Читайте данную работу прямо на сайте или скачайте

Шпаргалки по педагогической психологии

Шпаргалки по педагогической психологии. Чемерис Д.Ю. Комсомольск-на-Амуре КнАГПУ, ПиП, ПиМНО 435 гр. Зимняя сессия.

1

Пед. псих. как наука.-это наука полем изуч. к-й явл. образование или пед. процесс. Предметом пед. п. явл. факты механизмы законом. и словия формир. чел. в образ. процессе. Задачами в связи с этим в пед п. явл. 1)раскрытие механизмов и закон. обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие ченика. 2)определение механизмов и закономерностей освоения чеником соц. культ. опыта. 3)определение связи м\ду ровнями м\ду интеллектуального и личностного развития ченика и формами и методами воздействия 4)определение особен. организации и управления учебной д. чеников. 5)изучение псих. основ д. педагога. 6)определение фактов механизмов законом. развив. обуч. 7)определение закон-й словий критериев своения знаний, формирование операционального состава д. 8)определение психол. основ. диагностики ровня и качества своения и соотнесения их с обр. стандартами. 9)разработка психол. основ. Дальнейшего совершенствования обр. процесса. На всех ровнях обр. системы.

Структура пед. п. Цопределяется предметом ее исследования. И включает в себя сл. разделы. Пед. процесс: 1)психология обучения- это процесс развития способностей и в этом разделе рассматриваются вопросы как псих. рока, псих основы обуч; интеллект. развитие; ч. д.; содержание обр. и др. 2)п. воспитания- это процесс воздействия на личность и повед. ченика. вопросы: личность ченика, мотивы ченика, хар-р ч-ка, личностн основы и др. 3)Психология труда чителя- в пед. п. ставится на главное место. Вопросы: взаимодействие чителя с реб., проф. качества учителя, индивид. стили д., стили общения, психол. службы в школе, психол. пед. оценки и др.

2.

Педагогическая мысль, впервые изложенная в труде Яна Амоса Коменского Великая дидактика в 1657 г., положила начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце 19 в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами). Первый этап - с середины 17 в. и до конца 19 в. - описательная стадия (в рамках дидактики) - может быть назван обще дидактическим с явно лощущаемой необходимостью психологизировать педагогику, согласно Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592 - 1670), Жан - Жака Руссо (), Иоганна Песталоцци (), Иоганна Гербарта (Адольфа Дистервега (1790 - 1866), К. Д. шинского (1824 - 1870), П. Ф. Каптерева (1849 - 1922). Вклад этих педагогов - мыслителей в развитие педагогической психологии определяется, прежде всего, кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ченика, способности ребенка и их развитие, роль личности чителя, организация обучения и многие другие. Большую роль в становлении педагогической психологии в этот предпосылочный обще дидактический период ее развития сыграла работ К. Д. шинского Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии, в которой предложена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в центре воспитания и обучения, причем решающее значение отводится воспитанию. Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии самого П. Ф. Каптерева - одного из основателей педагогической психологии. П. Ф. Каптереву, было исследование мственной работы чащихся, значения движения в мственной работе, предметных и словесных представлений чащихся, типов одаренности школьников и других проблем. Второй этап - экспериментальный - длился с конца 19 в. до середины 20 в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований.

Данный этап характеризуется формированием особого психолого - педагогического направления - педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Основанием для выделения третьего этапа - теоретического осмысления, психологического обоснования многочисленных концепций - развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, в 60 - х годах Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М. И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С. Л. Рубинштейн). В 50 - е годы появились первые публикации П. Я. Гальперина и затем Н. Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования мственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается тория развивающего обучения, описанная в работай Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же чеными и развиваемой А. К. Марковой, И. И. Ильясовым, Л. И. Айдаровой, В. В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л. В. Занкова. суггестопедии, суггестологии Г. К. Лозанова (60 - 70 - е годы). В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники

3.

н поступки детей, - в манере поведения: - в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;- в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно и пекут в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.

В этой связи следует сделать одно замечание, которое касается восприятия и распространения передового педагогического опыта. Анализируя его, педагог должен помнить о том, что такой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находока и индивидуальности чителя.

любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, читель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. с. яркой педагогической индивидуальностью. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта.

Круг педагогических способностей очень велик. Он охватываета всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности чителя. В исследованиях Н. В. Кузьминой раскрыты такие, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределениеа внимания, организаторские способности.

Ф. Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые чителю: способность понимать ученика, доступно налагать материал, развивать заинтересованность чащихся, организаторские способности, педагогический такт, предвидение результатов своей работы и др.

В целом к группе педагогических способностей в первую очередь относят: педагогическую наблюдательность, педагогическое воображение, требовательностью как черту характера, педагогический такт, организаторские способности, простоту, ясность и бедительность речи.

