Контрольная: Диагностика школьника
контрольная работа
тема:
психофизиология и диагностика
школьных трудностей в обучении
Выполнила:
Проверил:
ПЛАН
ВВЕДЕНИЕ
I. ЧТО ТАКОЕ ДЕТСКИЕ ТРУДНОСТИ
II. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ И МЕХАНИЗМЫ
ШКОЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ
III. ДИАГНОСТИКА ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ
IV. ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ
ВЫВОД
ЛИТЕРАТУРА
ВВЕДЕНИЕ
Значительная интенсификация учебного процесса, использование новых форм и
технологий обучения, более раннее начало систематическонго обучения привело к
росту числа детей, не способных без особого нанпряжения адаптироваться к
учебнным нагрузкам. По данным Инстинтута возрастной физиологии РАО трудности
в обучении отмечаются у 15-40 % школьников.
В качестве причин нарушения пронцесса адаптации и появления школьнных проблем
выделяют две группы факторов: экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние).
К экзогенным факторам принято относить социокультурные условия, в которых
растет и развивается ренбенок, экологические, внешнесредовые и педагогические
факторы. Неблагоприятные социальные и экономические условия также являютнся
факторами, отрицательно влияюнщими на рост, развитие и здоровье ребенка.
Комплекс школьных факторов риснка (педагогических факторов) оказынвает
существенное влияние не только на успешность и эффективность пронцесса
обучения, но и на рост, развинтие и здоровье. К числу школьных факторов риска
(ШФР) относятся:
Х стрессовая тактика педагогичеснких воздействий;
Х чрезмерная интенсификация учебного процесса;
Х несоответствие методик и техннологий возрастным и функциональнным
возможностям детей;
Х нерациональная организация учебного процесса.
Сила отрицательного воздействия на организм ребенка школьных факнторов риска
определяется тем, что они действуют комплексно, системантически и длительно
(в течение 10-11 лет) в период интенсивного роста и развития ребенка, когда
организм наиболее чувствителен к любым возндействиям.
К числу эндогенных факторов, как правило, относят: генетические влияния,
нарушения в раннем пенриоде развития, состояние здоровья, уровень
функционального развития, мозговые дисфункции, степень зренлости структурно-
функциональных систем мозга и сформированности высших психических функций. В
ряде случаев выделяются так нанзываемые лсмешанные факторы, сочетающие
влияние и внешних, и внутренних факторов.
Особое значение в развитии школьнных трудностей имеют уровень и осо-
бенности психического развития ренбенка, психологическая готовность к школе и
т. п. Однако мы будем рассматривать эти вопросы только в тех случаях, когда
этого требует изложение материала.
I. ЧТО ТАКОЕ ШКОЛЬНЫЕ ТРУДНОСТИ
Под школьными трудностями понимается весь комплекс школьных проблем,
которые возникают у ребенка в связи с началом системантического обучения и
приводят к выраженному функциональному нанпряжению, отклонениям в состояннии
здоровья, нарушению социальнно-психологической адаптации и снижению
успешности обучения.
Следует разделять понятия лшкольные трудности и лнеуспеваемость. Трудности
обучения многих детей не приводят к неуспеваемости, наоборот, высокая
успеваемость, особенно на первом году обучения, достигается огромным
напряжением чрезвычайно высокой функционнальной ценой, а нередко и ценой
здонровья. Сложность и в том, что именнно эти дети не привлекают особого
внимания педагогов и родителей, а лфункциональная цена школьных успехов не
сразу проявляется. Родинтели же считают, что поводом ухудншения здоровья
могут быть самые разные причины, но не школьные нангрузки, не перенапряжение,
не ежеднневные микрострессы от неудач и недовольства взрослых.
Неуспеваенмость - это, как правило, уже рензультат фактического снижения
эффективности обучения и тех труднностей, которые вовремя не были выявлены,
скомпенсированы, котонрые не корригировались вообще или работа по коррекции
проводилась неправильно. Результатом невнимания к школьным трудностям
являнется, как правило, нарушение состоняния здоровья и особенно нервно-
психической сферы.
В школьной практике причинно-следственные связи часто просто менняются
местами: корригируется не причина трудностей, (она чаще всенго остается
невыявленной), а преднпринимаются безуспешные попытки ликвидировать
неудовлетворительнный результат обучения.
Вот простой, но достаточно поканзательный пример. У первокласснинка -
выраженное нарушение письма (буквы неровные, разнонаклонные, нарушена
конфигурация, соотношенние элементов, отмечается зеркальнное выполнение
некоторых букв, причем домашние работы, как пранвило, выполнены лучше, чем
класнсные, диктанты практически не пишет, есть ошибки). Этот пример в
качестве задачи для выбора коррекционных мер был предложен отндельной группе
учителей начальных классов и школьных психологов. Пондавляющее большинство
педагогов в качестве основной меры ликвидации трудностей предложили усиленную
тренировку, упражнения, лможет же, когда хочет (домашние работы выполнены
лучше). Психологи были солидарны - повысить мотивацию, лчтобы старался.
Никто не обратил внимания на характеры нарушений, свидетельствующие о явном
нарушеннии зрительно- пространственного восприятия, требующего специальнной
коррекции. Никто не поинтеренсовался индивидуальным темпом денятельности
ребенка и общим темпом деятельности на уроке. Анализ же показал, что именно
это было главной причиной, из-за которой ухудншилось качество классных работ
и практически не по силам был любой диктант: медленный темп, помнонженный на
тревожность от ожидаенмой неудачи, всегда давал неудовлетнворительный
результат. Ситуация осложнялась и такой незначительнной на первый взгляд
причиной -ребенок неправильно держал ручку. Это сковывало движения и в
сочетаннии с трудностями зрительно-пронстранственного восприятия приводинло к
быстрому утомлению и резкому ухудшению качества письма.
Итак, нарушение письма - это следствие комплекса причин, лежанщих в основе
трудностей. На начальнном этапе обучения эти трудности - еще не
лнеуспеваемость, но при отнсутствии адекватной помощи они действительно
перерастают в неуспенваемость.
В научных исследованиях нет единной концепции возникновения и разнвития
школьных трудностей, не существует и единых терминологинческих обозначений
трудностей обунчения и нарушений процессов письнма, чтения, счета и других
видов учебной деятельности. Вероятно, это связано с тем, что происхождение,
причины, механизмы и проявления трудностей обучения в начальной школе столь
многообразны и компнлексны, что порой не удается разденлить их, выделить
ведущие, опренделить главные, четко разделить и дифференцировать трудности
письнма, чтения, математики.
