Курсовая: Особенности памяти учащихся в младшем школьном возрасте
Особенности памяти учащихся в младшем школьном возрасте.
Объективно бессмысленный материал иногда заинтриговывает детей своей вуковой
стороной: своеобразным сочетанием звуков, четко выраженным ритмом, который
сам по себе значительно облегчает заучивание. В большинстве случаев всё-таки
вызывают у ребенка чувство комического или другое положительное эмоциональное
отношение. Очень часто оно вплетается в игровую деятельность детей.
Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, заучивая заданный
урок, объясняется тем что он не владеет рациональными приемами запоминания, о
значении которых мы будем говорить ниже.
Особенностям развития памяти ребенка было посвящено много теорий. О развитии
памяти судили, например, по количеству запоминаемого материала. Советские
психологи в своих исследованиях показывают качественные изменения, которые
происходят в процессе развития памяти.
Развитие произвольного и осмысленного запоминания. На протяжении всего
младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного
запоминания.
Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль.
Первоклассники как правило проверяют себя с чисто внешней, количественной
стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), не
отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке.
Самоконтроль, как правило; осуществляется на основе узнавания, когда
ученик, прочитывая повторно, испытывает чувство знакомости.
Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным
приемом является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся
начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывание с
воспроизведением.
В результате исследования А. А. Смирнов установил, что прием прочитывания
имеет индивидуальные особенности, особенно в первые годы, обучения. Наименее
способные ученики ограничиваются однообразным чтением текста. В связи с тем
что они не владеют техникой чтения, их внимание направляется на то, чтобы
правильно прочитать текст. Мысленное воспроизведение текста, т. е. рассказ
самому себе, у этих школьников отсутствует. Наиболее сильные учащиеся вносят
в запоминание некоторое разнообразие. лВ первый раз, - говорит один из
сильных учеников, читал медленно, чтобы можно было получше разобраться.
Второй раз прочитал быстрее, чтобы лучше запомнить. Когда читал в третий раз,
уже знал рассказ, читал, чтобы подкрепить как следует, чтобы потом еще не
ошибиться. В четвертый раз читал не все, а только то, что плохо запомнил...
Из этого примера видно, что каждое чтение преследовало определенную цель.
Анализируя полученные данные, А. А. Смирнов намечает ряд ступеней запоминания
текста. Первая ступень характеризуется простым многократным чтением,
одинаковой и однообразной работой над текстом в течение всего процесса
занпоминания. На второй ступени появляется некоторое разнообразие при чтении,
но оно выражено еще только объективно. Ученик не сознает, что каждый раз
читает текст по-разному, так как сам он поставит перед собой различных задач
при повторном чтении. Третья ступень характеризуется тем, что перед каждым
чтением ученик сам ставит особую задачу и сознательно использует чтение для
ее решения. Третья ступень в наибольшей степени присуща учащимся III класса
(по сравнению с учащимися II класса). Учащиеся этого возраста используют уже
такие приемы повторного чтения, которыми, как правило, пользуются взрослые:
возвращение к прочитанным частям текста с целью уяснения их содержания;
мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще не
закончено.
Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на
смысловые части. Исследование А. А. Смирнова показывает, что при запоминании
второклассники не разбивают текст на смысловые части и даже более старшие
школьники пользуются этим приемом очень редко. При этом деление на части при
заучивании учебного материала производится младшими школьниками не с целью
вычленения основного, существенного, главного, а с целью последовательного
заучивания каждой из этих частей в отдельности. Это чисто техническое деление
текста. Его основная задача - наметить порядок заучивания отдельных частей и
установить объем того, что надо запомнить в один прием.
Характерной особенностью членения текста учащимися младших классов является
то, что оно протекает значительно легче при непосредственном восприятии
текста (его чтения учениками), чем по памяти. При этом деление на части
первоначально отличается большой дробностью; в качестве самостоятельных
частей иногда выделяются даже некоторые отдельные предложения. Во фразах,
близких по содержанию, учащиеся часто вовсе не усматривают ничего общего.
Заголовки, которые они дают к намеченным частям, не являются результатом
обобщающей работы мысли. Это чаще всего слова или предложения, взятые из
полученной части. Такая разбивка текста на части не может быть эффективным
приемом запоминания, так как не выполняет своих основных функций, не выделяет
смысловых опорных пунктов, которые вели бы за собой все остальное содержание.
