Читайте данную работу прямо на сайте или скачайте

Система воспитания, как словие становления личности

 МОСКОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ АВТОМОБИЛЬНОГО

 И ТРАКТОРНОГО МАШИНОСТРОЕНИЯ

 Р Е Ф ЕА Т

 2по социологии 0  2на тему:

 3"Система воспитания как условие становления личности".

 Студент группы ЭФМ-6: Е.В.Черноусов

 Преподаватель: В.В. Латышева

 М О С К В 1995г.

- 2 -

 Система воспитания как словие развития личности

Воспитание растущего человека как формирование развитой лич-

ности составляет одну из главных задач современного общества.

Преодоление отчуждения человек от его подлинной сущности,

формирование духовно развитой личности в процессе исторического

развития общества не совершается автоматически. Оно требует си-

лий со стороны людей, и эти силия направляются как на создание

материальных возможностей, объективных социальных словий, так и

на реализацию открывающихся на каждом историческома этапе новых

возможностей для духовно-нравственного совершенствования челове-

ка. В этом двуедином процессе реальная возможность развития че-

ловека как личности обеспечивается всей совокупностью материаль-

ных и духовных ресурсов общества.

Однако наличие объективных словий само по себе еще не реша-

ет задачу формирования развитой личности. Необходима организация

систематического, базирующегося н знании и чете объективных

закономерностей развития личности процесс воспитания, который

служит необходимой и всеобщей формой этого развития.Целевая с-

тановка воспитательного процесса состоит ва том, чтобы каждого

растущего человек сделать борцом за человечность, что требует

не только мственного развития детей, не только развития их

творческих потенций, мений самостоятельно мыслить, обновлять и

расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития

отношений, взглядов, чувств, готовности к частию в экономичес-

кой, социальной, культурной и политической жизни, личностно-об-

щественного становления, развития многообразныха способностей,

центральное место в которых занимает способность быть субъектом

общественных отношений, способность и готовность частвовать в

социально необходимой деятельности.

Ребенок постоянно включена в те или иные формы общественной

практики; и если отсутствует ее специальная организация, то вос-

питательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традици-

онно сложившиеся ее формы, результат действия которых может ока-

заться в противоречии с целями воспитания.

- 3 -

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает

присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных

норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкрет-

ного общества, но постепенно средства и способы организации ста-

новятся непродуктивными.

И если данному обществу требуется формирование у детей ново-

го круга способностей и потребностей, то для этого необходимо

преобразование системы воспитания, способной организовывать эф-

фективное функционирование новых форма воспроизводящей деятель-

ности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает

открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализ и

целенаправленной организации.

Формирование человека как личности требует от обществ пос-

тоянногоа и сознательно организуемого совершенствования системы

общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных,

стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложив-

шихся форм воспитания немыслима без опоры н научно-теоретичес-

коеа психологическое знание закономерностей развития ребенка в

процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знаниеа существует

опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воз-

действия на процесс развития, искажения его подлинной человечес-

кой природы, техницизм в подходе к человеку.

Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребен-

ка выражен в тезисе его активности как полноправного субъекта,

не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка

есть необходимое словие воспитательного процесса, но сама эта

ктивность, формы ее проявления и, главное, ровень осуществле-

ния, определяющий ее результативность, должны быть сформированы,

созданы у ребенка на основе историческиа сложившихся образцов,

однако не слепого их воспроизведения, творческого использова-

ния.

Следовательно, важно така строить педагогический процесс,

чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его

ктивное самовоспитание путема совершения самостоятельных и от-

ветственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь

растущему человекуа пройтиа этот - всегда никальный и самостоя-

- 4 -

тельный - путь морально-нравственного иа социального развития.

Воспитание представляет собой не приспособление детей, подрост-

ков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонкуа под

определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработан-

ных форм и способов деятельности происходита дальнейшее развитие -

формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятель-

ности в решении сложных нравственных проблем. "Условие эффективности

воспитания - самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми со-

держания и целей деятельности".

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого

растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальнос-

ти, обеспечивание роста и совершенствования нравственных и твор-

ческих сил этого человека, через построение такой общественной

практики, в словиях которой то, что у ребенка находится в зача-

точном состоянии или пока только составляет возможность, превра-

щается в действительность. "Воспитывать - это значит направлять

развитие субъективного мира человека", с одной стороны, действуя

ва соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который

воплощает требования общества к растущему человеку, са другой

стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных

особенностей каждого ребенка.

Как казывал Л.С.Выготский, "учитель с научной точки зрения

- только организатор социальной воспитательной среды, регулятор

и контролер ее взаимодействия с каждым учеником".

Такой подход к построению процесса воспитания - как активно-

го целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей

методологической становкой на оценку роли общества и мест ге-

нотипа растущего человека в становлении его личности.

