний	высокий
8	нтон О.	средний	очень высокий
9	Фед я В.	средний	средний
10	Дима Я.	высокий	низкий

Результаты представленные в таблице № 3 демонстрирую, что среди детей экспериментальной группы с высоким ровнем тревожности вы я влен как средний ровень развити я самооценки, так и низкий ровень развити я самооценки. Очень низкий ровень развити я самооценки не вы я влен [См. Приложение № 8].

У детей со средним ровнем тревожности ровень развити я самооценки варьирует, то есть достигает как очень высокого, так и высокого, среднего ровней. Низкий и очень низкий ровни самооценки не обнаружены.

У детей контрольной группы с высоким ровнем тревожности присутствует низкий ровень развити я самооценки [См. Приложение № 9].

У детей со средним ровнем тревожности ровень развити я самооценки достигает как очень высокого, так и высокого, среднего ровней.

У детей с низки ровнем тревожности вы я влен очень высокий ровень развити я самооценки, таблица № 4.

2.2.Система работы по коррекции тревожности в слови я х определённых гипотезой.

Цель: апробирование системы работы по коррекции тревожности детей с задержкой психического развити я в слови я х, определённых гипотезой.

Работа по коррекции тревожности была словно разделена на два этапа, которые представлены в таблице № 5.

Коррекци я тревожности осуществл я лась при использовании системы последовательно сложн я ющихс я подвижных игр с использованием элементов психогимнастики [См. Приложение № 10].

На втором этапе работы нами использовались игры дл я повышени я самооценки дошкольника.

Работа с детьми экспериментальной группы проводилась еженедельно.

Таблица №5

Этап работы

Цель этапа

Содержание зан я тий

1 этап. Подготовительный.

2 этап. Основной.

Сн я тие напр я жени я детей.

Сн я тие напр я жени я детей. Повышение самооценки.

1 зан я тие:

Игра - ритуал

Приветствие. Вариант 1 Пожелани я ; Воздушный шарик; Дудочка.

2 зан я тие:

Игра - ритуал Приветствие.

Вариант 1 Пожелани я ; Воздушный шарик;

Штанга.

Вариант 1.

3 зан я тие:

Игра - ритуал. Приветствие. Вариант 1. Пожелани я ;

Штанга.

Вариант 1;

Штанга.

Вариант 2.

4 зан я тие:

Вариант 1;

Игра - ритуал. Приветствие. Вариант 1. Пожелани я ;

Воздушный шарик;

Штанга.

Вариант 1;

Штанга.

Вариант 2.

5 зан я тие:

Игра - ритуал. Приветствие. Вариант 1. Пожелани я ;

Шалтай - Болтай;

Сосулька;

За что мен я любит мама.

6 зан я тие:

Игра - ритуал.

Приветствие.

Вариант 2.

Игра в м я ч;

Шалтай - Болтай;

Сосулька;

За что мен я любит мама.

7 зан я тие.

Игра - ритуал.

Приветствие.

Вариант 2.

Игра в м я ч;

Воздушный шарик;

Дудочка;

Волшебный стул.

8 зан я тие.

Игра - ритуал. Приветствие. Вариант 1. Пожелани я ;

Сосулька;

Винт;

Шалтай - Болтай;

За что мен я любит мама.

9 зан я тие.

Игра - ритуал. Приветствие. Вариант 1. Пожелани я ;

Дудочка;

Шалтай - Болтай;

Солнышко и тучка;

Волшебный стул.

10 зан я тие.

Игра - ритуал.

Приветствие.

Вариант 2.

Игра в м я ч;

Солнышко и тучка;

В ши попала вода;

Штанга.

Вариант 2.

За что мен я любит мама.

11 зан я тие.

Игра - ритуал.

Приветствие.

Вариант 2.

Игра в м я ч;

В ши попала вода;

Насос и м я ч;

Гусеница;

Винт.

12 зан я тие.

Игра - ритуал. Приветствие. Вариант 1. Пожелани я ;

Солнышко и тучка;

В ши попала вода;

Насос и м я ч;

Гусеница.

