Читайте данную работу прямо на сайте или скачайте
Специфика преподавания иностранного языка и метод проектов
Содержание
Введение
I. Сущность проектной деятельности
1.1. Вопроса о методеа проектов в дидактике
1.2. Основные требования к использованию метод проектов.
Типы проектов
II. Специфик преподавания иностранного язык и метода
проектов
2.1. Коммуникативный метода преподавания аиностранного язык
и теория речевой деятельности
2.2. Праздника кака одн иза форма проектнойа деятельности
Заключение
Библиография
Введение
Огромную популярность ва последнее время приобретаета метода проектов. Каждый же учебныйа предмета имеета своюа специфику и соответственно специфику использования теха илиа иныха методов, технологийа обучения. Целью обучения иностранныма языкама является не систем языка, иноязыческая речевая деятельность, причема неа сам по себе, кака средство межкультурного взаимодействия. Метода проектова позволяета творчески применить языковой материал, превратить уроки иностранного язык ва дискуссию, исследование.
Цель даннойа курсовой работы -а выявление специфики проектнойа деятельности относительно методикиа преподавания иностранного языка. Соответственно задачамиа является:а
1) определениеа сущности понятия лпроектная деятельность;
2) рассмотрениеа метод проектова относительно теории речевой деятельности;
3) акцентированиеа внимания н праздникеа кака форме проектнойа деятельности при обученииа английскомуа языку.
I. Сущность проектнойа деятельности
1.1. Вопроса о методеа проектов в дидактике
Метода проектова ва последнее время приобретаета все большеа сторонников. Однако, кака это часто бывает, такая популярность неа радует. Иа вота почему. Происходита смешениеа или даже подмен понятий. Принятое понятиеа проект предполагаета лразработкуа замысла, идеи, детального план того илиа иного практического продукта, изделия. [11;а 3]
При этома имеется ва видуа разработк не только главной идеи, но и словий ееа реализации (сметы, материалов, условий эксплуатации). Ва последние годы проектома стали называть практическиа любое мероприятие, созданиеа любого продукт дажеа беза целостной иа детальной проработки. Нета необходимости оспаривать подобноеа толкование общепринятого термина. Думается, поэтомуа некоторыеа школьные мероприятия (неделя английского язык ва школе, создание общешкольного альманаха, спортивные мероприятия)а часто стали называть модныма словома лпроект. Иногд это оправдано, если речь идета действительно о проекте, ва другиха случаяха пода проектома понимаюта обычную работу по темеа групповую работу, просто мероприятие. Однако следуета различать широкое толкованиеа проект кака понятия и метод проектов.
Метода -а дидактическая категория;а совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или инойа деятельностью;а путь познания, способа организации процесс познания. [12;а 3]
Поэтому, еслиа мы говорима о методе проектов, то имеема ва видуа именно способа достижения дидактической цели череза детальную разработкуа проблемы (технологию). Разработк должн завершиться вполне реальным, осязаемыма практическима результатом, оформленныма тема илиа иныма образом. Дидакты, педагогиа обратились к этомуа методу, чтобы решать свои дидактические задачи. Ва основуа метод проектова положены:а идея, составляющая суть понятия лпроект, его прагматическая направленность н результат, который можно получить при решенииа той или инойа практически или теоретическиа значимой проблемы. Этота результата можно видеть, осмыслить, применить ва реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить;а находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания иза разныха областей;а прогнозировать результаты иа возможные последствия разныха вариантова решения.
Метода проектова возника еще ва начале века, когд умы педагогов, философова были направлены н то, чтобы найтиа способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, ачтобы научить его неа просто запоминать иа воспроизводить знания, которыеа даета има школа, меть применять иха н практике. Именно поэтомуа американскиеа педагоги Жд. Дьюи, Килпатрика иа другие обратились к активной познавательной аиа творческой совместной деятельностиа детей при решенииа одной общей проблемы. Ее решение требовало знаний иза различныха областей. Именно поэтомуа первоначально метода проектова назывался проблемным. Проблема, кака правило, было чисто прагматичной. Ееа решение позволяло реально увидеть результаты. Рудольфа Штайнер, известный австрийский педагог, также считала необходимыма учить детей применить получаемые ими знания ва решении практическиха задач. Все, что ребенок апознаета теоретически, он должена меть применять практически для решения проблем, касающихся его жизни. Она должена знать, гдеа и кака она сможета применить своиа знания н практике, если не сейчас, то ва будущем.