В отечественной и зарубежной литературе рассматривается и анализируется
широкий спектр причин возникновения школьных трудностей: от генетической
предрасполонженности до социальной депривации. Их нельзя считать ни до конца
понятными, ни до конца изученнынми, но их нельзя не знать, невозможнно не
учитывать при работе педагога с ребенком.
На разных этапах онтогенеза и разных этапах обучения меняются факторы,
занимающие ведущее менсто в структуре причин, вызывающих школьные проблемы.
Так, в критинческие периоды (начало обучения, период полового созревания)
наибонлее значимыми являются физиолонгические, психофизиологические,
состояние здоровья, в остальные-более значимы психологические, сонциальные
причины и т.п.
Практика современной школы в последние годы выдвигает целый ряд острых
проблем, связанных с нарастающим ухудшением здоровья учащихся. По последним
данным, более 90 % детей в России имеют разнличные отклонения в состоянии
здонровья. Прямым следствием этого можно считать и увеличение числа детей,
испытывающих трудности обучения. Болезнь ослабляет ребеннка, ухудшает
состояние его нервнной системы. Доказано, что ослабленные, часто болеющие
дети, как правило, имеют низкую неустойчинвую работоспособность, повышенную
утомляемость, они не могут сосредонточиться на выполнении задания, легнко
отвлекаются, что неизбежно ведет к целому комплексу трудностей в обучении,
особенно на начальном этанпе. Частый пропуск занятий усугубнляет ситуацию, а
попытки догнать пропущенное, когда ребенок еще не оправился от болезни, не
улучшают здоровье. Нервно-психическая сфера ребенка очень чувствительна к
разнличным неблагоприятным воздейнствиям. Перенесенные заболевания, тем более
повторные, психические переживания, непосильные эмоционнальные, умственные,
физические нагрузки могут явиться причиной резкого ослабления
функциональнонго состояния нервной системы ребеннка и также привести к
ухудшению его психического здоровья. Недостанточность психических процессов,
которая характерна для этих детей, может быть связана с нарушениями
познавательных функций при сонхранности наиболее элементарных навыков.
Многие авторы приводят убединтельные данные о связях школьных трудностей с
нарушениями в развинтии центральной нервной системы, а специальные
исследования показанли связь ранних нарушений ЦНС с трудностями обучения даже
при высоком уровне интеллектуального развития (по IQ).
Функциональное развитие ребеннка, его особенности, нарушения в развитии
отдельных систем выделянются в качестве ведущих причин возникновения и
развития школьных трудностей. Особое значение эти факнторы имеют на начальном
этапе обунчения, т.к. именно в этот период форнмируются базовые учебные
навыки (письма, чтения, счета), без которых невозможно (или очень затруднено)
дальнейшее обучение. Фактически многие проблемы обучения основной и средней
школы определяются эфнфективностью именно начального обучения.
Как особая причина школьных трудностей, выделяются нарушения функционального
развития мозга, вызванные поражениями отдельных зон - так называемые
минимальные мозговые дисфункции (ММД).
Исследования ММД свидетельнствуют о специфическом характере трудностей,
возникающих при пондобных нарушениях, особенно при освоении навыка письма,
чтения, математики. В основе этих труднонстей, как правило, лежат
дифференнцированные нарушения восприятия (зрительного, слухового), моторики,
речи, интегративных функций, выснших психический функций. При этом
отмечается, что у 25-40 % ненуспевающих школьников эти наруншения имеют
наследственный ханрактер.
Микросимптоматика нарушений развития у детей с ММД в дошкольнном возрасте
проявляется как гипернвозбудимость, двигательная расторможенность, нарушения
внимания, нарушения ряда высших психичеснких функций. Минимальность или
парциальность этих отклонений не привлекает до школы внимания воспитателей и
родителей, но станонвится значимой причиной в развинтии школьных трудностей в
ситуанции функционального напряжения, связанного с возрастающими учебнными
нагрузками.
В последние годы получены даннные о связи темпа индивидуального созревания
головного мозга с труднонстями при обучении письму и чтеннию.
Нейрофизиологические исслендования показали, что только около 30 % учащихся
начальных классов имеют соответствующую возрасту функциональную зрелость коры
и регуляторных структур. Значит, у больншей части (70 %) школьников можно
ожидать нарушение процессов организации внимания и целенаправнленной
деятельности, и это объяснянет высокую луязвимость факторов концентрации
внимания в процессе интеллектуальной и перцептивной деятельности, значимость
этих факнторов в качестве ведущих причин трудностей на начальных этапах
обунчения. В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все
исследонватели, занимающиеся проблемами функциональной незрелости мозга и
учебных трудностей, считают: мнонгие из этих нарушений могут быть в
значительной мере скомпенсированны еще до начала обучения при пранвильной
работе с детьми, либо уже в процессе обучения при соответствунющей его
организации. Это означает, что наличие фактора риска не явнляется
определяющим в возникновеннии школьных трудностей и при своевременном его
выявлении и пранвильной работе с ребенком многие проблемы развития успешно
компеннсируются.
Отставание в развитии регуляторных структур мозга, как правило, сочетается с
парциальными нарушенниями моторного развития и прежнде всего с развитием
сложнокоординированных движений руки, кисти, пальцев.
Парциальные дефекты развития моторных функций могут быть свянзаны с
незрелостью механизмов нервно-мышечной регуляции, труднностями произвольной
регуляции деятельности, незрелостью механизнмов выработки моторных задач,
ненсовершенством механизмов коррекнции и т. п.
В то же время необходимо отментить, что в возрасте 6-7 лет, когда школа
предъявляет очень высокие требования к организации и регулянции
сложнокоординированных двинжений руки, связанных с обучением письму, еще не
сформированы механнизмы центральной (корковой), органнизации этого вида
деятельности, не закончено формирование мышц руки, кисти, пальцев и
окостенение костей запястья. Морфологически и функционально ребенок еще не
готов к связному, курсивному письму, а длительное письмо просто невозможнно
(имеется в виду письмо как техннический навык, обеспечивающий реализацию
письменной речи).