Все это говорит о том, что деление текста на смысловые части, требующее
сложной мыслительной деятельности, представляет для младших школьников
значительную трудность и что сам собой этот прием не возникает. Нужна
специальная организация работы учащихся по овладению данным приемом.
Без специального обучения младшие школьники не используют рациональных
приемов и при заучивании наизусть. Они не используют комбинированное
повторение - в целом виде и по частям - при заучивании правил. Они запоминают
их лишь в целом, поэтому понимают хуже. Членение на части учащиеся используют
при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая
стихотворение не по строфам, а по строчкам.
Это, естественно, приводит к механическому запоминанию. Большинство детей при
заучивании наизусть не распределяют повторения во времени, не заучивают
материал в несколько приемов. После специального обучения младшие школьники
начинают с успехом применять рациональные приемы заучивания наизусть,
используют комбинированный или целостный прием запоминания, повторения
распределяют во времени.
Способом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение, является
соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным или сопоставление
отдельных частей, вопросов внутри запоминаемого материала. Развитие этого
пронцесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние
вспомогательные средства (предметы и картины), а затем Ч на внутренние
(составление плана, воспроизведение, вслух или про себя, нахождение сходства
между новым и старым). Эти вопросы исследовал А. Н. Леонтьев в эксперименте с
детьми разного возраста и студентами.
В первой группе опытов материал для запоминания (бессмысленные слоги и
отдельные осмысленные слова) предлагался испытуемым обычным способом, без
подсобного средства, которое могло быть использовано как опора для
запоминания.
Во второй группе опытов использовался подсобный материал - набор картинок. В
инструкции указывалось, что при назывании слова надо выбрать ту картинку,
которая поможет припомнить слово. В результате эксперимента были получены
следующие данные. Дети дошкольного возраста к картинкам как средству
запоминания не обращаются. Запоминание остается непосредственным,
лнатуральным. Младшие школьники уже используют картинки как средство,
облегчающее запоминание. В дальнейшем картинки при запоминании используются в
меньшей степени. Опосредствование теперь осуществляется не внешними
средствами (картинками), а внутренними, речевыми.
Процессы соотнесения и сопоставления материала и средств запоминания
изучались также А. А. Смирновым. Он исследовал, как используется соотнесение
в процессе запоминания детьми связных, осмысленных текстов. Во время опытов
испытуемые должны были запомнить тексты, заключавшие в себе такой материал,
который особенно стимулирует к соотнесению: имена, названия, даты, цифровые
показатели. По окончании запоминания каждого испытуемого опрашивали
относительно тех частей текста, которые в наибольшей степени стимулируют
соотнесение. Вопросы задавали не в общей форме, а по поводу каждой части
текста в отдельности.
В результате исследования выяснили, что даже ученики IV класса соотнесением
почти не пользовались. Так, многие не вскрывали отношений между следующими
тремя датами исторических событий: 57, 37, 17 гг. до н.э. - и запоминали
каждую из этих дат в отдельности, хотя в тексте они следовали непосредственно
одна за другой и относились к сходным событиям возникновение трех государств,
из которых образована Корея.
Такая же картина наблюдалась и при запоминании названия одного из государств
(лКокурио). Если взрослые связывали это слово с самыми различными словами
(лкукареку, лпокурила, лКорея, лкок, лкурица), то учащиеся часто
запоминали слово непосредственно, без соотнесения с какими-либо другими
словами.
То, что младшие школьники не пользуются соотнесением при запоминании, А.А.
Смирнов объясняет рядом причин. В одном случае это связано с трудностями
самого соотнесения, с неумением найти нужный предмет или слово. В другом
случае Ц с неумением пользоваться соотнесением как средством запоминания.