Достижения современной науки, в том числе труды отечествен-

ных философова и психологов, педагогов и физиологов, юристов и

генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде

в процессеа целенаправленного воспитания происходит действенная

выработка программ социального поведения человека, формируется

человек как личность. Причем социальная обусловленность развития

личности носит конкретно-исторический характер.

Но социально-историческое формирование личности не представ-

ляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая

и субъектом, и результатом общественных отношений, личность фор-

- 5 -

мируется через ее активные общественныеа действия, сознательно

преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенапра-

вленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно органи-

зуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяю-

щая его как развитую личность потребность в благе другого.

Показательно, что накопительница психологического опыта-ли-

тература стами виднейших своих представителей многократно про-

возглашала эту истину. Так, Л.Н.Толстой полагал, что признание

права "другого" непросто на частие в "борьбе за существование",

на событие с самим собой и, более того, тверждение собствен-

ной жизнью бытия этого "другого" становится осуществлением разу-

мения в межличностных отношениях и в итоге единственным критери-

ем нравственного прогресса. "...Допустив только возможность за-

мены стремления к своему благу стремлением к благу других су-

ществ, - писал он в трактате "О жизни", - человек не можета не

видеть и того, что что это - то самое постепенное, большее и

большее отречение его личности и перенесение цели деятельности

из себя в другие существа и есть все движение вперед человечест-

ва".

По сути дела, весь пафос этой толстовской мысли сконцентри-

ровался на борьбе писателя с биологизацией жизнедеятельности че-

ловека, с попыткой сведения сущностных сторон его бытия, среди

которых одна из важнейших - это его нравственно-этическая сфера,

исключительно к биологическому существованию. Задолго до появле-

ния различных разновидностей фрейдизма и современных социобиоло-

гическиха теорий Л.Н.Толстой с гениальной прозорливостью видал

всю опасность искажения общественной сущности человека.

На рубежеа XX столетия великий русский писатель поставил пе-

ред всем человечеством чрезвычайно простой и одновременно архис-

ложный вопрос: что же происходит с человеком в современном мире?

Почему простые и ясные основы его жизни (труд, забот о ближнем,

любовь к природе и бережное к ней отношение, сострадание к чело-

веку и др.) вдруг начинают терять для него весь свойа смысла и

значение? Что же такое эта самая "цивилизованность" современного

человека, если благодаря ей он трачивает целостность нравствен-

ногоа сознания и начинает стремиться к самым варварским формам

саморазрушения, зачастую сам не замечая этого? При этом писатель

кака предчувствовал, какие чудовищные формы примет в "массовом"

- 6 -

сознании обывателя XXа столетия эт "эмансипированная"а стихия

"животности".

Пытаясь разобраться во всем этом, Л.Н.Толстой вскрыл проти-

воречия нравственного бытия человека современного общества, ка-

зав, что главная причина траты им веры и осмысленности своего

существования кроется в слепом эгоизме, извратившем духовноцен-

ностную природу познания.

Отвергая представление о существовании человека исключитель-

но как биологического существа, всецело подчиненного диктату

инстинктов, писатель полностью не отрицал власть "природы" над

человеком, также не возлагал все надежды по усовершенствованию

человеческого бытия на деятельность его разума. Наоборот, писа-

тель подчеркивал неоднократно, что чрезмерная рационализация бы-

тия человека ни в коей мере не приблизит его к постижению смысла

жизни. Только способность личности возвышаться над своим естест-

вом и опираясь на него как на необходимое условие существования,

утверждать разумные, истинно человеческие основания бытия, по

убеждению Л.Н.Толстого, есть единственный критерий осмысленности

ее жизни.

Обессмысливание представления оа жизни, происходящее в ре-

зультате полного порабощения человек "плотью", служита, по

Л.Н.Толстому, самыма главным препятствием на пути постижения им

смысла своей жизни, в то время как освобождение из-под ее власти

вновь возвращает его к самому себе как духовному и нравственно-

му, человеческому существу-Homo moralis. Это открытие человека в

себеа бесконечности своей сущности, которая и становится единс-

твенным реальным основанием бесконечности своей существования, и

есть, как тверждал писатель, тот высший смысл жизни, который

может стать доступен каждому человеку.

Солидаризируясь с великим писателем в понимании целей воспи-

тания, среди которых главной он считал формирование потребности

принестиа благо другому, однако, можно не согласиться с ним в

суждении о возможных путях достижения этойа цели. Л.Н.Толстой,

кака известно, отводил основную роль нравственному просвещению,

разделяя в этом взгляды просветителей XVв. Данное положение

позднееа подверглось критическому переосмыслению, когда разрыв

между реальным поведением индивида и обнаруживаемыма има знанием

нравственныха норм и императивов действия стал очевидным для фи-

- 7 -

лософов и педагогов фактом.