Незрелость зрительно-пространнственного восприятия, зрительной перцепции и
пространственного гнозиса являются важнейшими факнторами, определяющими
характер трудностей обучения. Несформированность в развитии этих функций
может оказывать влияние на всю сложную функциональную систему организации
деятельности (письма, чтения), тормозить процесс ее форнмирования.
Специальное изучение комплексных показателей зрительнного восприятия
позволило выявить в начале обучения несформированность зрительного восприятия
у 75 % мальчиков и 57 % девочек, причем эти лфакторы риска очень тесно
связаны со здоровьем и развитием ребенка до школы. Эти же исследонвания
показали высокие компенсанторные возможности детей младшенго школьного
возраста в процессе специальных занятий и необходинмость учета этих факторов
при обунчении письму, чтению и математике. Для того, чтобы определить эти
нанрушения, необходима дифференцинрованная диагностика дефектов
пронстранственного гнозиса, моторики, зрительно-моторных координации.
Сложность такой диагностики в том, что причиной может быть частичное
недоразвитие и процессов восприянтия, и моторики, и зрительно-монторных
координации в комплексе, которые часто проявляются неспенцифически, а внешне
дают картину сходных нарушений психики или нарушений поведения.
Нейрофизиологические исследования показали, что у детей со школьными
труднонстями наиболее активным в процеснсе зрительного восприятия
оказынвается не правое (для которого специфичен этот вид деятельности), а
левое полушарие. Можно предпонложить, что выполнение зрительнно-моторных и
зрительно-пространнственных задач у этих детей затрудннено не только из-за
дисфункции правого полушария, но и отражает нарушение функции направленного
внимания, из-за снижения участия лобных отделов коры в этом процессе, причем
каждый третий ребенок-первоклассник страдает нарушением внимания, связанным с
особенностянми функционального развития мозга. Следует подчеркнуть, что
именно учанстие лобных зон коры превращает пернцептивную деятельность в
активный процесс, выполняет функцию активнного анализа, осуществляет
стратенгию зрительного поиска.
Одной из важнейших интегративных функций, определяющих формирование базисных
учебных навынков, являются зрительно-моторные координации. Считается, что уже
в возрасте 3-6 месяцев зрительная и двигательная системы объединяютнся в
общую функциональную систенму. Специфика нарушений данной функции заключается
в том, что это может быть дефицит не отдельно зрительной или моторной
функнции, а дефицит (несформированность) интегративного взаимодействия этих
функций. Незрелость зрительно-монторных координации и определяет выраженные
трудности начального этапа формирования навыка письма (букв и цифр).
Среди детей с трудностями в обунчении более 60 % составляют дети с различными
проявлениями наруншений речевого развития, многие из которых не выражены
достаточно четко.
Несформированность речи, отстанвание в речевом развитии лежит в основе многих
форм интеллектуальнных, сенсорных и двигательных нанрушений и это вполне
объяснимо, т. к. речь выполняет коммуникативнную, регулирующую и
программинрующую функции. Именно речь понбуждает к действию, и понимание
инструкции (задания) является главнным компонентом организации
целеннаправленной (произвольной) деянтельности. Речь (в т.ч. внутренняя)
регулирует поведение ребенка, больнше того - сам ребенок осуществляет
коррекцию и оценку своей деятельнности вербально. Однако дети до 5 лет, как
правило, действуют в сонответствии с ситуацией, а не по вербальной
инструкции, поэтому словесную инструкцию необходимо сопровождать практическим
дейнствием. Речь становится регулятонром действия для ребенка 5-7 лет не сама
по себе, а во взаимосвязи с пракнтическим действием.
В 6-7 лет, выполняя действие (особенно сложное), дети задают себе инструкцию
и корректируют его с помощью внутреннего проговаривания: лТак, теперь сюда...
нет, не так, вот теперь так....
Речь имеет сложнейшую мозгонвую организацию, понэтому парциальные дефициты
развинтия мозга могут давать сложную мозаику нарушений, а каждое из этих
нарушений создает свою специнфику школьных трудностей (от наруншений
фонетико-фонематического восприятия, до нарушения темпа и интонации речи).
У детей с нарушениями речевого развития отмечается сложная карнтина
специфических трудностей не только при обучении письму и чтеннию, но и
выраженные трудности при обучении математике и другим предметам, связанные с
трудностянми восприятия вербальной инструкнции (задачи, задания), трудностью
перевода ее в конкретное действие.
Речевое развитие тесно связано со сформированностью процессов мышления, т.к.
именно на основе речевой деятельности формируются понянтия, обобщения,
логические постронения. Без совершенного речевого развития невозможно
вербальное мышление.
Леворукие дети выделяются как особая группа, у которых наблюданются трудности
обучения, особенно в тех случаях, когда ребенка до шконлы переучивают,
заставляя работать правой рукой. Именно переучивание приводит к возникновению
у этих детей невротических расстройств. В этих случаях трудности в обучении
могут быть связаны не с леворукостью, а с переучиванием и нарушенинем
психического здоровья ребенка в связи с переучиванием.
Леворукие дети - это не однороднная группа. Выделяются три основных вида
леворукости: генетичеснки закрепленная (наследственная), компенсаторная
(патологическая), вынужденная (социальная). У леворуких детей с генетически
закрепнленной леворукостью (семейным левшеством) может не быть никаких особых
проблем, выходящих за рамнки индивидуальных особенностей, характерных как для
праворуких, так и для леворуких детей. У лево-руких детей с компенсаторной
(патонлогической) леворукостью, возниканющей чаще всего при дисфункции левого
полушария, может отмечатьнся комплекс специфических труднонстей. Напомним:
левое полушарие мозга регулирует движения правой руки, а правое - левой. Если
у ребеннка по какой-то причине, например, из-за родовой травмы нарушена
деянтельность левого полушария, то его функцию на раннем этапе развития может
взять на себя неповрежденное правое полушарие, и тогда ведущей (наиболее
активной), становится ленвая рука. У таких леворуких детей очень часто
отмечаются и нарушенния речевого развития и нарушения в организации
деятельности. Это вполне объяснимо, т.к. основные ренчевые центры расположены
в левом полушарии и дисфункция левого понлушария у детей с компенсаторной
леворукостью одновременно вызыванет и нарушения речевого развития. У таких
детей нередко страдают и зрительно-пространственное воспринятие, и зрительно-
моторные координнации, что ведет в свою очередь к возникновению и развитию
компнлекса школьных трудностей.