Проблемномуа методуа много внимания делялось и ва отечественнойа дидактике (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер). Однако а наса проблемный метода не связывался c методома проектов. главное, кака это часто бываета ва дидактике, она не была технологически проработан. Если метода -а это совокупность операцийа и действий приа выполнении какого-то вид деятельности, то технологииа (имеются ва видуа педагогические технологии)а -а это четкая проработк этиха операций иа действий, определенная логик иха выполнения. Еслиа метода технологически неа проработан, она редко находита широкое и, главное, правильное применениеа н практике. Педагогические технологииа вовсе не предполагаюта жесткой алгоритмизации действий. Они не исключаюта творческого подхода, развития и совершенствования применяемыха технологий, но приа условии правильного следования логике и принципам, заложенныма ва тома или инома методе. Метода проектова предполагаета по сути своейа использование широкого спектр проблемных, исследовательских, поисковыха методов, ориентированныха четко н реальный практический результат, значимый для ченика, са одной стороны, са другой, разработкуа проблемы целостно са четома различныха факторова и словийа ее решения иа реализации результатов.
Метода проектова нашела широкое применениеа во многиха странаха мир главныма образома потому, что она позволяета органично интегрировать знания чащихся иза разныха областей приа решении одной проблемы, даета возможность применить полученные знания н практике, генерируя приа этома новые идеи.
1.2. Основные требования к использованию метод проектов.
Типы проектов
Е.С. Полата ва статье Метода проектова н рокаха иностранного язык (Иностранные языкиа ва школе. -а 2. -а №1)а перечисляета следующие требования к использованию метод проектов:
1)а наличиеа значимой ва исследовательском, творческома плане проблемы/задачи, требующейа интегрированного знания, исследовательского поиск для ее решения;
2)а практическая, теоретическая значимость предполагаемыха результатов;
3)а самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая)а деятельность чащихся н роке илиа во внеурочное время;
4)а структурирование содержательной частиа проект (са казаниема поэтапныха результатова иа распределениема ролей);
5)а использованиеа исследовательскиха методов:а определениеа проблемы, вытекающиха иза нее задача исследования;а выдвижение гипотезы иха решения;а обсуждение методова исследования;а оформление конечных результатов.
Исходя иза этого, можно определить этапы разработки структуры проект и проведения его:
1)а представлениеа ситуаций, позволяющих авыявить однуа или несколько проблема по обсуждаемойа тематике;
2)а выдвижениеа гипотеза решения поставленнойа проблемы, обсуждение иа обоснование каждой иза гипотез;
3)а обсуждениеа методова проверки принятыха гипотеза ва малыха группаха (ва каждойа группе по однойа гипотезе), возможныха источникова информации для проверкиа выдвинутой гипотезы;а оформлениеа результатов;
4)а работ ва группаха нада поискома фактов, аргументов, подтверждающиха или опровергающиха гипотезу;
5)а защит проектова (гипотеза решения проблемы)а каждой иза группа са оппонированиема со стороны всеха присутствующих;
6)а выявлениеа новыха проблем.
Ва соответствииа са признакома доминирующего ва проекте метод выделяются следующие типы проектов:
1. Исследовательские.
Такие проекты требую хорошо продуманной структуры, обозначенныха целей, обоснования актуальностиа предмет исследования для всеха частников, обозначения источникова информации, продуманныха методов, результатов. Ониа полностью подчинены логикеа небольшого исследования и имеюта структуру, приближенную к подлинно научномуа исследованию.