Просветительская ориентация в педагогике ступила место бо-

лее реалистичной, хотя никто не отрицал важность нравственного

просвещения и знания как такового в процессе духовного развития

личности.

Однако нравственное формированиеа личности не равно нравс-

твенному просвещению. становлено, что ценностно ориентированная

внутренняя позиция ребенка возникает не как итог некоторых "пе-

дагогических воздействий"или даже их системы, в результате ор-

ганизацииа общественной практики, в которую он включен. Однако

организация общественной практики воспитания личности ребенка

может быть ориентирована двояко. Один тип направлен на воспроиз-

ведение же сложившегося социального характера. Такому типу ор-

ганизацииа соответствует приспособление педагогического процесса

под же достигнутый ровень психического развития ребенка. По-

добная организация воспитания ни в коей мере не соответствует

целям построения гуманного общества, поскольку здесь требуется

решение задачи преобразования сознания человека.

В связи с этим, отечественные ченые и педагоги-практики ис-

ходят из того, что воспитание (в том числе и обучение) не может

плестись "в хвосте детского развития", ориентируясь на его вче-

рашний день, а должно соответствовать "завтрашнему дню детского

развития". В этом тезисе четко отражается принцип подхода к пси-

хическому развитию личности как к правляемому процессу, который

способен создавать новые структуры личностных ценностей растущих

людей.

правление процессом воспитания, осуществляемое кака целе-

направленное построение и развитие системы задаваемой многопла-

новой деятельности ребенка, реализуется педагогами, вводящими

детей в "зону ближайшего развития". Это означает, что на опреде-

ленном этапе развития ребенок может продвигаться дальше не са-

мостоятельно, но под руководством взрослых и в сотрудничестве с

более мными "сотоварищами", ж затем и вполне самостоятельно.

Целенаправленное формирование личности человека предполагает

ее проектирование, но не основе общего для всех людей шаблона, а

ва соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом,

учитывающим его конкретныеа физиологические и психологические

особенности.

- 8 -

Не может быть колебаний, писал А.С.Макаренко, - стремиться ли к

воспитанию смелых, честных, настойчивых или малодушных, трусли-

вых и живых.

При этом особое значение приобретает чет внутренних побуди-

тельных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений.

Именно на этой базе появляется возможность и правильно оценить

личность и построить эффективнуюа систему ее воспитания через

специально задаваемую деятельность. Включение ребенка в органи-

зованную взрослым деятельность, в процессе которой развертывают-

ся многоплановые отношения, закрепляет формы общественного пове-

дения, формирует потребность действовать в соответствии с нравс-

твенными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуж-

дающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей.

"Искусство воспитания", приходита к обоснованномуа выводу,

заключается в использовании такого важнейшегоа психологического

механизма, как создание правильного сочетания "понимаемых моти-

вов"и мотивов "реально действующих", вместе са тема ва мении

вовремя придать более высокое значение успешному результату дея-

тельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу

реальных мотивов, правляющих жизнью личности. Так, дети под-

росткового возраста знают о наличии важной и общественно ответс-

твенной жизни взрослого члена общества. Но лишь включение в со-

циально признаваемую деятельность превращает эти "понимаемые"мо-

тивы в реально действующие.

Главная цель развития личности - возможно более полная реа-

лизация человеком самого себя, своих способностей и возможнос-

тей, возможно более полное самовыражение и самораскрытие. Но эти

качества невозможны без частия других людей, они невозможны пу-

тема противопоставления себя людям, они абсолютно невозможны в

изоляции и противопоставлении себя обществу, беза обращения к

другим людям, предполагающего их активное соучастие в этом про-

цессе.

Таким образом, основными психологическими качествами, лежа-

щими в основании развитой личности, являются активность, стрем-

ление к реализации себя и сознательное принятие идеалов общест-

ва, превращение их в глубоко личные для данного человека ценнос-

ти, беждения, потребности.

Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, раз-

- 9 -

витиеа потребностно-мотивационной сферы определяют характер фор-

мирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным

чертам личности, которые формируются в процессе воспитания, от-

носятся:а ответственность и чувство внутренней свободы, чувство

собственногоа достоинств (самоуважение)а иа уважение к другим;

честность и совестливость;а готовность к социально необходимому

труду и стремление к нему;а критичность и бежденность;а наличие

твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброт и строгость;

инициативность и дисциплинированность;а желание и (умение) пони-

мать других людей и требовательность к себе иа другим;а способ-

ность размышлять, взвешивать и воля;а готовность действовать,

смелость, готовность идти на определенный риск иа осторожность,

избегание ненужного риска.

Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим

подчеркивается, что нет качеств "абсолютных". Самое лучшее ка-

чество должноа уравновешивать противоположное. Каждый человек

обычно стремится найти социально приемлемую и лично для него оп-

тимальную меру соотношения этих качеств в своей личности. Только

при таких словиях, найдя себя, сложившись и сформировавшись как

целостностная личность, он способен стать полноценным и полезным

членом общества.

Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в еди-

нойа личности. Ядрома личности, детерминирующим все ее частные

проявления, служит мотивационно-потребностная сфера, представля-

ющая собой сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуж-

дений человека.

Одна иза центральныха задач воспитания состоит в том, чтобы

сформировать у растущего человека гуманистическую направленность

личности. Это значит, что в мотивационно-потребностной сфере

личности общественные побуждения, мотивы социально полезных дея-

тельностей должны стойчиво преобладать над эгоистическими моти-

вами. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал подросток, в мотив его

деятельности должно входить представление об обществе, о другом

человеке.

Формирование такой гуманистической направленности личности

проходит несколько этапов.

Так, для младших школьников носителями общественныха ценнос-

тей и идеалов выступают отдельные люди - отец, мать, читель;

- 10 -

для подростков в их число входят также и сверстники;а для под-

ростков в их число входят также и сверстники;а наконец, старший

школьник воспринимает идеалы и ценностиа достаточно обобщенно,

можета не связывать их с конкретными носителями (людьми или мик-

росоциальными организациями). Соответственно система воспитания

должна строиться с четом возрастных особенностей.

Она должна также быть ориентированной н "завтрашний день"

развития детей, что предполагает включение ребенка, подростка,

юноши в систему взаимосвязанных генетически преемственных и сме-

няющиха друга друга ведущих деятельностей. Внутри каждой из них

возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфи-

ческий вклада ва формирование мотивационно-потребностной сферы

личности. В то же время развитие мотивационно-потребностной сфе-

ры происходит не только по пути включенных в не новых образова-

ний, но и через дифференциацию и иерархизациюа ранее возникших

мотивова деятельности. Наиболее развитой структурой мотивацион-

но-потребностной сферы обладает личность с общественной направ-

ленностью мотивов.

Другая важнейшая задач воспитания растущиха людей - это

формирование их стойчивых учебно-познавательных интересов. Пол-

ноценное воспитание предполагает развитие у детей познавательной

потребности, которая направлена не только на содержание школьных

учебныха предметов, но и на всю окружающую их действительность.

Ребенок должен на своем личном опыте убедиться, что мир познава-

ем, что человек, т.е. он сам, может открывать законы, правляю-

щие окружающим миром, предсказывать события и проверять, прои-

зойдут ли они на самом деле, находить единую скрытую основу, ка-

залось бы разнородных явлений. Эт радость познания, радость

собственногоа творчества превращает первоначальное любопытство в

любознательность, присущую ребенку, делает ее более стойчивой.

Любознательность потом конкретизируется, сосредотачиваясь на той

или иной области действительности, т.е. начинает относиться к

тому или иному учебному предмету (циклу предметов - естественно-

научному, гуманитарному и т.д.).

Возникает потребность не только в интеллектуальном познании

тех или иных сторон действительности, но и в их практическом ос-

воении и преобразовании. Эта потребность опредмечивается в воз-

никновении мотивов разнообразной трудовой деятельности, которая,

- 11 -

позволяя сохранить особую познавательную направленность, идущую

от игры и имеющую много общего с так называемыми интеллектуаль-

ными играми, трансформирует её в осознанную потребность "всерь-

ез" трудиться.

Таким образом, на определенном возрастном этапе (сейчас это

происходит в период окончания неполной средней школы) в развитии

мотивационно-потребностной сферы происходита новый качественный

сдвиг, связанный с возникновением планов и намерений, поиском

путей самореализации в трудовой деятельности. Такая дифференциа-

ция мотивов приводит к образованию в структуре мотивационно-пот-

ребностной сферы профессиональны намерений.

Отношение к профессии - существеннейший элемент в воспитании

человека. Самое главное здесь - общая сознательная мотивация на

труд, желание и готовность трудиться на свое благо и благо об-

щества. Для этого должны быть воспитаны дв взаимосвязанных

чувств -а важение к людям труда и презрение к бездельникам.

Важно, чтобы эти общие становки ребенок, подросток мел "обора-

чивать на себя", т.е. ценить самого себя за свой труд, находить-

ся "в согласии с самим собой", если он занят трудом, и чувство-

вать внутренний конфликт, внутреннюю неудовлетворенность собой,

стыд, если он не работает. К числу важнейших моментова ва этом

комплексеа относится понимание социальной значимости своего тру-

да, чувство, что человек находится в гармонии с обществом, что

он занят почетным делом. Отсюда важность соединения обучения де-

тей с разнообразным социально одобряемым трудом, который только

иа делает ребенка членом общества, вводит его в жизнь общества.