Третья группа - так называемые вынужденные леворукие. Сломаннная в раннем
детстве и неудачно сросшаяся правая рука не такая уж редкость, и ребенок
привыкает рабонтать левой, тренирует ее. Сложнокоординированные движения у
выннужденных леворуких затруднены, они, как правило, неловки, движенния их
неточны, медленны, двигантельные навыки формируются длинтельно и с большим
трудом.
Итак, леворукость как причина школьных трудностей вполне реальнна, но для
того, чтобы помощь ребеннку была эффективной, необходимо разобраться в
механизмах возниканющих проблем.
В отечественной педагогической литературе практически отсутствует анализ и
характер школьных труднностей у детей медлительных, не способных работать в
общем, темпе класса. Медлительность связана с уровнем активации ЦНС и
скороснтью развертывания отдельных опенраций в процессе деятельности.
Сконростная и темповая характеристики организации деятельности, особенно
максимальный темп, генетически заданы и имеют значительный разнброс
индивидуальных значений, конторые невозможно оценивать в катенгориях лхорошо
- плохо, т.к. любая деятельность может быть быстрой, но качественной и
некачественной, либо медленной и также качественнной и некачественной.
Медлительнные дети, даже очень способные и хорошо подготовленные к школе,
буквально с первого дня становятся отстающими в прямом смысле этого слова.
Особенностью таких детей явнляется более длительное включение в деятельность,
трудность переклюнчения на новый вид деятельности, резкое снижение объема
усваиваенмой информации при увеличении темпа ее подачи, более низкая и
неустойчивая работоспособность. Постоянная нехватка времени, цейнтнот в школе
и дома (а это один из сильнейших стрессовых факторов) осложняются повышенной
тревожнностью, ожиданием неудачи. Труднности письма, чтения, счета в
сочентании со стрессом из-за постоянного ограничения времени и недовольства
взрослых приводят не только к вознникновению школьных проблем, но и к
выраженным нарушениям физинческого и психического здоровья. Неправильная
педагогическая такнтика и форсированный темп обученния становятся основными
причинанми трудностей медлительных детей. Подчеркнем, что причиной школьнных
трудностей являются не особеннности медлительных детей, а недонстаточный учет
их особенностей, неверная тактика и методика работы в школе и дома.
Распространенной причиной школьнных трудностей являются наруншения
организации деятельности, проявляющиеся как лсиндром дефинцита внимания
(СДВ). Мы уже раснсматривали эти нарушения при ананлизе динамики
работоспособности и подчеркивали, что именно внимание является важнейшим
фактором опнтимизации деятельности. У детей с синдромом дефицита внимания
вынявлена функциональная недостаточнность (или незрелость) лобных отденлов
коры, обеспечивающих произнвольную регуляцию деятельности, ее
программирование и контроль. Следует заметить, что в начале обунчения, в 6-7
лет, лобные структуры коры еще не в полной мере включенны в организацию и
регуляцию деянтельности, и это определяет трудности организации произвольного
внинмания в этом возрасте. К 9-10 годам произвольная регуляция деятельнонсти
заметно улучшается, однако в период полового созревания отмечанются
регрессивные изменения внинмания, что вновь осложняет органинзацию
деятельности и создает базис для новых школьных проблем.
В качестве причин школьных трудностей часто рассматривается уровень
интеллектуального развития. Действительно, особенности интелнлектуального
развития (а это комнплексная характеристика, включаюнщая запас сведений и
знаний, особенности мышления, уровень фуннкционального развития, специфинку
организации деятельности) сущенственно сказываются на проявлении различных
трудностей при обученнии. Однако общий высокий уровень интеллектуального
развития нереднко сочетается с так называемыми парциальными (частичными)
дефекнтами функционального развития. И именно эти дефекты при достаточно
высоком уровне интеллектуального развития способны стать причиной комплекса
школьных проблем.
При анализе причин трудностей почти не рассматривается соответнствие методик
и программ обучения функциональным, возрастным и индивидуальным особенностям
развинтия детей. А несоответствие методинки и требований функциональным и
возрастным особенностям развития ребенка способно вызвать не менее серьезные
трудности, чем отклоненния в состоянии здоровья или задержнки в развитии. Мы
разберем эти труднности на примере начальных этанпов обучения письму, чтению,
матенматике.
Исследования последних лет убендительно доказывают, что несоответнствие
режимов и методов обучения функциональным возможностям дентей ведет к
нарастающему ухудшеннию состояния здоровья школьнинков, увеличению числа
учащихся, испытывающих не проходящие труднности при обучении. Особую
настонроженность вызывают попытки иннтенсифицировать учебный процесс, сделать
главным критерием успешнности скорость. Это относится в пернвую очередь к
стремлению ряда пендагогов увеличить скорость чтения вслух до 120-150 слов.
Такая сконрость не только очень трудна для артикуляционных движений, но,
главное, при такой скорости подачи информации (а чтение вслух и есть подача
информации самому себе) она просто не усваивается, т. к. опнтимальной
является скорость 80-90 слов в минуту. Необдуманные, ненобоснованные
рекомендации, как в этом случае, не только не могут дать ожидаемого эффекта,
но способны нанести вред здоровью детей. Мы уже упоминали, что стресс
отставания, стресс неуспевающих приводит к тянжелейшим неврозам, а
отрицательнные эмоции, включаясь в структуру поведения, либо побуждают к
деянтельности, либо формируют механнизмы ее избегания. Изменить
форнмирующуюся в начальной школе структуру эмоционально-потребностной сферы
на следующих этапах развития и обучения чрезвычайно сложно.
Таким образом, причинами школьнных трудностей могут быть как вненшние
(экзогенные), так и внутренние (эндогенные) факторы, которые, как правило,
действуют не изолированно, а в комплексе, создавая сложнную мозаичную
структуру школьнных проблем.
II. Психофизиологические особенности познавательной деятельности у детей в
6 Ч 7 лет и механизмы школьных трудностей
Рассматривая ведущие причинны школьных трудностей, мы отменчали, что у
большинства учащихся массовой школы выявляются разнличные (парциальные или
диффузнные) негрубые нарушения когнитивнной деятельности при нормальных, либо
субнормальных показателях интеллектуального развития.
В связи с этим особый интерес представляет сопоставление уровння развития
основных когнитивных функций со степенью сформированнности структур основных
функционнальных блоков мозга (по А.Р. Лурия), с функциональной зрелостью
различных корковых структур и вынделение факторов риска, приводянщих к
школьным трудностям.