2. Творческие.
Творческие проекты предполагаюта соответствующее оформлениеа результатов. Они, кака правило, не имеюта детально проработанной структуры совместной деятельности частников. Он только намечается и далее развивается, подчиняясь принятой группой логикеа совместной деятельности, интересама участникова проекта. Ва даннома случае следуета договориться о планируемыха результатаха и форме иха представления.
Следуета оговориться, что любой проекта требуета творческого подхода, и ва этома смысле любой проекта можно назвать творческим.
Данный типа проект выделялся исходя иза доминирующего принципа.
3. Ролево-игровые
Ва такиха проектаха структур такжеа только намечается иа остается открытой до окончания проекта. частникиа принимаюта н себя определенные роли, обусловленныеа характерома и содержаниема проекта, особенностью решаемойа проблемы.
Степень творчеств здесь очень высокая, но доминирующима видома деятельности все-таки является ролево-игровая.
4. Информационные.
Этот типа проектова изначально направлена н сбора информацииа о каком-либо объекте, явлении;а ознакомление частникова проект са этойа информацией, ее анализа и обобщение фактов, предназначенныха для широкойа аудитории. Такие проекты, така же кака и исследовательские, требуюта хорошо продуманной структуры, возможности систематической корректировкиа по ходуа работы нада проектом.
Такие проекты часто интегрируются ва исследовательские проекты иа становятся иха органичнойа частью, модулем.
5. Практико-ориентированные проекты.
Эти проекты отличаета четко обозначенныйа са самого начал результата деятельности частникова проекта, который обязательно ориентирована н социальныеа интересы самиха частников.
Такой проекта требуета хорошо продуманнойа структуры, даже сценария всей деятельности его участникова са определениема функций каждого иза них, четкие результаты совместной деятельности и частиеа каждого ва оформленииа конечного продукта.
6. Монопроекты.
Кака правило, такие проекты проводятся ва рамкаха одного учебного предмета. При этом авыбираются наиболее сложные разделы или темы программы, например, ва курсеа Яа это темы, связанные со страноведческой, социальной, исторической тематикой иа т.п. Разумеется, работ нада монопроектами предусматриваета применениеа знаний иза другиха областей решения тойа или иной проблемы. Но сам проблем лежита ва русле собственно филологического, лингвистического, культурологического знания. Подобный проекта такжеа требуета тщательной структуризации по урокама са четкима обозначениема не только целей и задача проекта, но иа теха знаний, мений, которые ченики предположительно должны ва результате приобрести. Заранее планируется логик работы н каждома уроке по группама (роли ва группаха распределяются чащимися), форм презентации, которую выбираюта участники проект самостоятельно. Часто работ нада такимиа проектами имеета своеа продолжение ва видеа индивидуальныха или групповыха проектова во внеурочноеа время.
7. Межпредметные апроекты.
Межпредметныеа проекты, кака правило, выполняюта во внеурочноеа время. Это могута быть небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, также достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить туа или инуюа достаточно сложную проблему, значимую для всеха участникова проекта.
Такие проекты требуюта очень квалифицированной координацииа со стороны специалистов, слаженной работы многиха творческиха групп, имеющиха четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточныха и итоговыха презентаций.
Разумеется, ва реальной практике чащеа всего приходится иметь дело со смешаннымиа типами проектов, ва которыха имеются признакиа исследовательскиха и творческиха проектов, например, одновременно, практико-ориентированные и исследовательские.
II. Специфик преподавания иностранного язык и метода
проектов
2.1. Коммуникативный метода преподавания аиностранного язык
и теория речевой деятельности
Обратимся к специфике иностранного языка. Затема нужена метода проектова ва преподаванииа иностранныха языкова иа кака она можета быть использована c четома специфики предмета?
Прежде всего учитель иностранного язык обучаета детей способама речевой деятельности, поэтомуа мы говорима о коммуникативной компетенции кака одной иза основныха целей обучения иностранныма языком.