Для выяснения причин не, использования соотнесения и сопоставления как
средства запоминания А. А. Смирновым был проведен специальный эксперимент с
учащимися II, IV и VI классов. Установлено, что второклассники не используют
соотнесение и сопоставление как приемы запоминания потому, что сом процесс
сравнения, нахождения общего в тексте вызывает значительные затруднения. Для
учащихся IV класса (как и VI) сам по себе процесс сравнения и нахождения
сходства в читаемом не вызывает существенных затруднений. Но самостоятельно,
без побуждений со стороны других лиц, они не находят сходства между фразами,
то говорит о том, что у них процесс соотнесения и сопоставления не стал еще
приемом, запоминания. Таковым, по данным А. А. Смирнова, он становится у
старших школьников и у взрослых. Но это вовсе не означает, что процесс этот
недоступен учащимся младших классов. Необходимо развивать у них умение
сравнивать и побуждать их постоянно пользоваться соотнесением при запоминании
и воспроизведении учебного материала.
Особенности воспроизведения. В младшем школьном возрасте воспроизведение
представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить
цель активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно.
Потребность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и они
реализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со временем ученики под
влиянием учителя убеждаются в необходимости воспроизведения.
Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании
наизусть. При этом чаще всего они воспроизводят с опорой на текст. К
припоминанию они прибегают реже, так как оно связано с
напряжением. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что младшие школьники не любят
припоминать того, что позабыли, они охотнее передают лто, что свежо
сохранилось в их памяти. Указывая на эту особенность, К.Д. Ушинский писал:
лУпорное припоминание есть труд и труд иногда нелегкий, к которому
должно приучать дитя понемногу.
С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его
мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. В результате они
воспроизводят учебный материал более свободно и связно.
В исследовании Т.А. Корман обнаружено, что младшие школьники полнее
воспроизводили научно-популярный текст через семь месяцев после запоминания,
чем непосредственно после чтения. Например, непосредственное воспроизведение
Наташи В.: лНад морем птицы летят быстрее, чем над сушей. Отсроченное
воспроизведение: лНад морем они летят быстрее, чтобы преодолеть скорее путь,
и лететь над сушей, потому что над сушей они находят корм, над морем редко
попадается корм.
Улучшение отсроченного воспроизведения С.Л. Рубинштейн связывает с
осмыслением материала. Оно у младших школьников осуществляется не сразу, а
постепенно. Младшие дети, но мнению С.Л. Рубинштейна, более обобщенно
воспроизводят материал лишь спустя некоторое время. С физиологической точки
зрения это объясняется снятием отрицательной индукции, возникающей в процессе
запоминания.
Особенности забывания младших школьников. Процесс забывания зависит от того,
как дети запоминают, какие приемы используют.
На протяжении всего младшего, школьного возраста учащиеся нуждаются в том,
чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, гак как сами они еще
затруднянются поставить перед собой определенную, конкретную задачу:
Запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами, и т. д. Однако
эксперименты показывают, что если такая задача перед ними поставлена, то
учащиеся справляются с ней. При отсутствии конкретной задачи дети часто
прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда материал
очень небольшой по объему, но насыщен содержанием, или ученик не владеет в
достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами.
Как видно из изложенного, все процессы памяти имеют ярко выраженные
возрастные особенности, знание которых помогает учителю правильно
организовать обучение.
Некоторые особенности памяти младших школьников. Первоначально младшие
школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы, которые ребенка
окружают и с которыми он действует, изображения предметов, людей.
Продуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания
словесного материала.
Если же говорить о запоминании словесного материала, то на всем протяжении
младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия
предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.
В исследованиях советских психологов установлено, что на запоминание
конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных
систем. Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал,
который закрепляется в памяти с опорой, на наглядные образы и необходим для
понимания того, что запоминается (например, географические названия,
обозначенные на карте). Хуже запоминают тот конкретный материал, который не
имеет опоры на наглядный образ (названия, не связанные с картой, описания) и
не является значимым при усвоении того, что запоминается.
Абстрактный материал также запоминается различно. Лучше запоминается
абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, взаимосвязи между
отдельными географическими явлениями). И наоборот, учащиеся с трудом
запоминнают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном
материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами).
Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что
дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как
соотнесение, деление па части текста, если при этом есть опора на
наглядность, например на соответствующие иллюстрации.
Это особенно надо знать и учитывать педагогу при организации учебного процесса.
Развитие памяти у учащихся в младшем школьном возрасте.