Комплексное исследование факнторов риска в функциональном разнвитии детей 6-7
лет, проведенное в Институте возрастной физиологии РАО, включало анализ
запаса сведенний и знаний, организации деятельнности, речевого развития,
развития мелкой моторики и графических двинжений, зрительного и зрительно-
пронстранственного восприятия, интегративных функций (зрительно-моторнных и
слухомоторных интеграции) по методике М.М. Безруких (1993). Параллельное
исследование нейропсихологического статуса (методика Э.Т. Симерницкой, 1988)
и изучение функциональной зрелости коры и подкорковых структур (методика И.
П. Лукашевич, Р. И. Мачинской, М.Н. Фишман, 1994) позволили изунчить влияние
сформированности структур 3 основных функциональнных блоков мозга (по А.Р.
Лурия) и функциональной зрелости различнных мозговых структур на уровень
развития познавательных функций. Более чем у 60 % детей 6-7 лет выделены
факторы риска в органинзации деятельности, при этом почти половина детей не
воспринимают инструкцию, столько же - не умеют планировать свою деятельность,
пончти 30 % детей не могут вносить корнрективы по ходу деятельности.
Веронятно, это связано с тем, что примерно у 60 % детей 6-7-летнего возраснта
отмечается несформированность структур первого (энергетического) блока,
который преимущественно обеспечивает регуляцию кратковренменных избирательных
форм пронцессов активации и поддерживает общий тонус, необходимый для
осунществления любого психического пронцесса, а также наличие у трети детей
несформированности структур третьенго (программирующего) блока мозга,
основные функции которого - пронграммирование и контроль за протенканием
психических процессов. Ненсформированность структур второго
(операционального) блока, опреденлят трудности организации деятельнности,
связанные с восприятием иннструкции, и это естественно, т. к. структуры этого
блока лответственнны за уровень речевого развития.
Анализ функционального состоянния коры и подкорковых структур
показал, что нарушения в организанции деятельности связаны с незрелонстью
регуляторных структур мозга, которые могут проявляться как функнциональная
незрелость фронтоталамической системы. Незрелость фронто-таламической системы
оказывает влияние, прежде всего на процеснсы, обеспечивающие самостоятельнную
деятельность ребенка: способнность принять инструкцию, планиронвание и
длительность работы без отвлечений.
Выявлен еще один нейрофизиологический фактор, влияющий на спонсобность к
организации деятельности. Это наличие локальных изменений левого полушария.
Учитывая, что в 6-7 лет вербальная оценка лхороншо - плохо, лправильно -
непранвильно является значимым комнпонентом произвольной регуляции
деятельности, можно предположить, что локальное поражение левого понлушария
является одним из механнизмов нарушения организации денятельности.
Комплексные дефициты в органинзации деятельности могут быть санмостоятельной
причиной неспецинфических школьных трудностей, проявляющихся как низкая,
неуснтойчивая работоспособность, наруншение концентрации внимания, а также
могут быть фоном, затруднянющим реализацию всех познавательнных функций.
Уровень речевого развития ребеннка во многом определяет успешность обучения в
школе, однако значительнная часть детей 6-7 лет (около 60 %) имеют нарушения
речевого развинтия. Функциональная система речи включает, прежде всего
комплекс анализаторных систем, незрелость которых серьезно сказывается на
развитии речи. Это подтверждается наличием высоких корреляций межнду уровнем
речевого развития и сформированностью структур второго (опенрационального)
блока мозга, связанных как со звукоразличением, так и с нарушениями
артикулянции. Причем, если нарушения фоне-тико-фонематического восприятия
специфичны для несформированности операционального блока мозга, то нарушения
артикуляции, по-виндимому, связаны в определенной мере с нарушениями моторных
функций и сенсомоторных интеграции.
Важно отметить, что состояние зрелости коры и регуляторных ствонловых
структур не оказывает сущенственного влияния на уровень речевого развития,
при анализе которого традиционно учитывается и уровень звукопроизношения, и
фонетико-фонематическое восприятие. Исключенния составляют отклонения
глубиннонго генеза, оказывающие влияние на качество звукопроизношения. Это
может свидетельствовать о том, что элементарное речевое развитие детей 6-7
лет уже не определяется функнциональной зрелостью коры и поднкорковых
структур. Возможно, знанчимость этой функции определяет очень высокие
компенсаторные вознможности мозга, и именно поэтому выраженные нарушения
отмечаются при локальных поражениях мозга.
Необходимым компонентом когннитивной деятельности является психомоторное
развитие. Анализ уровня развития мелкой моторики и графических движений
позволяет не только выделить факторы риска, но и достаточно четко
прогнозировать трудности при обучении письму. Факторы риска в развитии
моторных функций имеют подавляющее больншинство детей 6-7 лет (около 90 %).
Основой этих трудностей является, прежде всего, незрелость структур второго
операционального блока мознга и функциональная незрелость фронто-таламической
системы. Понказательно, что эти влияния связанны с трудностями выполнения
занданий, требующих координации, точности, ловкости, т. е. связанных с
процессами произвольного контронля. Известно, что ведущим звеном контроля
произвольных движений в этом возрасте является зрение, поэтому нельзя
исключить влияние уровня развития зрительного и зринтельно-пространственного
восприянтия на качество выполнения моторнных задач.
Нейропсихологические исследонвания дают основание для таких предположений,
т.к. при несформированности структур второго (опенрационального) блока мозга
у детей выявляются нарушения пространстнвенных отношений, системы
координнации, структурно-топологических представлений.
Эти данные еще раз показыванют, что проявление функциональнонго дефицита в
развитии (в данном случае - моторной функции) может иметь сложнейшую и
многофакторнную структуру психофизиологичеснких механизмов, определяющих это
нарушение.
Важным показателем, позволянющим эффективно прогнозировать
трудности письма, чтения, матемантики на начальных этапах обучения, являются
показатели развития зринтельного и зрительно-пространственнного восприятия.
Факторы риска в развитии этих функций отмечаются у 76 % детей 6 лет и 63 %
детей 7 лет. У 7-летних детей отмечается сущенственное улучшение перцептивных
процессов: улучшается выбор этанлонных фигур, подвергнутых транснформации,
соотнесение предметов с эталонами. У детей этого возраста могут быть
выработаны эталоны для опознания стимулов значительной сложности. Однако и в
этом возраснте сохраняется высокая недифференнцированная инвариантность
опознанния при идентификации некоторых букв и цифр, значение которых
менняется при поворотах справа налево, сверху вниз. Эти проблемы зрительнонго
восприятия дают четкие дифференцируемые трудности на начальных этапах
обучения письму и чтению.