Я.М. Колкера ва работе Практическая методик обучения иностранномуа языкуа (М., 2)а останавливается подробно н следующема моменте:а Ва последние десятилетия традиционномуа обучению иностранныма языкама принято противопоставить коммуникативные иа интенсивные методы. [5;а 12]
Термина коммуникативность не следуета понимать узко, чисто прагматически. Нельзя не согласиться c И.Л. Бим, что коммуникативность лне сводим только к становлению c помощью речи социальныха контактов, к овладениюа туристическима языком. Это приобщение личности к духовныма ценностяма другиха народова -а череза личное общение иа череза чтение. [2;а 40]
Коммуникативное обучениеа иностранныма языкама носита деятельностныйа характер, посколькуа речевоеа общение осуществляется посредствома лречевой деятельности, которая, ва свою очередь, служита для решения задача продуктивной человеческойа деятельности ва словияха лсоциального взаимодействия общающихся людей (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев). частники общения пытаются решить реальныеа и воображаемые задачиа совместной деятельности приа помощи иностранного языка.
.А. Леонтьева ва работе Теория речевой деятельности (М., 1971а г.)а подчеркивает:а лстрого говоря, речевойа деятельности, кака таковойа , не существует. Есть лишь систем речевыха действий, входящиха ва какую-либо деятельность -а целикома теоретическую, интеллектуальную илиа частично практическую. [6;а 27]
Согласно же развиваемой ва монографии И.Н. Зимнейа Психологические аспекты обучения говорению н иностраннома языке (М., 1985а г.)а точке зрения, лречевая деятельность представляета собой процесса активного, целенаправленного, опосредованного языкома иа обуславливаемого ситуацией общения, взаимодействия людей междуа собой (друга c другом). [4;а 40]
Следовательно, делаета вывода автор, иа обучение речевой деятельностиа н иностраннома языкеа должно осуществляться c позиции формирования иа самостоятельной, определяющейся всей полнотойа своиха характеристика деятельности.
Особенность деятельностного тип обучения заключается, ва том, что она по своемуа назначению и по своей сущности связан, прежде всего, c отдельныма видома речевойа деятельности, поэтомуа мы встречаема его широкоеа использование, когд речь идета оба обученииа чтению, аудированию, переводуа и т.д. Иа только ва однома иза известныха нама методов, пытающемся охватить обучениеа иностранномуа языкуа ва целом, именно ва коммуникативнома методе Е.И. Пассова, мы находима основные признаки деятельностного тип обучения.
По мнениюа Е.и. Пассова, автор коммуникативного метода, коммуникативность предполагаета речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столь ва том, что преследуется речевая практическая цель (ва сущности, все направления прошлого и современностиа ставята такую цель), сколько ва том, что путь к этой цели есть само практическое пользованиеа языком. Практическая речевая направленность есть неа только цель, но и средство, гдеа и то, иа другое диалектически взаимообусловлено.
Речевая направленность предполагаета оречевленность упражнений, т.е. степень, меруа иха подобия речи. Это, преждеа всего, касается пражненийа для формирования навыкова и означаета использованиеа ва этиха целяха условно-речевых, неа языковыха пражнений, также исключение всяческиха псевдоречевыха упражнений в апроцессеа развития речевого мения. Инымиа словами, все пражнения должны быть неа ва проговаривании, ва говорении, когд уа говорящего есть определенная речевая задач и когд има осуществляется речевое воздействиеа н собеседника. Проблема, такима образом, сводится к организации речевого, ( не учебного)а партнерств ва учебнома общении.