13 зан я тие.

Игра - ритуал. Приветствие. Вариант 1. Пожелани я ;

Насос и м я ч;

Сосулька;

Шалтай - Болтай;

За что мен я любит мама.

14 зан я тие.

Игра - ритуал.

Приветствие.

Вариант 2.

Игра в м я ч;

Штанга.

Вариант 1.

Штанга.

Вариант 2.

Солнышко и тучка;

Гусеница.

15 зан я тие.

Игра - ритуал. Приветствие. Вариант 1. Пожелани я ;

Солнышко и тучка;

В ши попала вода;

Насос и м я ч;

Шалтай - Болтай;

Воздушный шарик.

Игровые задани я предъ я вл я лись в различных формах: нагл я дно, словесно.

В начале формирующего этапа тревожность детей про я вл я лась в скованности, неуверенности в своих силах. Не все дети сразу включились в работу. Некоторые из них наблюдали со стороны, затем в последствии включались процесс работы. У некоторых детей наблюдалась эмоциональна я сдержанность (отсутствие смеха, отсутствие мимического части я ). Дети следили за реакцией взрослого, то есть не были веренны в правильности выполнени я заданий. Постепенно все включились в процесс работы. По я вилась заинтересованность, любопытство. Однако у части из них наблюдалась пассивность в выполнении некоторых игровых заданий. При предложении взрослого разбитьс я на пары дл я участи я в игре, часть детей практически сразу нашли себе партнеров, оставша я с я часть про я вила нежелание общатьс я с детьми в играх (Игорь М., Гена Ч.). В незнакомых играх часть детей выражала тревожность, ожидала поддержку со стороны взрослого. Не было полной раскрепощенности в играх (Ан я Л., Гена Ч.).

На втором этапе опытной работы дети стали вереннее в своих возможност я х, в правильности выполнени я заданий, у детей повысилась самооценка. Дети активно частвовали во всех играх, была заметна раскрепощенность в игре (дети сме я лись, выполн я ли движение сами и ориентировались на правильность выполнени я другими частниками). Дети частвовали во всех играх, со всеми частниками. Чувствовалось эмоциональное прин я тие других частников игры.

Наибольший интерес дети про я вили к играм: Шалтай - Болтай, Насос и м я ч, Штанга, Волшебный стул, Солнышко и тучка.

Дети испытывали трудности при выполнении ими таких игр как: Воздушный шарик, Дудочка, За что мен я любит мама.

Эффективность проведенной формирующей работы по коррекции тревожности отражена в следующем параграфе.

2.3.Анализ эффективности проведенной опытно - экспериментальной работы.

Цель эксперимента: определить эффективность проведённой коррекционной работы.

Контрольный эксперимент был проведён по тем же методикам, что и констатирующий.

Методика 1 Выбери нужное лицо [31]

Результаты ИТ по формуле. Экспериментальна я группа. Таблица №6

Контрольный этап.

№	Ф.И. ребёнка	Индекс Тревожности, в %
1	Виоллета А.	43%
2	Юл я Л.	36%
3	н я Л.	57%
4	Вит я К.	28%
5	Гена Ч.	28%
6	Наст я Я.	36%
7	Саша К.	14%
8	нгел Д.	43%
9	Кост я Ш.	14%
10	Игорь М.	71%

Результаты констатирующего эксперимента.

Экспериментальна я группа.

Методика Выбери нужное лицо

Результаты контрольного эксперимента. Рисунок 3

Экспериментальна я а группа.

Методика Выбери нужное лицо

Таким образом, результаты контрольного эксперимента показали снижение отрицательных эмоциональных выборов в рамках высокого ровн я тревожности. Так, процентный показатель Игор я М. изменилс я от 78% до 71%.

В процессе выполнени я задани я детьми экспериментальной группы с высоким ровнем тревожности также как и в констатирующем эксперименте преобладал отрицательный эмоциональный выбор рисунков обладающих особым проективным значением, однако этот выбор был меньшим по своему количеству. У этой же группы детей снизилс я отрицательный эмоциональный выбор в ситуаци я х, моделирующих отношени я лребёнок - ребёнок [См. Приложение № 11].