Круг перечисленных педагогических способностей позволяет спешно осуществлять все стороны Педагогической деятельности.

Так, педагогическое воображение особо значимо для конструктивнойа деятельности-оно выражается' в проектировании будущих знаний чащихся, мении находить. заранее подходящие методы н методики. Оно выражается также в лпроектировании характера, привычек чащихся как в учебной так и в воспитательной работе, в формировании коллектива в целом. Именно педагогическое воображение помогает чителю осуществлять развивающее обучение и воспитание.

Педагогический такт проявляется в коммуникативной стороне педагогической деятельности. Это способность к становлению правильных отношений с учениками, чителями, родителями, чувство меры в отношениях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет странять предупреждать конфликтные ситуации.

Организаторские способности также нужны для деятельностиа учителя, так как вся педагогическая деятельность носит организаторский характер.

От педагогических способностей чителя, от его личностных качеств зависит достижение педагогом высокого мастерства в обучении и воспитании детей.

5 (Просто стили педагогического общения)

Стили педагогического общения, характерные для данного чителя (по А. К. Марковой):

1) демократический стиль - ченик рассматривается как равноправный партнер в общении. читель привлекает чеников к принятию решений, учитывает их мнение, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только спеваемость, но и личностные качества ченика. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. 2) авторитарный стиль - ченик рассматривается как объект педагогического воздействия, не равноправный партнер. читель единолично принимает решения, станавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без чета ситуации и мнения чащихся, не обосновывает свои действия перед чащимися. Вследствие этого чащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли чителя. обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы чеников направлены на психологическую самозащиту, 3) либеральный стиль - читель ходит от принятия решений, передавая инициативу ченикам. коллегам. Более детализированная дифференциация стилей предложена В.Л. Кан-Каликом. К этим стилям относят: влеченность педагога совместной творческой деятельностью с чащимися, стиль дружеского расположения, стиль - дистанция, стиль страшение и заигрывание. В. А. Кан-Калик рассматривает восемь моделей поведения (деятельности) чителя, в каждом из которых доминирует один из приведенных стилей. Для спешного протекания педагогического общения читель должен обладать определенными иедагогическиш! мениями, которые можно разделить на две большие группы 1) приемы постановки коммуникативных задач: Х создание словий психологической безопасности в общении. Х реализация внутренних резервов партнера по общению: 2) приемы, способствующие достижению высоких ровней общения:

Х мение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ченика. Х мение интерпретировать и читать его внутренне состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты) Х мение встать на точку зрения ченика (лдецентрация чителя).Х мение создать обстановку доверительности. и т.д. Педагогический такт - чувство разумной меры на основе соотнесения задач, словий и возможностей частников общения. Такт - это выбор такой меры педагогического воздействия^ которая основана на отношении к личности ребенка как главной ценности. - Среди техник (средств) общения можно выделить вербальные (речевые) и невербальные, (неречевые).

К вербальным техникам общения относят: просьбы, советы, рекомендации, деловые распоряжения. прика<ы, команды (т.е. непосредственные формы общения), также рассказ, доклад, лекцию, аналогию, вопрос, дивление, намек (т.е. опосредованные формы общения).

Из невербальных техник следует отметить паузы, мимику, пластику, жесты, предметы, коды, символы, взгляд, время и т.д.

6.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ ЧИТЕЛЯ

Педагог и нес кое общение - это обмен духовными ценностями между ччителем и чеником, не ограниченный содержанием рока и учебных дед. К педагогическому общению относится также общение чителя с любым частником учебно-воспитательною процесса (учитель-ученик. читель-директор, читель-родитель). Можно выделить два основных тина общения: взаимодействие, 'при котором читель выступает как оценивающий (ученик-учитель, читель-родитель) и взаимодействие, при котором читель выступает в роле оцениваемого (учитель-директор. методист). Цели педагогического общения могут быть: информационной, контактной, побудительной, координационной, понимание, амотивной, становление отношении, оказание влияния. Информационная - обмен сообщениями, то есть прием-передача каких-либо сведений в ответ на запрос, также обмен мнениями, замыслами, решениями и г.д.

Контактная - становление контакта как состояние обоюдной готовности к приему и передачи сообщения и поддержание взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированноеш.