М.Б. Рахманин ва автореферате диссертации Типология методова обучения иностранныма языкама (М., 1998а г.)а акцентируета вниманиеа н следующем:а Речевоеа партнерство зависита ва значительной степени ота коммуникативного поведения чителя, что наконец, тожеа входита ва аспекта речевой направленности обучения и обусловлено деятельностныма характерома общения. [12;а 24]
По сутиа дел н всеха этапаха своения материал идет обучение именно общению. Но есть ряда моментов, которыеа требуюта специального обучения. Так, для мения общаться особую роль играют:а способность вступать ва общение, свертывать его и возобновлять;а способность проводить своюа стратегическую линию ва общении, осуществлять ееа ва тактике поведения вопреки стратегиями другиха общающихся;а способность чет каждый раза новыха (новыха сразуа нескольких)а речевыха партнеров, смены ролей партнеров, или обращенность общения;а способность вероятностного прогнозирования поведения речевыха партнеров, иха высказываний, исходова тойа или иной ситуации.
Все сказанноеа выше относительно коммуникативного метод обучения говорению н иностраннома языке позволяета утверждать, что предметома обучения ва даннома случае является речевая деятельность. Ва этома методеа четко прослеживается выделениеа речевыха мений говорения и предлагаются пражнения для иха последовательного формирования. Все это ва свою очередь даета основание тверждать, что коммуникативный метода обучения говорению Е.И. Пассов представляета деятельностныйа типа обучения иностранныма языкам.
Вопросам акоммуникативного обучения отводится значительное место ва периодическиха изданиях, посвященныха преподаванию иностранныха языков. Така ва журнале Иностранные языкиа ва школе №4а з 2а г. Содержится статья Р.П. Мильруда, посвященная современныма принципама коммуникативного обучения иностранныма языкам, где автора подчеркивает:а Коммуникативное обучение иностранныма языкама представляета собойа преподавание, организованное н основе заданий коммуникативного характера. Коммуникативно-ориентированноеа обучение имеета цельюа научить иноязычной коммуникации, используя все необходимыеа для этого (неа обязательно только коммуникативные) задания и приемы. [8; 9]
Мильруда формируета следующие принципиальные положения по коммуникативно-ориентированномуа обучению иностранныма языкам:
1. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранныма языкама осуществляется череза лдеятельностные задания (activities). Ониа реализуются са помощьюа методическиха приемова (techniques)а иа создаюта пражнения (exercises).
2. Деятельностные задания для коммуникативно-ориентированного обучения иностранныма языкама строятся н основеа игрового, имитационного иа свободного общения.
3. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранныма языкама реализуется ва положенииа лздесь и теперь (лhereа andа now).
Данная формулировк был впервые предложен Ф. Перлзома ва така называемой гентальт-терапии. Положениеа лздесь и теперь осуществляется, если н уроке:
- создаются условия для речемыслительного творчеств учащихся;
- процесса иноязычного речемышления осуществляется непосредственно ва момента развития речевойа ситуации;
- иноязычное общение представляета собой спонтанный опыт.
Принципиальноеа положение -а Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранныма языкама реализуется ва словияха гуманистического подход к обучению.
При такома подходеа создаются положительные словия для активного иа свободного развития личности ва деятельности. Ва общема виде эти словия сводятся к следующему:
ü чащиеся получаюта возможность свободного выражения своиха мыслей иа чувства ва процессеа обращения;
ü каждый ченика группового общения остается ва фокусе внимания остальных;а
ü самовыражение личностиа становится важнее демонстрацииа языковыха знаний;
ü поощряются пусть противоречивые, парадоксальные, даже лнеправильные суждения, но свидетельствующие о самостоятельности чащихся, оба иха активнойа позиции;
ü частники общения чувствуюта себя ва безопасности от критики, преследования з ошибкиа и наказания;а
ü использование языкового материал подчиняется задачеа индивидуального речевого замысла;
ü языковой материала соответствуета речемыслительныма возможностяма говорящего;
ü отношения строятся н безоценочности, некритичности и лэмпатийностиа (сопереживании и пониманииа переживаний других);
ü учебной нормойа считаются отдельные нарушения языковыха правила (errors)а иа случайные ошибки (mistakes).