В процессе тестировани я детей экспериментальной группы со средним ровнем тревожности снизилс я выбор преимущественно в ситуаци я х моделирующих отношени я лребёнок - ребёнок. Также меньшилс я отрицательный выбор рисунков обладающих особым проективным значением и в ситуаци я х моделирующих отношени я лребёнок - взрослый.

То есть в группе детей со средним ровнем тревожности, также как и в группе детей с высоким ровнем тревожности вы я влено снижени я отрицательных эмоциональных выборов в рамках одного и того же ровнем тревожности. На это казывают изменени я в процентных показател я х. Например, уровень тревожности Насти Я. составл я вший 43% снизилс я до 35%, ровень тревожности Вити К. составл я вший 36% - до 28%.

В ходе обработки данных у детей экспериментальной группы был вы я влен низкиё ровнем тревожности, не зафиксированный на констатирующем этапе эксперимента (20%), что говорит об эффективности проведённой формирующей работе (рисунок 3).

Результаты контрольного эксперимента зафиксировали изменени я качественных показателей. В процессе выполнени я задани я дети в меньшей степени испытывали напр я жение и беспокойство, меньше делали поправки.

Результаты ИТ по формуле. Контрольна я группа. Таблица №7

Контрольный этап.

№	Ф.И. ребёнка	Индекс Тревожности, в %
1	Владислав А.	36%
2	Максим В.	14%
3	Павел С.	36%
4	Максим Ф.	43%
5	Кирилл Г.	50%
6	Ван я С.	28%
7	Сергей С.	43%
8	нтон О.	35%
9	Фед я В.	43%
10	Дима Я.	57%

Результаты констатирующего эксперимента.

Контрольна я а группа.

Методика Выбери нужное лицо

Результаты контрольного эксперимента. Рисунок 4

Контрольна я а группа.

Методика Выбери нужное лицо

Диаграмма нагл я дно показывает, что в ходе контрольного эксперимента результаты данной группы детей не изменились. Было вы я влено 80% детей со средним ровнем тревожности, 10% детей с высоким ровнем тревожности и 10% детей с низким ровнем тревожности. ( рисунок 4)

В ходе контрольного эксперимента у детей с высоким уровнем тревожности было вы я влено наибольшее количество отрицательных эмоциональных выборов в ситуаци я х, моделирующих отношени я лребёнок - ребёнок (Игра с младшими детьми, Объект агрессии, Игра со старшими детьми, Агрессивное нападение, Изол я ци я ). Также имеет место отрицательный выбор в ситуаци я х, моделирующих отношени я лребёнок - взрослый (Ребёнок и мать с младенцем, Выговор, Игнорирование, Ребёнок с родител я ми). Также присутствует отрицательный выбор рисунков, обладающих особым проективным значением [См. Приложение № 12].

В процессе выполнени я задани я у детей со средним ровнем тревожности наибольший ровень тревожности про я вл я етс я а в ситуаци я х, моделирующих отношени я лребёнок - ребёнок. Значительно ниже ровень тревожности в рисунках, моделирующих отношени я лребёнок - взрослый и в рисунках обладающих особым проективным значением.

У детей с низким ровнем тревожности преобладало наибольшее количество положительных эмоциональных выборов, на много превышающее отрицательные эмоциональные выборы.

Таким образом, сопоставл я я результаты контрольного эксперимента с констатирующим экспериментом по данной методике мы пришли к выводу, что у детей экспериментальной группы с высоким ровнем тревожности зафиксировано снижение отрицательных эмоциональных выборов в рамках данного ровн я . Также вы я влена группа детей с низким ровнем тревожности (20%), что говорит об эффективности проведённой формирующей работы.