Именно в форме тверждения себя в общественном труде происходит

утверждение ребенком себя как личности, формируется потребность

в труде, как содержательная форма отношений человека к человеку.

Психологический анализ показывает, что дети, представляя не-

отъемлемуюа часть общества, младших его членов, стремятся жить

общей жизнью со взрослыми.

ниверсальной формой этой жизни выступает социально значимый

труд, частие в котором обеспечивает детям необходимую жизненную

позицию. Характер, объем, функции трудовой деятельности, ее роль

иа степень воздействия различна в разных возрастах, но на всех

этапах психического развития личности именноа эт деятельность

определяет отношение детей, развития их сознания и самосознания.

- 12 -

Поэтому при всей непреходящей важности формирования ведущей дея-

тельности, характерной для каждого периода онтогенеза, следует

особое внимание обращать на включение всех детей в посильные ви-

ды социально полезной деятельности.

Психологический смысл просоциального труда дети осознают и сами,

они замечают, что от работы у них зависит настроение, им приятно

сознавать, что они делают полезное себе и людям, они познают ра-

дость от социально важного труда. Психологически это обосновано

тем, что такой труд ставит подростков ва позицию равноправного

члена общества, принося ему довлетворение от создания реального

продукта, воспитывая желание трудиться.

Структурным стержнема мотивационно-потребностной сферы явля-

ется ее временная ориентация. Временная перспектива - не просто

знания, представления или мечты о будущем, эта совокупность вза-

имосвязанных и значимых для личности цели в жизни, ориентирующая

мысли, переживания и действия ребенка, подростка, юноши (девуш-

ки) как на ближайшее (неделя, месяц), так и на отдаленное (го-

ды,десятилетия) будущее. Временная перспектива включает в конк-

ретные жизненные планы и то, что называется целью и смыслом жиз-

ни.

Для того, чтобы быть полноценной, социально активной личностью,

полезным членом общества, для того, чтобы в течение жизни разви-

ваться, человек должен ставить перед собойа крупные, социально

значимые, привлекательные для него и не простые идеи. Только

серьезные цели могут послужить действенныма стимулома ва жизни,

позволяя человеку не "размениваться на мелочи", и не "плыть по

течению". Отсутствие таких целей, суженность временной перспек-

тивы делаюта человек максимально зависимым от внешних обстоя-

тельств.

Наконец, важнейшая характеристика мотивационно-потребностной

сферы - наличие у человека твердой воли, т.е. реальной способ-

ности превратить свои мысли и намерения в дела, поступки.

Воспитание воли - один из основных моментов в процессе вос-

питания. Воля человека воспитывается постепенно - он должен нау-

читься выполнять дела и поступки, которые ему совершать не хо-

чется, но надо. От мения выполнять требования окружающих к спо-

собности самому формулировать и выполнять их - таков путь разви-

тия воли у человека.

- 13 -

Сформированность казанных качеств личности растущего чело-

века определяет его поведение в массе конкретных случаев и ситу-

ций, с которыми он сталкивается в жизни иа которые, разумеет-

ся, нельзя предусмотреть до мельчайших деталей в процессе воспи-

тания.

Самое главное нравственноеа качество, которое должно быть

сформировано у каждого растущего человека, - действенность его

мировоззрения,морально-нравственных идеалов, убеждений. Ребенок,

подросток, юноша (девушка) должен не только думать, но и дейс-

твовать по совести, в соответствии со своим мировоззрениям.

Такой "школой действия" служат все формы общественной рабо-

ты, все виды производительного труда, все типы разнообразной ин-

дивидуально-предпринимательской деятельности. В этих деятельнос-

тях у школьника воспитываются мение подчинять свои интересы аи

своюа волю решенияма другиха и беждать других в своей правоте,

отстаивать в деле свои взгляды, ставить цели и решать их. Для

того, чтобы социально признаваемая деятельность (включая учеб-

ную, трудовую, организационную, художественную, спортивную и

другиеа виды)а выступал действительной "школой" для проверки и

укрепления школьником своих беждений, он обязательно должна

быть:

интересной и "честной" деятельностью, т.е. не сводиться к

формальному выполнению;

деятельностью, важной для детей, определенным образом затра-

гивающей их реальные, существенные интересы;

свободной деятельностью, т.е. обеспечивающей ребенку возмож-

ность реализоваться в ней, испытывать все свои способности;

трудной деятельностью, т.е. успешное ее выполнение должно

требовать, прежде всего, напряжения воли (и вместе с тем быть

такой, чтобы всякий ребенок мог выполнить ее таким образом, что-

бы она имела для него положительный эффект);

деятельностью, в которой молодой человека оказывается перед

реальной альтернативой:а поступить "по совести", согласно своему

мировоззрению, или "не по совести", против своиха взглядов. В

первом случае может быть труднее, но такое поведение должно выз-

вать и поощрение извне (от товарищей, воспитателя), главное -

вызвать внутреннее довлетворение, увеличить самоуважение. Во

втором случае, когда совершение поступк облегчено, ребенку,

- 14 -

подростку, юноше должно быть стыдно, он должен терять важение к

себе. Особенно важно, чтобы это был честный, свободный выбор.