С раннего детства процесс развития памяти ребёнка идёт по нескольким
направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и
замешается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем
превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным
использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических
приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в
детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. В развитии памяти
в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех
без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее
постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его
социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям
человечества.
Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес
П.П.Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти,
представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее
исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими
ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей
последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и
логическая. П.П.Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории
развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за
другим. В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и
также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает
работать логическая память, или, как ее иногда называл П.П.Блонский, лпамять-
рассказ. Она имеется уже у ребенка 3 Ц 4-летнего возраста в сравнительно
элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в
подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее
улучшение связаны с обучением человека основам наук.
Начало образной памяти связывается со вторым годом жизни, и считается, что
этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту.
Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная
помять, а самая первая по времени Ц это моторная, или двигательная память. В
генетическом плане она предшествует всем остальным. Так считал П.П. Блонский.
Однако многие данные, в частности факты, свидетельствовавшие о весьма ранней
онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери,
говорят о том, что по-видимому, раньше других начинает действовать
аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются
и развиваются практически одновременно. Во всяком случае, окончательного
ответа на данный вопрос пока не получено.
Под несколько иным углом зрения рассматривал историческое развитие памяти
человека Л.С. Выготский. Он считал, что совершенствование памяти человека в
филогенезе шло главным образом по линии улучшения средств запоминания и
изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и
состояниями человека. Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и
духовную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства
запоминания, наиболее важным из которых является письмо. (В течение XX в.,
уже после ухода Л.С. Выготского из жизни, к ним добавилось множество других,
весьма эффективных средств запоминания и хранения информации, особенно в
связи с научно-техническим прогрессом.) Благодаря различным формам речи Ц
устной, письменной, внешней, внутренней Ц человек оказался способным
подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания,
управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.
Память по мере своего развития все более сближалась с мышлением. лАнализ
показывает, - писал Л .С. Выготский, - что мышление ребенка во многом
определяется его памятью... Мыслить для ребенка раннего возраста Ц значит
вспоминать... Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью,
как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной
зависимости от памяти. Исследование форм недостаточно развитого детского
мышления, с другой стороны, обнаруживает, что они представляют собой
припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшему
место в прошлом.
Решающие события в жизни человека, изменяющие отношении между памятью и
другими его психологическими процессами, происходят ближе к юношескому
возрасту, причем по своему удержанию эти изменения порой противоположны тем,
которые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы.
Например, отношение лмыслить Ц значит припоминать с возрастом у ребенка
заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к
мышлению: лзапомнить или вспомнить Ц значит понять, осмыслить, сообразить.
Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в
детском возрасте провел А.Н.Леонтьев. Он экспериментально показал, как один
мнемический процесс Ц непосредственное запоминание Ц с возрастом постепенно
замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению
ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения
материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по
мнению А.Н. Леонтьева, состоит в том, что, лобращаясь к употреблению
вспомонгательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру
нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание
становится опосредствованным.
Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиняется следующей
закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание
узелков на память, использование для запоминания различных предметов,
зарубок, пальцев рук и т.п.), а затем становятся внутренними (чувство,
ассоциация, представление, образ, мысль).
В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит
речи. лМожно предположить, - замечает А. Н Леонтьев, - что самый переход,
совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию,
внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из
чисто внешней функции в функцию внутреннюю.
На основе опытов, проведенных с детьми разного возраста и со студентами в
качестве испытуемых, А.Н Леонтьев вывел кривую развития непосредственного и
опосредствованного запоминания, изображенную на рис. 3. Эта кривая,
получившая название лпараллелограмм развития памяти, показывает, что у
дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, причем его
развитие идет быстрее, чем развитие опосредствованного запоминания.
Параллельно с этим увеличивается разрыв в продуктивности данных видов
запоминания в пользу первого.
Начиная со школьного возраста идет процесс одновременного развития
непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого
совершенствования опосредствованной памяти. Обе кривые с возрастом
обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоминание,
развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности догоняет
непосредственное и, если гипотетически продолжить дальше изображенные на рис.
3 кривые, должно его в конечном счете обогнать. В пользу последнего
предположения говорит тот факт, что взрослые люди, систематически
заниманющиеся умственным трудом и, следовательно, постоянно упражняющие свою
опосредствованную память, при желании и при соответствующей умственной работе
очень легко могут запомнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой
механической памятью.