Методика 2 Рисунок человека [40]

Результаты диагностики на контрольном этапе показали, что в рисунках детей экспериментальной группы с высоким ровнем тревожности сохранились лишь некоторые из вы я вленных на констатирующем этапе особенностей характерных процессу рисование тревожных детей: позы людей статичны и однотипны, менее выраженна я штриховка отдельных элементов - слаба я штриховка волос (Игорь М.). В рисунках отсутствует заштрихованна я лини я основы земли, свидетельствующа я о незащищенности. Также отсутствует характерна я особенность рисунка тревожного ребёнка - чрезмерное внимание к детал я м, менее выражен нажим на карандаш.

Нар я ду с указанными изменени я ми в общих чертах, отмечаютс я изменени я касающиес я индивидуальных черт: отсутствие туч казывающих на бо я зливую тревогу, опасение (Ан я Л.).

Так же в рисунке Ани Л. зафиксирована отсутствующа я на констатирующем этапе така я деталь, как руки - оруди я более совершенного у чуткого приспособлени я к окружению, главным образом в межперсональных отношени я х [См. Приложение № 13].

В процессе выполнени я задани я дети стали меньше времени затрачивать на обдумывание рисунков, реже обращались за поддержкой и одобрением взрослого.

Особенности характерные процессу рисовани я тревожных детей вы я вленные у детей экспериментальной группы со средним ровнем тревожности на констатирующем этапе менее выраженный у этойа группы детей на контрольном этапе.

Например, анализиру я рисунок Гены Ч., следует отметить, что на констатирующем этапе рисунку характерна маленька я фигура (тревога, эмоциональна я зависимость, чувство дискомфорта и скованности), на контрольном этапе - больша я по размеру фигура.

В рисунках детей не вы я влены следующие особенности, зафиксированные у них на констатирующем этапе работы: штриховка, наличие туч (Вит я К.); штриховка, излишн я я детализаци я (Наст я Я.).

В процессе выполнени я задани я дети решительно приступали к работе. У детей повысилась самооценка (были вереннее в своих возможност я х).

В работах детей с низким ровнем тревожности в ходе контрольного эксперимента были вы я влены следующие особенности, характерные процессу рисовани я тревожных детей: статична я поза человека (Кост я Ш.), нажим на карандаш (Саша К.).

В процессе выполнени я задани я дети не обращались за поддержкой и одобрением взрослого, охотно брались за работу.

Иные результаты показал анализ результатов контрольной группы.

В работах детей с высоким ровнем тревожности вы я влены следующие особенности характерные тревожным дет я м (Дима Я.): штриховка рисунка, статична я поза человека, неровный и неодинаковый нажим (тревога, незащищённость).

В рисунках детей контрольной группы со средним ровнем тревожности на контрольном этапе зафиксированы особенности вы я вленные у них на констатирующем этапе: маленька я фигура (Ван я С.), преувеличенный размер глаз (Фед я В., Владислав А.), сильный нажим на карандаш (Владислав А.), штриховка рисунка (Павлик С.) [См. Приложение № 14].

В процессе рисовани я детьми контрольной группы с высоким ровнем тревожности задавались дополнительные вопросы, дети обращались за поддержкой взрослого. При постановке перед ними задачи некоторое врем я обдумывали содержание работы.

У детей контрольной группы со средним ровнем тревожности данные особенности были не я рко выражены. Почти все дети практически сразу брались за работу.

При выполнении работы детьми с низким ровнем тревожности наблюдалась лишь следующа я особенность - сильный нажим на карандаш (Максим В.).

Таким образом, сопоставл я я результаты диагностики по контрольному и констатирующему этапу можно сделать выводы, что в рисунках детей контрольной группы зафиксированы те же особенности, вы я вленные у них на констатирующем этапе. Напротив, в рисунках детей экспериментальной группы отмечаетс я меньшение особенностей наблюдаемых на констатирующем этапе. Также у детей экспериментальной группы отмечены изменени я касающиес я процесса рисовани я . Дети стали более самосто я тельны, у них повысилась самооценка.