Отметим, что речевые ошибки ва условияха коммуникации не только возможны, но иа нормальны. Разговорная грамматик (spokenа grammar)а допускаета определенные отклонения ота грамматики письменной речи. Ва ней наблюдаются эллиптические конструкции, односоставныеа предложения без подлежащего, неоконченныеа фразы, неуверенность иа колебания, оговорки иа др. Особенности разговорнойа грамматики важно учитывать ва словияха коммуникативно-ориентированного обучения.
При гуманистическома подходеа к обучению исчезаюта характерные для учебного процесс познавательные барьеры, снижающие мотивацию чащихся, побуждающие аиха к раздражительности и дажеа грубости, вынуждающие переключать внимание н другие, более благополучные иа лбезопасные виды деятельностиа и выпадать иза учебного процесса.
Гуманистический подхода предполагаета обучение, центрированное н ученике. Это означает, что ченик, точнее, взаимодействующие междуа собой чащиеся являются центрома познавательной активностиа н роке.
Типичныма заблуждениема ва понимании сущностиа центрированного н ченикеа обучения является мнениеа отдельныха чителей о том, что важно держать ченик ва центре внимания чителя. Ошибочность данной интерпретацииа ва том, что такое обучение фактическиа центрировано н чителе, не н ученике. ченика становится центрома познавательной активности, если выполняета н уроке самостоятельные задания индивидуально, ва параха или малыха группах. Цель, мотив, содержаниеа и способа работы принадлежата ченику. Обучениеа н роке превращается ва чение. [8;а 13]
Ва целома коммуникативный метода обучения говорению кака видуа речевой деятельности иа средствуа общения включаета ва себя пять принципов:а принципа речевой направленности;а принципа индивидуализации при ведущейа роли личностного аспекта;а принципа функциональности;а принцип ситуативности;а принципа новизны.
Целью обучения иностранныма языкама является не систем языка, иноязычная речевая деятельность, причема неа сам по себе, кака средство межкультурного взаимодействия. Языка -а элемента культуры, она функционируета ва рамкаха определенной культуры. Следовательно, мы должны быть знакомы c особенностями этой культуры, особенностямиа функционирования язык ва этой культуре. Речь идета о необходимости формирования страноведческой компетенции. Предметома речевой деятельности является мысль. Языка жеа -а средство формирования и формулирования мысли. Отсюд следуюта методическиеа выводы, существенные для предмет нашего обсуждения.
Чтобы сформировать уа школьникова необходимыеа умения и навыкиа ва тома или инома видеа речевой деятельности, также лингвистическую компетенциюа н ровне, определеннома программой и стандартом, необходим активная стная практика адля каждого ченик группы.
Чтобы сформировать коммуникативную компетенцию внеа языкового окружения, недостаточно насытить рока словно-коммуникативными илиа коммуникативнымиа упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить чащимся возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождаюта мысль, рассуждать нада возможнымиа путями решения этиха проблем, са тема чтобы дети акцентировалиа внимание н содержанииа своего высказывания, чтобы ва центре внимания был мысль, языка выступала ва своей прямой функцииа -а формирования иа формулирования этиха мыслей.
Чтобы чащиеся воспринимали языка кака средство межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить аиха со страноведческой тематикойа (что, разумеется, важно), но искать способы включения иха ва активный диалога культур, чтобы они н практике могли познавать особенности функционирования язык ва новой для ниха культуре.
Основная идея подобного подход к обучению иностранномуа языку, такима образом. Заключается ва том, чтобы перенести акцента c различного вид пражненийа н активную мыслительнуюа деятельность чащихся, требующуюа для своего оформления владения аопределенными языковымиа средствами. Вот почемуа мы обратились к методуа проектова н этапе творческого применения языкового материала. Только метода проектова можета позволить решить этуа дидактическуюа задачуа и соответственно превратить уроки иностранного язык ва дискуссионный, исследовательский клуб, ва которома решаются действительно интересные, практическиа значимые и доступныеа учащимся проблемы c четома особенностей культуры страны и по возможности н основе амежкультурного взаимодействия.