Если у дошкольников запоминание, как об этом свидетельствуют рассматриваемые
кривые, в основном непосредственное, то у взрослого оно главным образом (а
может быть, даже исключительно в силу сделанного выше предположения)
опоснредствованное.
Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс
совершенствования памяти человека вдет рука об руку с развитием его речи.
Задачи и методы работы учителя по развитию памяти.
При поступлении ребенка в школу для успешности его обучения в младших классах
необходимо знать, как минимум, следующие виды памяти и их показатели:
1. Кратковременную зрительную и слуховую, включая их объём и способность
удерживать информацию в соответствующих видах оперативной памяти. Без наличия
хорошей кратковременной и оперативной зрительной и слуховой памяти любая
информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, учебная,
трудовая, социальная и другая, не будет попадать в долговременную память и
там надолго сохраняться.
2. Опосредованную память, которая характеризуется наличием и самостоятельным,
инициативным использованием ребенком различных средств запоминания, хранения
и воспроизведения информации.
3. Важно также правильно и точно оценить динамические особенности процесса
запоминания и припоминания, включая такие показатели, как динамичность
заучивания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для
безошибочного припоминания определенного набора единиц информации. Рассмотрим
способы определения всех этих видов и показателей памяти по порядку, но
прежде сделаем следующее замечание, которое необходимо принимать во внимание
в процессе психодиагностики памяти.
Память ребенка младшего школьного возраста, как и его внимание, должна
оцениваться не в целом, а дифференцировании, по отдельным показателям, и по
каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Что
же касается общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребёнка, то они
имеют условное значение и только в общем характеризуют то, в какой степени
развитой является его память.
Если большинство отдельных показателей, относящихся к частным видам памяти,
сравнительно высоки, а остальные находятся на среднем уровне, то это не
позволяет с достаточной уверенностью судить о том, что память ребенка хорошая
или средняя. Те виды памяти, которые в данном случае не изучались, могут
оказаться иными и как раз такими, которые важны в некоторых видах
деятельности. Так что правильнее будет, если в выводах о состоянии памяти
ребенка мы будем больше опираться на частые показатели.
Методы исследования.
Методика 1. Оценка объема кратковременной слуховой памяти
Оценка объема кратковременной слуховой памяти детей младшего школьного
возраста и детей всех последующих школьных возрастов, а также взрослых людей
производится при помощи той же самой методики, которая была представлена и
использована для решения аналогичной задачи в комплексе стандартизированных
психодиагностических методик, рассчитанных на изучение детей дошкольного
возраста.
Выводы об уровне развития зрительной и слуховой памяти младших школьников. В
связи с тем, что средний объем кратковременной памяти взрослого человека
составляет 7 плюс-минус 2 единицы, т.е. находится в пределах от 5 до 9
единиц, то, пользуясь этими данными и учитывая то обстоятельство, что в
дошкольном возрасте средний объем кратковременной памяти ребенка приблизив но
равен его возрасту в годах, по аналогии с вниманием мс предложить следующий
способ перевода абсолютных показателей кратковременной памяти в стандартные
показатели по десятибалльной шкале.
Оценка результатов
10 баллов получает ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, равный 8 и
более единицам. Это касается детей в возрасте 10-12 лет. Аналогичное
количество баллов - - 10 получают дети в возрасте от 6 до 9 лет, если объем
их кратковременной памяти составляет 7-8 единиц.
В 8 баллов оценивается объем кратковременной памяти ребенка в возрасте от 6
до 9 лет, если он фактически равен 5 или 6 единицам. Такое же количество
баллов - 8 - получает ребёнок в возрасте от 10 до 12 лет, имеющий объем
кратковременной памяти, равный 6-7 единицам.
4 балла получает 6-9-летний ребенок, имеющий объем кратковременной памяти,
составляющий 3-4 единицы. Таким же количеством баллов оценивается объем
кратковременной памяти ребенка в 10-12 лет, если он равен 4-5 единицам. 4
балла ставится ребенку 6-9-летнего возраста в том случае, если его объем
кратковременной памяти составляет 1-2 единицы. Столько же баллов получает
ребенок в возрасте от 10 до 12 лет в случае, когда объем его кратковременной
памяти равняется 2-3 единицам.