Специализация проекционных, заднеассоциативных и переднеассоциативных
областей обеспечивает в этом возрасте высокую разрешаюнщую способность
перцептивной фуннкции, но в то же время незрелость этих структур определяет
высокую лранинмость функции. Это подтверждаетнся значимостью
сформированности структур второго (операционального) блока мозга, при
дефиците которой отнмечаются выраженные нарушения пространственного
восприятия, понмехоустойчивости, константности, а также влияния структур
третьего пронграммирующего блока. По-видимонму, успешность реализации
сложного процесса зрительного опознания, слинчения, дифференцирования связана
не только с механизмами зрительного восприятия, но и механизмами
пронизвольной организации и регуляции этого процесса, в том числе и с
процеснсами принятия решения.
Влияние степени функциональнной зрелости коры на уровень зринтельного
восприятия еще раз поднтверждает важность операциональной стороны высших
психических функнций. Правополушарные нарушения также могут оказывать влияние
на зрительное восприятие, при этом наиболее уязвимой оказывается
пронстранственное восприятие и выделенние фигуры из фона.
Риск школьных трудностей знанчительно возрастает при несформированности таких
интегративных функций как зрительно-моторные и слухо-моторные координации. На
реализацию интегративных функнций влияет, прежде всего, сформированность
структур операциональнонго блока мозга и функциональная зрелость коры.
У значительного числа детей, именющих факторы, риска в развитии интегративных
функций, это, по-виндимому, связано с незрелостью длинтельно формирующихся в
онтогенезе ассоциативных нейронных связей, что и сказывается на реализации
анализаторных и интегративных функций.
Показательно, что на уровень разнвития зрительно-моторных координнации
оказывают негативное влиянние локальные дисфункции, как левонго, так и
правого полушария, что позволяет связать дисфункции правонго полушария с
нарушением зрительнного восприятия, и левого - с вербальнной оценкой
движений.
Итак, психофизиологические менханизмы, обеспечивающие основные познавательные
функции, у детей 6-7 лет нельзя считать сформиронванными, что еще раз
подчеркивает необходимость учета этих особеннонстей при разработке и выборе
метондик и технологий обучения.
Приведенные в таблицах (1,2, 3, ) глава IV , основные виды и причины
труднностей письма, чтения, математики на начальных этапах обучения нанглядно
показывают, что феноменонлогически школьные трудности монгут проявляться
одинаково, однако могут иметь разные причины и менханизмы.
III. ДИАГНОСТИКА ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ
Практические психологи все чаще используют различные графические тесты и
приемы. Особенно актуально их применение при работе с детьми, когда общение
затруднено. Ведь в силу их проблем, характера психологических защит (уходы,
искажения образа лЯ и др.) вопросники и традиционные беседы оказываются
неэффективными. Кроме того, младшие школьники испытывают трудности, связанные
с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать словами свои
проблемы. Консультативная работа с такими детьми требует методических
приемов, обеспечивающих установление продолжительного доверительного
контакта, в ходе которого становится возможной актуализация и свободное,
откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка по поводу его
коммуникативных затруднений.
Волгоградским психологом Т.Ю.Андрущенко разработаны спенциальные приемы
графического выражения детьми субъективных трудностей в общении. Эти приемы
дают возможность, во-первых, вывести и материализовать проблемы ребенка по
результатам гранфической деятельности, во-вторых, соединить
недифференцированнные, до конца не осознанные переживания с причинами,
вызвавшими их, в-третьих, провести анализ-обсуждение возникнших затруднений,
опосредствованное наглядным материалом и понмогающее снять личностные защиты,
а также организовать самостоятельный или совместный поиск средств разрешения
внутнренних конфликтов. Итак, вот эти приемы:
А) лМОЙ КРУГ ОБЩЕНИЯ Ч прием предназначен для выявленния круга и характера
взаимодействия ребенка с окружающими его сверстниками, родителями и
учителями.
Начиная беседу, консультант говорит: лЯ знаю, что любой ченловек не очень
любит отвечать на вопросы незнакомого. Давай лучнше мы вместе попытаемся
изобразить твою жизнь, а потом обсудил некоторые интересные и важные ее
моменты.
Практика показывает, что такое введение снимает насторонженность, присущую
началу общения с незнакомым человеком. Неонжиданное предложение
заинтересовывает ребенка и делает его готовым к сотрудничеству со взрослым.
Дальнейший ход работы направляется следующими побужденниями.
1. Давай представим, с кем и где тебе приходится общаться в течение всего
дня, каждому найдем место (лдом) в этом круге твоего общения.
Консультант рисует круг и, советуясь с ребенком, последовантельно делит его
на сектора (сферы общения). После проведения вертикальной черты образуются
два сектора: лшкола и лвне шконлы. Горизонтальная черта выделяет сектора
лсверстников и лвзроснлых. В зависимости от целей беседы, понимания
ребенком предмета обсуждения, необходимости упрощения и др. отведение
пространнства разным сферам общения может быть несколько иным. Например, в
школе: ребята, учителя; вне школы: ребята во дворе, дома Ч родные. В других
случаях верхнее и нижнее полукружия могут означать сферы благополучно-
радостного общения (общения со знаком л+) и неблагополучно-огорчительного
(общения со знаком лЧ).
2. Теперь надо лзаселить каждый лдом людьми, с которыми тебе приходится
сталкиваться близко. Это могут быть и симпатичнные люди (друзья, приятели), а
могут среди них оказаться и непринятные. Ты бы с ними и не хотел общаться, но
приходится по самым разным причинам.
Консультант вводит с помощью условного обозначения (прянмоугольника на
окружности) всех названных ребенком детей и взроснлых, при этом выясняет
возраст, обстоятельства взаимодействия. Как правило, ребенок сам охотно
начинает обо всех и обо всем подробно рассказывать.
3. лДавай обозначим в твоем кругу людей, с которыми у тебя сложились добрые
отношения, и тех, общение с которыми тебя огорчает.