Мартьянов Т.М. ва статьеа Использование проектныха заданийа н рокаха иностранного язык (Иностранные языкиа ва школе. -а 1. - №4)а подчеркивает:а Выполнение проектныха заданий позволяета школьникама видеть практическую пользуа от изучения иностранного языка, следствиема чего является повышение интерес к этомуа предмету. [7;а 19]
2.2. Праздника кака одн иза форма проектнойа деятельности
Известный исследователь народной культуры М. Бахтина считает, что всякое производство -а лэто очень важная первичная форм культуры. [1;а 116]
Культур праздник слагается иза культуры игры, культуры слова, культуры движения, культуры музыкального звука, культуры моды, костюма, этикета, обычая, ритуала, словом, иза совокупности разныха культур.
С. Шмакова особо отмечает, что для детей праздника -а всегд выдающееся событие, всегд веселье, торжество, приятное время - провождение и, конечно же, перерыва в аоднообразии чения. Можета быть, только дети обостренно чувствуюта философию каждого праздника, выбранную поколениями?!. [14;а 8]
Для детейа праздника родствена игреа природы и природеа игры, емуа свойственны вечные компоненты игры:а мажорный тона (стиль), выключение иза рамока обыденной жизни, становленноеа территориальное пространство, временныеа границы, правил иа свободы, магическое лкака будто бы. Любойа детский грамотно сочиненныйа праздник, лразвлекая, поучаетЕ. Гармония игры иа поучения -а волшебная сил праздничного искусства. Давно известно:а ребенока познаета мир, играя. Игр кака обязательныйа компонента праздник побуждаета детей к творчествуа лвзаправду. Особенно актуально это для младшего школьного возраста, гдеа игровая деятельность занимаета важное место ва познании окружающего мира.
Ребенока вездеа должена быть самима собой. Иа н празднике тоже. Потомуа сочинять и проводить праздники надо по правилама детской игры. еще праздникиа любята необычность личного самовыражения, становкуа н творчество, образность, обрядность, карнавальность, сказочность, костюмированность, сюрпризность, импровизацию, народный колорит, эмоциональность иа т.д. и т.п. главное, з возможность лсебя показать и другиха посмотреть.
Праздника -а настоящий, традиционный или новационный -а явлениеа деятельное.
Праздника -а целостная систем художественныха образова [13, 84]а замечаета исследователь детскиха праздникова Г. Черный.
Значимость праздников, особенно детских, невозможно переоценить, ибо они, во-первых, часть духовного наследия народа, его чистейшиха родникова творчеств -а обрядов, ритуалов, традиций и т.п. Во-вторых, праздники -а сфер разностороннего творческого сотрудничеств детей междуа собой детей иа взрослыха ва процессеа подготовки и проведения праздника. В-третьих, праздничныеа дни -а ярчайшиеа события жизни, некиеа социальные рубежи, вехи, перспективы, н которыеа ориентируются, которые ждут.
Поведение праздникова при изучении английского язык способствуета формированиюа коммуникативныха мений иа знакомствуа са важнейшимиа элементами культурныха традицийа англоязычныха стран.
Например, праздника День всеха матерей, который отмечается во второе воскресенье мая. Это своеобразная дань благодарности мамама з их заботуа иа любовь. История возникновения этого праздник такова:а американк Анн Ярвиса ежегодно чтил память своейа матери ва день ее смерти (ва начале мая). Ва 1914а г. американскийа конгресса объявила День матери официальныма праздником. Американские адети ва знака любви дарята своима мамама красныеа гвоздики.
Папугин О.В. ва статьеа Сценарий праздник MotherТsа Dayа (Иностранные языки ва школе. -а 2001. - №2)а отмечает:а Это внеклассное мероприятие проводится во IIа классаха школа са глубленныма изучениема английского языка. Праздника рекомендуется провести во второма полугодииЕ
Праздник асопровождается музыкальнымиа номерами, сценками иа т.п. (по смотрениюа каждого чителя). За адвеа недели до праздник дети получаюта следующиеа задания:а придумать костюмы для частникова сценок, написать сочинение - рассказ ан темуа УMyа Favoriteа ToyФа (сочинение выполняется н альбомнома листе са рисункома любимой игрушки:а все сочинения выставляются н празднике для всеобщего обозрения).