В 0 баллов оценивается память 6-9-летнего ребенка, имеющая показатель, равный
нулю. Столько же баллов получает 10-12-летний ребенок с объемом
кратковременной памяти, равным 0-1 единице.
Выводы об уровне развития
Выводы о готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе на
основании оценок объема их кратковременной памяти производятся следующим
образом.
Полностью готовыми к обучению в школе и имеющими хорошо развитую по объему
кратковременную память считаются дети, получившие 10 баллов.
В общем готовыми к обучению в школе и имеющими среднеразвитую по объему
кратковременную память считаются дети, получившие по описанной методике 8
баллов.
Не вполне готовыми к обучению являются дети, чей объем кратковременной памяти
был оценен в 4 балла.
Не готовыми еще к обучению считаются дети с объемом кратковременной памяти,
оцененным в 2 балла.
Наконец, совершенно не готовыми к обучению в школе являются дети с 0-й
оценкой объема кратковременной памяти.
Методика 2. Оценка оперативной слуховой памяти
Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с
интервалом в 1 сек поочередно зачитываются следующие четыре набора слов:
I месяц, дерево, прыгать, жёлтый, кукла, сумка
II ковёр, стакан, плыть, тяжёлый, книга, яблоко
III вилка, диван, шутить, смелый, пальто, телефон
IV школа, человек, спать, красный, тетрадь, цветок
После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек
после окончания чтения набора начинают не торопясь читать следующий набор из
36 слов с интервалами в 5 сек между отдельными словами: Стакан, школа, вилка,
пуговица, ковер, месяц, стул, человек, диван, корова, телевизор, дерево,
птица, спать, смелый, шутить, красный, лебедь, картинка, тяжелый, плыть, мяч,
желтый, дом, прыгать, тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко, кукла,
сумках конь, лежать, слон.
В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на
слух слова из всех четырех прослушав наборов, отмеченных выше римскими
цифрами. Для их лучшей идентификации они подчеркнуты различными способами,
чем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчеркивания. Так,
слова из первого малого набора подчеркнуты сплошной одинарной чертой, слова
из второго набора Ц сплошной двойной чертой, слова из третьего набора Ц
пунктирной парной чертой и, наконец, слова из четвертого набора Ц двойной
пунктирной чертой.
Ребенок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему
только что были представлены в соответствующем малом наборе, подтверждая
идентификацию найденного слова высказыванием лда, а его отсутствие Ц
высказыванием лнет. На поиск каждого слова в большом наборе ребенку
отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его
идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.
Оценка результатов
Показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления
среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для
этого общее время работы ребенка над заданием делится на 4), на среднее
количество и допущенных при этом ошибок плюс единица. Ошибками считаются все
слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребенок не смог
за отведенное время найти, т.е. пропустил.
Замечание. Эта методика не имеет стандартизированных показателей,
поэтому выводы об уровне развития памяти ребенка на ее основе, равно как и на
основе аналогичной методики для оценки зрительной оперативной памяти, которая
была описана ранее, не делаются. Показатели по этим методикам можно только
сравнивать у разных детей и у одних и тех же детей при их повторном
обследовании, делая относительные выводы о том, как память одного ребенка
отлинчается от памяти другого ребенка, или о том, какие изменения со временем
произошли в памяти данного ребенка.
Методика 3. Диагностика опосредствованной памяти
Материалом, необходимым для проведения методики, служит лист бумаги и ручка.
Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова:
лСейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать
паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или
написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко
вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать
как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и
выражений, которые необходимо запомнить, довольно много. Ребенку
последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:
Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети
играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.
После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор
делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на
данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему
вспомнить нужные слова и отражения. Если за отведенное время ребенок не успел
сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает
очередное слово или выражение.
Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь
сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые
ему были зачитаны.
Оценка результатов
За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово
или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными
считаются не только те ело словосочетания, которые восстановлены по памяти
буквально и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу.
Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное
Ц в 0 баллов.
Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике,
равна 10 баллам. Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит
все без исключен и ч слова и выражения. Минимально возможная оценка Ц 0
баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим
рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка
или записи.