Ибо кто самостоятельно, свободно выбрал честный поступок, тот

одним этим сильно крепил свой нравственный костяк, свое дейс-

твенное мировоззрение, свою актуальную жизненную позицию. Чело-

век, узнавший на своем опыте, как приятно преодолеть себя, до-

биться важения друзей, согласия со своими убеждениями, сохранит

этот опыт надолго.

Развитый детский коллектива представляета собой необходимое

условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и

декватность мотивов предметно-практической совместной деятель-

ности, направленной на пользу общества, забот об общем резуль-

тате, определенные организация и характер общения, широкая сис-

тема коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотноше-

нийа детей создаются в процессе целенаправленной организации их

социально-одобряемой деятельности:а учебной, организационно-об-

щественной, трудовой, художественной, спортивной и др. При этом

придание основным типам деятельности детей определенной целевой

направленности, социальной значимости позволяет не только форми-

ровать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их

на единой основе. Сочетание взаимоответственности, с одной сто-

роны, а с другой - необходимости проявления самостоятельности в

организации и осуществления просоциальной деятельности обеспечи-

вает словия для развития подлиннойа самостоятельности. Макси-

мальное развитие самодеятельности детей выступает определяющим

признаком развитого детского коллектива.

Социально признаваемая деятельность как средство формирова-

ния детского коллектива и определенных отношений его членова мо-

жет быть реализована в том случае, если она соответствующим об-

разом организована.

Это должна быть такая организация, при которой:

а) дети разных возрастов выполняют отдельные части общей за-

дачи, т.е. осуществляется возрастное разделение;

б) значимые целиа этой деятельности имеют как общественный,

так и личностный смысл;

в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая пози-

ция каждого ребенка (от планирования дел до оценки ее результа-

тов);

- 15 -

г) осуществляется непрерывность и усложнение совместной дея-

тельности, причем не только в плане собственно деятельности, но,

главное, с позиции ее активного частника, действующего вначале

для "контактного" коллектива,потом для общешкольного, затем для

района, города, общества;

д) деятельность эта направлена на благо другима людям, об-

ществу. Именно в развитых формах социально одобряемой деятель-

ности формируется мение ребенк учитывать интересы, позицию

другогоа человека и соответственно этому ориентироваться в своем

поведении.

Как инструмента воспитанийа детский коллектива организуется

взрослым. При этом важное значение приобретает вопрос о соотно-

шении:а 1) потребности детей в общении и 2) задач, поставленных

перед этим коллективом. Практически в любом организованном детс-

ком объединении реально существует определенное сочетание данных

двух факторов. Однако наиболее широкие возможностиа иха взаимо-

действия создаются в словиях сформированного детского коллекти-

ва. Активно включая детей в решение социально важных задач, та-

кой коллектив обеспечивает многообразные формы общения, обуслов-

ливает возможности развития индивида как личности. Психолого-пе-

дагогическая азадач при этом заключается в том, чтобы детский

коллектив не воспринимался лишь как форма целесообразности, что-

бы в глазах детей воспитательная функция коллектива отступала на

второй план перед его социально полезнойа функцией. Иначе его

воспитательное воздействие нивелируется, заменяясь влиянием так

называемых неофициальных, неформальных детских объединений.

Детский коллектив, существующий в современной общеобразова-

тельной школе представляет собой многоплановую систему, внутри

которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру

и длительности существования.

Важную роль играет характер взаимоотношений, которые склады-

ваются междуа детьми в изменяющейся структуре постоянных и вре-

менных объединений, что проводит всех школьников через положение

руководителей и исполнителей, формируя мения командовать това-

рищами и подчиняться товарищу, создавая развернутую сеть разно-

образных связей, отношений.

Особое место в креплении межколлективных связей занимает це-

ленаправленное создание временных объединений, позволяющих орга-

- 16 -

низовать деятельность детей в небольших группах, которым поруча-

ется выполнение кратковременных дел.Психологическое своеобразие

этих групп состоит в том, что школьник в таком объединении, нас-

читывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под

воздействием общественного мнения товарищей и не может клонить-

ся ота принятых норм поведения. Кроме того детям легче осущест-

влять самостоятельное руководство небольшим числома сверстников.

Но главное состоит в том, что только в небольших группах каждый

ребенок можета определить для себя такое положение в совместной

работе, при котором он способен приложить все свои знания, силы

и способности, т.е. возникает возможность для каждого выделить

свою роль в общей деятельности, в наибольшей степени адекватную

его индивидуальным склонностям.