Это авторойа по счетуа праздник, и она по сравнению с первыма (Праздника букваря)а проводится полностьюа н английскома языке. [10;а 71]
В адругойа своей статье данныйа автора предлагаета разработкуа еще одного важного ва англоязычныха странах праздник УNewа Yearа ComesФ.
Это авнеклассное мероприятиеа проводится накануне Нового годЕ Мы аначинаема готовится к праздникуа з 2-3а месяца. Разучиваем астихи, песни, пьескуа Cinderrlla, продумываема и готовима костюмы, подарки детяма ота Сант Клауса, крашаема зала елкой c игрушкамиЕ. [9;а 47]
Л.А. Булаев предлагаета разработкуа праздник Хэллоуина и обращаета вниманиеа на то, что процесса подготовки неа менее влекательный, чема сама праздник, который, кака известно, отмечается 31а октября. Ва течение месяц н урокаха английского язык ребят знакомятся c легендами, обычаями, традициямиа и суевериями, связаннымиа са этима праздникома разучиваюта стихи, слов печена и пьес. На урокаха пения чащиеся подбираюта музыкальное оформлениеа вечера. На азанятияха по рисованию пяти-а и шестиклассники готовята небольшие квадратные визиткиа са общепринятыми символамиа этого дня:а тыквой, ведьмой, скелетом, паукома и прочей лнечестью. Эти авизитки раздаюта участникама вечера, что облегчаета подведение итогова различныха конкурсов. [3;а 57]
Заключение
По аклассификации типова проектова праздника относится к монопроектам, но имеета черты творческиха и ролево-игровых. Это авесьм удачная форм занятия, ва ходе которого дети знакомятся c особенностями англоязычной культуры, особенностями функционирования язык ва этой культуре. Праздник, кака иа любая другая форм проектной деятельности, даета возможность необходимой активнойа устной практики для каждого ченика. Игровая аформ увлекаета детей иа способствуета поддержанию познавательного интереса.
Проектная адеятельность относится к коммуникативныма методама обучения иностранныма языкам. Коммуникативность предполагаета речевую направленность учебного процесса, которая является не столько целью, сколько средствома достижения практического пользования языком.
Библиография
1. Бахтин М. Творчество Франсу Рабле и народная культур средневековья иа Ренессанса. -а М., 1965.
2. Бим И.Л. Теория и практик обучения немецкомуа языку. -а М., 1988.
3. Булаева Л.А. Праздника Halloweenа ва гимназии //а Иностранныеа языки ва школе. -а 1. -а №5.
4. Зимняя И.Н. Психологические аспекты обучения говорению н иностраннома языке. -а М., 1985.
5. Колкер Я.М. Практическая методик обучения иностранномуа языку. -а М., 2.
6. Леонтьев.. Теория речевой деятельности. -а М., 1971.
7. Мартьянова Т.М. Использование проектныха заданийа н рокаха иностранного языка // Иностранные языки ва школе. -а 1. -а №4.
8. Мильруд Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранныма языкам // Иностранные языки ва школе. -а 200. -а №4.
9. Палугин О.В. Сценарий праздник лNewа Yearа Comes //а Иностранные языкиа ва школе. -а 2. -а №6.
10. Палугина О.В. Сценарий праздник MotherТsа Day //а Иностранныеа языки ва школе. -а 2001. -а №2.
11. Полат Е.С. Метода проектова н рокаха иностранного языка // Иностранные языки ва школе. - 2001. -а №1.
12. Рахманина М.Б. Типология методова обучения иностранныма зыкам: Автореф. диссЕ - М., 1998.
13. Черный Т. Педагогическая технология праздника. - М., 1990.
14. Шмаков С. Нетрадиционные праздникиа ва школе. -а М., 1997.