Выводы об уровне развития
10 баллов Ц очень высоко развитая опосредованная слуховая память.
8-9 баллов Ц высоко развитая опосредованная слуховая память
4-7 баллов Ц средне развитая опосредованная слуховая память
2-3 балла Ц низко развитая опосредованная слуховая память
0-1 балл Ц слабо развитая опосредованная слуховая память
Методика 4. Характеристика динамических особенностей процесса
запоминания
Ребенку предлагается ряд, состоящий из десяти простых слов, для их
запоминания путем неоднократного повторения этого ряда.
После каждого очередного повторения определяется количество слов из ряда,
которое ребенок сумел безошибочно воспроизвести после данного повторения. Для
запоминания ребенку предлагается на выбор один из следующих наборов слов:
1. Дом, парта, белый, хорошо, груша, мел, сильный, чашка, свеча, стол.
2. Кот, ручка, синий, плохо, яблоко, пол, слабый, вилка, лампа, карандаш.
3. Кукла, ложка, красный, машина, высоко, кисть, мама, книга, курица.
4. Собака, окно, цветок, ковер низкий, конверт, небо, буква, сон.
5. Часы, ветер, рыба, звезда, слон, конфета, бумага, стул, верёвка.
Замечание. При диагностике динамических особенностей процесса запоминания у
детей, обучающихся в разных классах начальной школы и поступающих в школу,
следует применять разные наборы слов для того, чтобы не сказывался эффект
прежнего заучивания ряда.
Число повторных предъявлений ряда и последующих попыток его воспроизведения в
данной методике ограничено шестью. С каждой попыткой воспроизведения
соотносится число правильно воспроизведенных слов, а полученные в итоге
данные представляются в виде графика заучивания (рис. 5).
На основе анализа кривой заучивания, представленной на этом графике,
определяются следующие два показателя динамики заучивания:
1. Динамичность заучивания.
2. Продуктивность заучивания.
Динамичность процесса заучивания устанавливается по характеру прямой. Если от
повторения к повторению эта кривая плавно поднимается вверх (сплошной вариант
кривой на рис. то процесс заучивания считается достаточно динамичным. И от
повторения к повторению результаты не ухудшаются, оставаясь на прежнем уровне
(пунктирный вариант кривой на рис. 5) процесс заучивания характеризуется как
среднединамичный. Наконец, если от повторения к повторению результаты то
улучшаются, то ухудшаются (точечный вариант кривой на рис. 5), то это
свидетельствует о нединамичном процессе заучивания.
Оценка результатов
В соответствии с полученными данными о динамике процесса заучивания ребенок
получает одну из трех оценок по следующей шкале: Достаточно динамичный
процесс заучивания Ц отлично. Среднединамичный процесс заучивания Ц
удовлетворительно Нединамичный процесс заучивания Цнеудовлетворительно
Продуктивность процесса заучивания оценивается иначе, в баллах при помощи
следующей шкалы:
10 баллов Ц ребенок сумел запомнить и безошибочно воспроизвести все десять
слов, затратив на это меньше, чем шесть повторений, т.е. не более пяти.
8-9 баллов Ц ребенок сумел воспроизвести все 10 слов ровно за шесть повторений.
6-7 баллов Ц за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно воспроизвести
от 7 до 9 слов.
4-5 баллов Ц за шесть повторений ряда ребенок сумел верно воспроизвести 4-6
слов.
2-3 балла Ц за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно вспомнить
только 2-3 слова.
0-1 балл Ц за шесть повторений ребенок сумел воспроизвести всего лишь 1 слово
или не вспомнил ни одно.
Выводы об уровне развития
Готовыми к обучению в школе считаются дети с высокой и средней динамичностью
процесса заучивания (получившие отличную и хорошую оценки по данному
показателю), а также те, чей результат по методике определения продуктивности
процесса заучивания оказался 8 и выше баллов. Не вполне готовыми к обучению
являются дети, чья динамика процесса заучивания была оценена как
неудовлетворительная и продуктивность процесса заучивания оказалась на уровне
от 4 до 7 баллов.
Совершенно не готовыми к обучению по динамике процесса заучивания являются
дети, получившие неудовлетворительную оценку по динамике и меньше 3 баллов по
продуктивности заучивания.