В ходе этой процедуры обозначения (штриховка прямоугольнника красным или
синим) консультант узнает многие подробности, обстоятельства, характер оценок
сложившейся ситуации, например, меру вины в создавшихся плохих отношениях,
повод, приведший к затруднению в общении, и силу эмоционального переживания
радостных и огорчительных социальных контактов. На этом же этанпе можно
выяснить и обозначить выраженность модальности Переживания (через частоту
штриховки каждого прямоугольника тем или иным цветом).
4. лДавай в большом круге нарисуем еще два круга: один Ч в серединке и еще
один Ч маленький, ближе в центру. В самом же центре поместим тебя, напишем
твое имя.
А теперь, используя два карандаша: темный Ч лнедоброжелантельный,
лнеприятный и светлый Ч лрадостный, лприветливый, покажем, кто как к кому
относится, кто больше друг другу доставлянет радости, кто и насколько друг
другу неприятен.
Консультант вместе с ребенком, пользуясь соответствующими карандашами,
обозначают меру взаимной симпатии и антипатии. Например, если симпатии и
антипатии обоюдны и ярко выражены, то между центром (лЯ ребенка) и
соответствующим прямоугольнинком на внешней окружности (другой человек)
проводится линия соответствующего цвета условной мерой в три интервала. Если
симнпатии или антипатии выражены неярко, то стрелкой указываются границы
отношения Ч до первой или второй окружности. В каждом случае выясняется
мнение ребенка о характере отношения к нему партнера по общению,
соответственно стрелкой обозначаетнся направление и мера выраженности
отношения.
Б) лКТО ВИНОВАТ? Ч прием направлен на выяснение осознаннности ребенком меры
ответственности за возникновение и разреншение конфликтных взаимоотношений с
каждым партнером Ч взрослым или сверстником. После обсуждения лкруга общения
ренбенку предлагается выразить на шкалах (каждая в десять делений):
Ч меру инициативы каждого участника в возникновении коннфликта (стрелками
навстречу друг другу охватывается необходимое количество делений, условно
выражаемое в процентах);
Ч меру инициативы каждого участника в разрешении конфнликта (обозначается
светлым цветом);
Ч меру сопротивления каждого участника разрешению конфнликта (обозначается
темным цветом).
При комментировании ребенком своих действий и действий партнера выявляются
характерные установки на происхождение, разнвитие и исход конфликтных
взаимодействий: неверие в примиренние, боязнь непонимания и др. Обсуждение
проблем дает представление о наличии и силе защитных механизмов в ситуации
обид и конфликтов, показывает степень агрессии, готовность к сохранению или
изменению отношения к партнеру по общению и к себе самому.
В) лРАДОСТИ И ОГОРЧЕНИЯ В МОЕЙ ЖИЗНИ - прием нанправлен на выяснение
преобладающей модальности переживаний ребенка в разные возрастные периоды.
Направление беседы и сонвместного выполнения задания следующее:
1. Изображается лдорога жизни ребенка от рождения до нанстоящего момента, на
которой выделяются интервалы, связанные с пребыванием дома, в яслях, в
детском саду, школе (периоды школьной жизни определяются переходом в каждый
следующий класс);
2. Выделяются два пространства Ч над и под линией. Сверху светлым цветом
обозначаются периоды, связанные с радостными событиями, общением; внизу
темным Ч периоды, окрашенные грунстными события, огорчениями, связанными с
трудностями общенния. Интенсивность цветовой штриховки (редкая/сплошная)
свидетельствует об интенсивности переживаний.
Временная шкала субъективной оценки преобладающих перенживаний позволяет
увидеть лтам и тогда значимость тех или иных событий в жизни ребенка,
характер устойчивости, типичности пенреживаний, степень благополучия (в
субъективной оценке) миронощущения на протяжении всех периодов жизни.
Степень благополучия мироощущения мы определяем отноншением (дробью)
количества радостных периодов жизни к количенству неблагополучных периодов.
Величина больше единицы свидетельствует о преобладании благополучных,
радостных периондов жизни (радостное мироощущение). Величина меньше единицы
говорит о преобладании отрицательных переживаний ребенка (ненблагополучное
мироощущение).
Характер высказываний, сопровождающих выполнение совменстного задания,
позволяет увидеть значимость того или иного сондержания событий жизни,
определявшего силу переживаний. Если у одного ребенка радостные события были
связаны с приобретенинем того или иного предмета (магнитофона, велосипеда и
др.), с приобщением к новому статусу (прием в октябрята, пионеры), то у
других Ч с появлением подруги, друга. Огорчения в жизни один ребенок связывал
с потерей вещей, болезнью, другой Ч с появлением того или иного лнехорошего
человека в его жизни, с отчаянным поступком (побег из дома и др.).