К числуа важныха моментова в организации детского коллектива

относится разновозрастное построение контактных объединений

школьников. Разновозрастный состав детских коллективов нивелиру-

ет обычно существующую в объединении сверстников тенденцию замы-

каться в кругу групповых интересов. Ребенок испытываета влияние

каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же

время сам воздействует н окружающих, оптимизируя собственное

развитие.

Но этота путь реализуется лишь в многоплановой системе детс-

кого коллектива школы в целом, где в сложных структурных связях

находятся контактные коллективы, разные по длительности сущест-

вования, объему и содержанию деятельности.

В общешкольном коллективе складывается совершенно особая психо-

логическая ситуация. Наличие для детей разных возрастов и заня-

тых разными видами деятельности общиха интересов:а общешкольные

дела, взаимоотношения классов, групп, бригад, штабов, кружков -

создает возможности для становления междуа детьми развернутых

типов отношений.

В частности общешкольныйа коллектива обеспечивает единство,

дружбу, товарищество старших и младших школьников.

Ежегодно обновляясь, общешкольный коллектив сохраняет ва то

же время свои законы, обычаи, традиции и требования. В этом от-

ношении он является постоянно действующей силой, помогающей соз-

давать, стабилизировать, развивать интересы контактных коллекти-

вов. Чем больше выражены коллективные начала в общешкольном кол-

- 17 -

лективе, тема прочнее спаяны контактные объединения детей;а чем

значимее, обширнее общая цель, зримее ее общественный характер,

тема прочнее связи всех детских коллективов в их общей иерархии.

Целенаправленная организация разветвленного детского коллектива

обеспечивает наиболее благоприятные психологические словия фор-

мирования коллективистских качеств личности каждого ребенка.

Коллективизм составляета одно из определяющих отношений лич-

ности в ее конкретной деятельности - творческое отношение к об-

щественной делу, выражая потребность в деле, необходимом другим

людям. Такую потребность нельзя сформировать в замкнутом коллек-

тиве, акцентированнома лишь на достижении своих целей, что таит

опасность развития групповщины. Нередко дети, проявляя внутри

своего коллектива отношения товарищества, взаимопомощи, ответс-

твенности, не демонстрируют качеств коллективист з пределами

своего коллектива.

В чема причин слабой сформированности коллективистских ка-

честв? В качестве одной из наиболее серьезных причин этого можно

указать излишнюю замкнутость ребенка в коллективе.

Формирование коллектива класса, ченической бригады, несом-

ненно, способствуют воспитанию у детей определенных отношений к

своему коллективу, внутри коллектива. Однако даже товарищеские

отношения, отношения деловой независимости все же сами по себе

не идентичны коллективистским качествам личности отдельныха де-

тей, составляющиха коллектив.

Коллективизм не может основываться лишь на делах своего коллек-

тива, потомуа что быть коллективистом - значит болеть не только

за дела своего коллектива. Главное в коллективизме - обществен-

ная ориентация деятельности, творческое отношение к любому дру-

гому человеку как к цели, не как к средству деятельности.

Поэтому формирование подлинно коллективистских качеств лич-

ности предполагает "абстрагирование" от дел и целей конкретного

коллектива, связь этиха дела и целей с более широкими задачами

других коллективов, образующих общество, именно на этом пути у

подростка, юноши формируется личная ответственность за общие де-

ла. В этом плане показательны данные, полученные в исследовании

по выявлениюа условий формирования коллективистских качеств лич-

ности детей подросткового возраста. Схематично эти исследования

выглядят следующим образом.

- 18 -

1. 214 подростков в ряде детских коллективов (это были кол-

лективы классов школ, воспитательныха группа школ-интернатов,

спецшкол) были заняты деятельностью в рамках своиха коллективов.

Эта деятельность имела четко выраженные общественно полезные це-

ли, достижение которых продуманно вознаграждалось (например, по-

ездкой н пограничную заставу). При этом 187 таких подростков,

как это обычно складывается в школьной практике, частвовали и в

работе кружков, секций, бригад и др., но без специального вмеша-

тельства в организацию их деятельности в разных коллективах.

2. Ва другиха школаха осуществлялось направленное включение

всех подростков (данный вариант эксперимента охватывал 225 детей

10-15-летнего возраста) одновременно в разные коллективы - клас-

са, клуба, кружка, секции, бригады и т.д. При этом деятельность

каждого коллектива имела свою общественно значимую цель, дости-

жение которой также вознаграждалось.

3.В третьих школах обеспечивалось вовлечение подростков (219

учащихся IV-Vа классов)а ва специально организованную систему

разноплановых коллективов при соподчиненности общественно значи-

мых целейа иха многообразной деятельностиа по решению социально

важных задач.