Методика 3 Кактус [16]

Результаты диагностики показали, что в рисунках детей экспериментальной группы с высоким ровнем тревожности наблюдаютс я качественные изменени я . Так, в рисунке Игор я М. отмечена меньша я штриховка, в рисунке Ани Л. менее выражена прерывистость линий. На поставленные вопросы содержание ответов не изменилось [См. Приложение № 15].

В процессе рисовани я дети были более верены в своих возможност я х.

В рисунках детей экспериментальной группы со средним уровнем тревожности также наблюдались изменени я касающиес я процесса рисовани я : ослаб нажим на карандаш (Виоллета А., Наст я Я., Вит я К.). Вы я вленна я на констатирующем этапе прерывистость линии оказалось менее выражена на контрольном этапе. Не зафиксирована излишн я я детализаци я - застревание на детал я х (Вит я К.). В работах меньше про я вл я етс я внутренн я я штриховка (Наст я Я.).

Изменилось содержание ответов.

На вопрос Это кактус домашний или дикий? некоторые дети изменили свой ответ с дикого на домашний.

Также изменились ответы на вопросы: Этот кактус колетс я ? (У некоторых детей кактус перестал колотьс я ), Кактус растёт один или по соседству с каким - либо растением? (ответы остались неизменными, то есть большинство отвечали, что растёт), Когда кактус подрастёт, то как изменитс я ? (дети были веренны, что изменитс я , только не все знают как).

В процессе рисовани я дети были вереннее в своих силах, у детей повысилась самооценка.

В вы я вленной на контрольном этапе группы детей с низким ровнем тревожности незафиксированны особенности характерные процессу рисовани я тревожных детей.

Дети верено брались за работу, не задавали дополнительных вопросов.

Проведенна я диагностика с детьми контрольной группы показала, что качество рисунков осталось на том же ровне.

Рисункам детей контрольной группы с высоким ровнем тревожности характерно: преобладание внутренней штриховки прерывистыми лини я ми (Дима Я.), изображение цветочного горшка - стремление к домашней защите.

В процессе диагностики дети про я вили интерес к заданию, практически не обдумывали содержание работы [См. Приложение № 16].

На вопросы были получены следующие ответы:

1.Домашний.

2.Не колетс я .

3.Не знаю.

4.Не один.

5.Наверное, изменитс я .

В рисунках детей со средним ровнем тревожности также про я вилось такое качество испытуемых, как тревожность. На данное качество казывают: внутренн я я штриховка (Ван я С., Владислав А.), прерывистые линии (Сергей С., Антон О.).

Также в работах детей можно отметить: наличие иголок, которые свидетельствуют об агрессивности (Максим Ф., Владислав А.), наличие цветочного горшка (Максим Ф., Ван я С., Сергей С.).

На дополнительные вопросы не давали однозначных ответов.

При постановке перед детьми задачи, практически сразу брались за работу. Некоторыми детьми задавались дополнительные вопросы.

При диагностике детей контрольной группы с низким уровнем тревожности была вы я влена лишь така я особенность, казывающа я на тревожность - преобладание внутренней штриховки прерывистыми лини я ми.

С самого начала дети про я вили интерес к работе.

Таким образом, анализ полученных данных на контрольном этапе показывает, что у детей экспериментальной группы произошли заметные изменени я , касающиес я качества рисунка. Иные результаты показал анализ результатов контрольной группы.

Методика 4 Какой Я [31]

Контрольный этап. Экспериментальна я группа. Таблица №8

Методика Какой Я?

№	Ф.И. ребёнка	Уровень развити я самооценки. Констатирующий этап.	Уровень развити я самооценки. Контрольный этап.
1	Виоллета А.	очень высокий	очень высокий
2	Юл я Л.	очень высокий	очень высокий
3	н я Л.	средний	средний
4	Вит я К.	высокий	высокий
5	Гена Ч.	средний	высокий
6	Наст я Я.	средний	высокий
7	Саша К.	высокий	очень высокий
8	нгел Д.	высокий	высокий
9	Кост я Ш.	очень высокий	очень высокий
10	Игорь М.	низкий	средний

Контрольный этап. Контрольна я группа. Таблица №9

Методика Какой Я?