IV. Виды трудностей при обучении
Таблица 1
ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ ПИСЬМУ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ
| Виды трудностей | Возможные причины | Тип трудностей | |
1 | Трудности формированния зрительного образа буквы (трудность запонминания конфигурации графического элемента) | -недостаточная сформированность зрительной памяти - недостаточная сформированность зрительно-пространственного воснприятия - недостатки методики обучения (опора на принцип механического конпирования) - форсирование темпа обучения | специфические специфические неспецифические неспецифические |
| 2 | Трудность формированния правильной траектонрии движений при вынполнении графического элемента | -недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия -недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций -форсирование темпа обучения -недостаточная сформированность зрительной памяти - недостатки методики обучения | специфические специфические неспецифические специфические неспецифические |
| 3 | Неспособность скопиронвать графический эленмент, букву (неровные штрихи, тремор) | -недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций -недостаточная сформированность моторных функций - недостатки методики обучения | специфические специфические неспецифические |
| 4 | Ошибки в пространстнвенном расположении элементов букв (вертинкальных, горизонтальнных, зеркальное письмо) | - недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия | специфические |
| 5 | Не лвидит строку, наруншает соотношение эленментов буквы, путает букнвы лв-д, пишет ллишние элементы: ли-ш, лл-м или, наоборот, не дописывает | - недостаточная сформированность зрительно- пространственного восприятия - недостаточная сформированность зрительной памяти -недостатки методики обучения -форсирование темпа обучения -сильное функциональное напряжение, трудность концентрации внимания | специфические специфические неспецифические неспецифические неспецифические |
| 6 | Неустойчивый почерк (ненровные штрихи, различнная высота и протяженнность графических эленментов, растянутые, разнонаклонные буквы, тренмор) | -недостаточная сформированность моторных функций -недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций -недостатки методики обучения -форсирование темпа обучения -выраженное функциональное напряжение и утомление | специфические специфические неспецифические неспецифические неспецифические |
| 7 | Сильный нажим, тремор | -недостаточная сформированность моторных функций -нарушение координации движений в связи с сильным утомлением и функциональным напряжением | специфические неспецифические |
8 | Ошибки при письме: пропуски согласных и гласных букв (опреденленного характера) | - трудности звуко-буквенного анализа - форсирование темпа обучения | специфические неспецифические |
л замены согласных букв, близких по звучаннию (з-с, г-к, б-п, д-т и т. д.) не дописывание букв, слогов | - недостаточная сформированность фонетико-фонематического восприянтия - форсирование темпа обучения - форсирование темпа обучения - трудности концентрации вниманния | специфические неспецифические неспецифические неспецифические | |
9 | Не использует правила (заменяет буквы, сливанет предлоги и слова, не ставит точку - не разденляет предложения и т.п.) | - непосильный темп, трудности концентрации внимания, низкая, неустойчивая работоспособность -индивидуальные особенности орнганизации деятельности - педагогические недоработки | неспецифические неспецифические неспецифические |
10 | Ухудшение почерка, пронпуски, замены и т.п. при письме под диктовку | - недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа - слишком быстрый темп письма | специфические неспецифические |
11 | Ухудшение почерка, занмены и т.п. при списываннии | - недостаточная сформированность зрительно-моторной координации - недостаточная сформированность зрительной памяти | специфические специфические |
12 | Очень медленный темп письма | - затруднен звуко-буквенный ананлиз - недостаточная сформированность координации движений и зрительно-моторных координации - индивидуальный темп деятельнности | специфические специфические неспецифические |
Виды трудностей | Возможные причины | Тип трудностей | |
1 | Плохо запоминает коннфигурацию | -недостаточная сформированность зрительной памяти Ц недостатки методики обучения | специфические неспецифические |
2 | Недостаточное различенние близких по конфигунрации букв лп-н, лв-а, лг-т (путает буквы при чтении) | - недостаточная сформированность зрительного восприятия - недостаточная сформированность зрительной памяти - недостатки методики обучения | специфические специфические неспецифические |
3 | Перестановка букв при чтении (рак-кар, нос-сон) | - недостаточная сформированность зрительного восприятия | специфические |
4 | Замены букв, неправильнное произношение при чтении | - недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа, нарушенния произношения, трудности артинкуляции | специфические |
Виды трудностей | Возможные причины | Тип трудностей | |
5 | Трудность слияния букв при чтении (каждая букнва читается отдельно, а вместе - трудно) | - недостаточная сформированность зрительно-пространственного воснприятия - недостаточная зрелость коры гонловного мозга | специфические специфические |
6 | Пропуски слов, букв (лненвнимательное чтение) | - функциональная слабость центнральной нервной системы - трудность концентрации внимания - выраженное утомление | неспецифические неспецифические неспецифические |
7 | Пропуски букв, слогов. Угадывание, возвратные движения глаз (лспотынкающийся ритм) | - форсирование скорости чтения (недостатки методики обучения) | неспецифические |
8 | Быстрый темп чтения, но плохое восприятие прончитанного (лмеханичеснкое чтение) | - форсирование скорости чтения (недостатки методики обучения) | неспецифические |
9 | Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое без продвиженния в течение года) | - недостаточная сформированность зрительного восприятия - недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа, артикуляции - трудности концентрации вниманния (функциональное напряжение, утомление) | специфические специфические неспецифические |
10 | Медленный темп чтения (есть продвижение в тенчение года) | - индивидуальные особенности темнпа деятельности | неспецифические |
И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ
Виды трудностей | Возможные причины | Тип трудностей | |
1 | Плохое выделение и разнличение геометрических фигур | - недостаточная сформированность зрительного восприятия - недостаточная сформированность зрительной памяти - недостатки методики обучения | специфические специфические неспецифические |
2 | Трудности правильного копирования простейшей геометрической фигуры с сохранением размернности пропорций | - недостаточная сформированность зрительно-моторных координации - недостаточная сформированность зрительного восприятия - форсирование темпа обучения | специфические специфические неспецифические |
3 | Зеркальное письмо цифр л3-Е, л6-3, плохое | - недостаточная сформированность зрительно-пространственного воснприятия | специфические |
Виды трудностей | Возможные причины | Тип трудностей | |
различение цифр, близнких по конфигурации: 6-9, 9-2; переставляет цифры: 36-63 | - недостаточная сформированность зрительной памяти | специфические | |
4 | Замены цифр при воснприятии на слух: семь-вонсемь, три-четыре | - недостаточная сформированность слухового восприятия | специфические |
5 | Трудность формирования правильной траектории движений при написании цифр, изменение конфингурации, соотношения элементов | - недостаточная сформированность зрительно-моторных координации - недостаточная сформированность зрительного восприятия - недостаточная сформированность методики обучения - форсирование темпа обучения | специфические специфические неспецифические неспецифические |
6 | Сильный тремор, неровнность штрихов, сильный нажим | - недостаточная сформированность координации движений - неправильное положение ручки | специфические неспецифические |
7 | Неустойчивый почерк: цифры неровные, растяннутые, нарушение коннфигурации, соотношений штрихов, размеров цифр | - недостаточная сформированность координации движений - неправильное положение ручки - сильное утомление - функциональное напряжение | специфические неспецифические неспецифические неспецифические |
8 | Трудности расположения заданий по вертикали и горизонтали, перестанновки | - недостаточная сформированность зрительного восприятия - - недостаточная сформированность пространственного восприятия | специфические специфические |
9 | Трудности выделения в задачах числовых данных, если они записаны слонвами | - трудности вербально-логического мышления - механическое чтение | специфические неспецифические |
10 | Фрагментарное воспринятие задания (задачи) | - функциональная слабость центнральной нервной системы, повышеннная утомляемость - механическое чтение | неспецифические неспецифические |
11 | Трудность переключения с одной операции на друнгую в процессе деятельнности | - - функциональная слабость центнральной нервной системы, повышеннная утомляемость - - индивидуальные особенности денятельности | неспецифические неспецифические |
12 | Трудности формирования математических понятий, усвоения законов, пранвил. Трудность переноса вербальной инструкции в конкретное действие | - недостаточная сформированность вербально-логического мышления - недостаточная сформированность речевого развития - недостатки методики обучения | специфические специфические неспецифические |