Затем перед всеми названными коллективами ставилась задача,

имевшая важный общественный смысл, значимость для города, рес-

публики.

Но выполнение этойа задачи отвлекало от работы в конкретном

коллективе, наносило ему известный щерб. В результате 89% под-

ростков, входящи ва систему многопланового коллектива деятель-

ность которого содержательно детерминировалась решениема общей

задачиа (третий вариант), проявили настойчивость, инициативу в

значительно большей степени, чема школьники (второй вариант),

члены разныха коллективов (61%), и несравненно больше, чем те

подростки, которые замыкались на делах своих коллективов (43%),

хотя их цели и были тоже общественно значимы не только для свое-

го коллектива (первый вариант).

Возник, однако, вопрос о степени сформированности коллекти-

вистских качеств личности детей. Для выяснения этого был прове-

ден дополнительный эксперимент. Смысл его состоял в коссвенной

проверке того, как поведет себя каждый подросток в ситуации вы-

бора между личной и социально значимой целью. Оказалось, что те

- 19 -

дети, которые длительно действовали в многоплановома коллективе,

ориентируясь не на конкретные, хотя общественно важные цели кон-

тактных коллективов, на общее, общественно значимое дело, об-

ладают достаточно стойчивыми коллективистским качествами. Дея-

тельность, выполняемая для общества, была для них важна потому,

что этоа было связано с определением своего места в обществе, с

формированием самосознания.

Следовательно задач взрослых заключается в такой организа-

ции просоциальной деятельности в словияха детскогоа коллектива,

которая обеспечивает ответственное отношение детей к общему делу

в широком плане. Именно в этома случае происходита становление

личности ребенка, для которого общественное дело - потребность.

Поэтому необходимо, развивая самоуправление детского коллектива,

формировать отношения детей не только к цели данного коллектива

(при сохранении ее конкретной значимости), но и к общемуа делу

вообще.

Полученные данные беждаюта ва необходимости одновременного

включения детей ва специально организованную "скользящую сеть"

различных коллективов:

а) учебных, трудовых, организационно-общественных, художест-

венных, спортивных, игровых;

б) постоянных, сезонных, временных;

в) одно- и разновозрастных;

г) малочисленных и многочисленных.

Такая подвижная сеть многоплановых коллективов при словии

соподчинения социально значимых целей деятельности всеха коллек-

тивов иа подчинения решению общейа задачи не позволяет ребенку

замкнуться в кругу близких товарищей.

Она непрерывно включает малый коллектива ва большой, группы

детей одного возраста в разновозрастный коллектив, создавая пе-

реплетение взаимозависимостей, разрывая рамки своего конкретно-

го, "нашего" коллектива, выводя детей в целом на общество. При-

чем это не формальный разрыв,когда ребенок участвует "то там, то

тут", система, которая, с одной стороны, способствует формиро-

ванию непосредственно-личностного общения детей в коллективе, а

с другой - обеспечивает осознание ребенком его включенности не

только в данный коллектив, но и в общество.

В частности, большое число коллективов, ва состава которых

- 20 -

ребенок одновременно входит, не дает ему возможности стать в из-

вестную оппозицию, скользящие формы разнопланового коллектива

эту возможность исключают, создавая словия для разнообразного

общения, общения в чистом виде, для построения отношений дружбы,

сотрудничества, общих взглядов, интересов детей.

Итак, формирование личности человека-коллективист требует

организации системы многопланового детского коллектива, системы,

не конгломерата классов, групп, кружков, бригад и пр. При этом

важно направленное включение каждого ребенка в развернутую соци-

льно одобряемую деятельность в системе именно такого специально

заданного многопланового коллектив при соподчиненности целей

каждого конкретного коллектива решению общих социально значимых

задач. Необходимо подчеркнуть, что воспитание детей в коллекти-

ве, основу которого составляет система просоциальной деятельнос-

ти - это не один из ряда важных воспитательных принципов, осо-

бый, качественно своеобразный подхода к формированию растущего

человека как личности.

 Литература

- 21 -

1.Гегель Г. Работы разных лет. М., 1970.

2.Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения.

М.,1986.

3.Божович Л.И., Возрастной подход в работе пионерской организации. М.,1967.

4.Веденов А.В. Вопросы коммунистического воспитания и

психологическая наука //Вопросы

психологии, 1963,N4.

5.Выготский Л.С. Собр. соч.,т.2

6.Толстой Л.Н. Полное собр. соч.,т.26. М.,1936.

7.Макаренко А.С. Соч. т.5,1960.

8.Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.,т.1,1983.

9.Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в

подростковом возрасте.1972б

Психология воспитания подростка.1978.

10.Крягжде С.П. Вопросы психологии.1985,N3.

11.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.1968.