№	Ф.И. ребёнка	Уровень развити я самооценки. Констатирующий этап.	Уровень развити я самооценки. Контрольный этап.
1	Владислав А.	высокий	высокий
2	Максим В.	очень высокий	очень высокий
3	Павел С.	средний	средний
4	Максим Ф.	высокий	высокий
5	Кирилл Г.	высокий	высокий
6	Ван я С.	очень высокий	очень высокий
7	Сережа С.	высокий	высокий
8	нтон О.	очень высокий	очень высокий
9	Фед я В.	средний	средний
10	Дима Я.	низкий	низкий

Таким образом, результаты диагностики, представленные в таблице № 8 нагл я дно показывают, что вы я вленный у детей экспериментальной группы с высоким ровнем тревожности на констатирующем этапе Никий ровень самооценки не зафиксирован на контрольном этапе. Таким образом, у детей с высоким ровнем тревожности ровень развити я самооценки достигает средних показателей [См. Приложение № 17].

Также частие детей со средним ровнем тревожности вы я влено повышение ровн я самооценки со среднего на высокий (Гена Ч., Наст я Я.).

У детей с низким ровнем тревожности присутствует очень высокий ровень развити я самооценки.

Таблица № 9 демонстрирует, что у детей контрольной группы с высоким, средним, низким ровнем тревожности самооценка осталась на том же ровне [См. Приложение № 18].

анализ полученных результатов свидетельствуют, что уровень тревожности у детей экспериментальных групп в итоге проведённой опытно - экспериментальной работы был качественно и количественно ниже, чем в контрольных. В экспериментальных группах оказалось меньше детей со средним уровнем тревожности, и больше, чем в контрольных, количество воспитанников с низким ровнем тревожности. Следовательно, работа по слови я м гипотезы позвол я ет не только предотвратить повышение ровн я тревожности детей, но и провести коррекцию тревожности у старших дошкольников с задержкой психического развити я .

Таким образом, положительные изменени я , происшедшие в процессе формирующей стадии эксперимента, позвол я ют признать проведение опытной работы достаточно спешной.

Заключение

Изучив теоретические основы и проблемы коррекции тревожности, выполнив экспериментальные исследовани я , нами были подведены итоги позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы, сформулировать р я д обобщённых выводов:

1.Поскольку эмоции в жизни дошкольник играют главенствующую роль, определ я ют направление его де я тельности, формирование эмоциональной сферы становитс я основой развити я личности ребёнка.

2.Эмоциональна я сфера детей с задержкой психического развити я характеризуетс я поверхностью прив я занностей, лёгкой пресыщаемостью, эмоциональной возбудимостью и лабильностью, частой сменой настроений, про я влением аффекта, негативизмом, бо я знью, агрессивностью. Всё это способствует неблагопри я тному развитию личности ребёнка с задержкой психического развити я .

3.Тревожность - это индивидуальна я психологическа я особенность, про я вл я юща я с я в склонности человека к частым и интенсивным переживани я м состо я ни я тревоги, также в низком пороге её возникновени я .

Тревога - это эпизодические про я влени я беспокойства и волнени я , обозначаетс я в некоторой литературе как ситуативна я тревога.

У старших дошкольников тревожность ещё не я вл я етс я стойчивой чертой характера и при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции относительно обратима.

4.Разработанна я и апробированна я система работы по коррекции тревожности у детей с задержкой психического развити я я вл я етс я эффективной при реализации определённых педагогических словий: при использовании системы последовательно сложн я ющихс я подвижных игр с использованием элементов психогимнастики, при повышении самооценки дошкольника.

Выполненна я работа не исчерпывает многоаспектную проблему коррекции тревожности детей с задержкой психического развити я . Разработанна я нами система работы может быть использована в коррекции тревожности у детей с задержкой психического развити я , рекомендована практическим психологам и педагогам специальных ДОУ.

Библиография

1.Астапов В.М. Дети с нарушени я ми развити я .- М.- 1985.

2.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развити я детей / Под ред. К.С. Лебединской.- М.- 1982.

3.Артпедагогика и арттерапи я в специальном образовании / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисарова, Т.А. Добровольска я .- М.- 2001.

4.Банщиков В.М. Эмоции и воображение (некоторые вопросы психологии и психиатрии).- М.- 1975.

5.Виллюнас В.К. Психологи я эмоциональных я влений.- М.- 1976.

6.Виллюнас В.К. Психологи я эмоций: тексты.- М.- 1984.

7.Василюк Ф.Е. Психологи я переживани я .- М.- 1975.

8.Гозман Л.Я. Психологи я эмоциональных отношений.- М.- 1987.

9.Дер я бин В.С. Чувства, влечени я , эмоции.- Л.- 1974.

10.Додонов Б.Л. В мире эмоций.- К.- 1987.

11.Запорожец А.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста.- М.- 1976.

12.Зинкевич Г.Д. - Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии.- С.пб.- 2001.

13.Изард К.Е. Эмоции человека.- М.- 1980.

14.Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развити я ребёнка.- М.- 1997.

15.Коломинский Я.Л. Детска я психологи я .- Минск.- 1988.

16.Костина Л.М. Методы диагностики тревожности.- С.пб.- 2002.

17.Костина Л.М. Игрова я терапи я с тревожными детьми.- С.пб.- 2001.

18.Лук А.Н. Эмоции и личность.- М.- 1982.

19.Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействи я с детьми.- С.пб.- 2002.

20.Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг, общение с ребёнком (период раннего детства).- С.пб. - 2002.

21.Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка дл я взрослых.- М.- 2002.

22.Лубовский В.И., Кузнецова Л.В. и др. Дети с задержкой психического развити я .- М.- 1984.

23. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии.- М.- 1990.

24.Люблиснка я А.А. Детска я психологи я .- М.- 1971.

25.Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции // Дефектологи я .- 1994.- №1.- С.6.

26.Мамайчук И.И. Психологическа я помощь дет я м с проблемами в развитии.- С.пб.- 2001.

27.Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонени я ми в развитии.- М.- 1992.

28.Мухина В.С. Детска я психологи я .- М.- 1985.

29.Наенко Н.И. Психическа я напр я женность.- М.- 1978.

30.Никифоров А.С. Эмоции в нашей жизни.- М.- 1978.

31.Немов Р.С. Психологи я .- В 3т.-М.- 1994.

32.Назарова Н.М. Специальна я педагогика.- М.- 200.

33.Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание.- М.- 1983.

34.Обучение детей с нарушени я ми интеллектуального развити я (Олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова.- М.- 2.

35.Обухова Л.Ф. Детска я психологи я .- М.- 1997.

36.Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическа я природа и возрастна я динамика.- М.- 2.

37.Пузанов Б.П. Коррекционна я педагогика.- М.- 2001.

38.Психологический словарь.- 1997.

39.Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развити я .- 2.- №4.- С.36.

40.Рогов Е.И. Настольна я книга практического психолога в образовании.- М.- 1995.

41.Симонов П.В. Теори я отражени я и психофизиологи я .- М.- 1970.

42.Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе.- С.пб.- 2001.

43.Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошкольное воспитание.- 1996.-№4.-С.11.

44.Усманов В.А. Психические состо я ни я .- С.пб.- 2.

45.Ульенкова У.В. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с задержкой психического развити я в слови я х диагностико - коррекционных групп в ДОУ // Дефектологи я .- 2001.- С. 6.

46.Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развити я .- Н.Н.- 1994.

47.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развити я .- М.- 1990.

48.Ульенкова У.В. Шестилетние дети: проблемы исследовани я .- Н.Н.- 1993.

49.Чист я кова М.И. Психогимнастика.- М.- 1990.

50.Эгольский Я.А. Эмоции человека и двигательна я де я тельность.- М.- 1978.

Blog

Коррекция тревожности у детей с задержкой психического развития