Побудительная - стимуляция активности партнера по общению, направляющая его на выполнение тех или иных действий. Координационная - взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности. Понимание - не только адекватное восприятие и понимание смысла сообщения, но и понимание партнерами друг друга (их намерений, становок, переживаний, состояний). Амотив,ная - побуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний (лобмен эмоциями), также изменение с его помощью собственных переживаний п состояний. становление отношений - осознание и фиксирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором предстаит действовать индивиду. Оказание влияния - изменение состояния, поведения, личностно-сммсловых образований партнера, в том числе намерений, становок, мнений, решений, представлений, потребностей, активности и т.д. Строение общения: 1) коммуникативные задачи, которые ставит читель (мотивационная сфера общения): 2) способы общения, т.е. выразительные средства, стили общения, починима па роли, маски в общении; 3) самоанализ чителем хода и результатов общения. Этапы педагогическою общения:

1) моделирование педагогом предстоящего общения.2) начало и организация непосредственного общения с классом: Дальнейшее правление общением в развивающемся педагогическом процессе, стимулирование частия класса в общении; 4)анализ осуществленного общения и прогнозирование нового в предстоящих видах деятельности. ауровней педагогического общения: микроуровень - простейшим акт общения, клеточка, лежащая в основе других ровней общения; мезоу ровень - одноразовое или многоразовое общение в пределах содержательной темы; макроуровень -а общение человек с другими людьми в соответствии со сложившимися. Среди техник (средств) общения можно выделить вербальные (речевые) и невербальные, (неречевые).

К вербальным техникам общения относят: просьбы, советы, рекомендации, деловые распоряжения. прика<ы, команды (т.е. непосредственные формы общения), также рассказ, доклад, лекцию, аналогию, вопрос, дивление, намек (т.е. опосредованные формы общения).

Из невербальных техник следует отметить паузы, мимику, пластику, жесты, предметы, коды, символы, взгляд, время и т.д.

7.

Педагогическая хар-ка профессии чителя. Это подготовленный чел. к-й сознательно и целенаправленно подготавливает ченика. к жизни в обществе. Суть профессии остается неизменным однако меняется содержание условие труда. По профессии труда выделяют относятся профессии чел-чел этот тип проф. хар-тся: 1)устойчиво-хорошим самочувствием в работе с людьми 2)потребность в общении 3)способность мысленно ставить себя на месть др. 4)способность быстро понимать намерения помыслы и настроения др. людей 5)способность быстро разбираться в взаимоотношениях людей 6)способность хорошо помнить, держать в ме, знания о личных качествах о многих разных людей. Противопоказания к выбору профессии чителя явл: Дифект речи, невыразительность речи, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физ недостатки, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие бескор. отношения к чел. Чел. пед. проф. свойственно: мение руководить, чить, воспитывать, осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей, мение слушать и высказывать, широкий кругозор, речевая коммуникативная культура, мение смоделировать внутреднний мир др. чел. не приписывать ему свой или другой, глуболкая оптимистическая бежденность в правильности идеи служения народу в целом, высокая степень саморегуляции. (общие требования) спец. требованиями явл: 1. Проф. компетентность и дидактическая культура. Профессия педагога представлена рядом специальностей: соц. пед., воспитатель, читель, преподаватель, педагог доп. обр. Входяцие в этот тип профессии специальности предъявляют целый ряд требований. Пед. проф.-ее цели- гностическая цель. Это предполагает что у работника или педагоги имеются мения ставить и решать задачи. познавательные и познающие. Функциональными орудиями педагога явл. ср-ва способы труда, также устная и письменная речь. Основными св-ми педагога явл научная подготовка чителя и личный чителский талант. Научная подготовка или 1-е св-во заключатеся в степени знания своего предмета. В степени научной подготовки к специальности и предмету знакомство с методолгией предмета. Обще-дидактическими принципами, в знании св-в дет. натуры с к-й приходится иметь дело. 2-е св-во Субъективного хар-ра. Оно заключается в препод. искусстве пед. творчестве, пед. такте и пед. самостоятельности.

8.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности. интерес к учебному предмету - 27,2%; желание обучать данному предмету - 16,2%; Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.

Полимотивированность педагогической деятельности - явление обычное: читель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время довлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.). Развитие личности чителя в системе педагогического образования В настоящее время происходит глубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности чителя, и фактическим ровнем готовности выпускников педагогических образовательных чреждений к выполнению ими своих профессиональных функций; между типовой системой подготовки чителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Это привело к резкому снижению социального статуса и престижа педагогической профессии, несоответствию системы подготовки чителя общественным потребностям и обострению образовательных проблем. Гибкость и вариативность многоуровневой структуры педагогического образования позволяет любому обучающемуся при необходимости остановить его по достижении того или иного ровня, затем продолжить образование на последующем ровне в любом вузе аналогичного профиля. Реализация нового содержания педагогического образования требует решения задач, связанных с внедрением новых технологий обучения. Основу таких технологий составляет отход от массового, валового обучения. Основным словием развития аналитического, творческого мышления становится непременное частие студентов в научных исследованиях, разработке реальных психолого-педагогических проблем. Профессиональное самовоспитание чителя. мысль о необходимости постоянного совершенствования чителя путем неустанной работы над собой. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. должна быть потребность в самоизменении и самосове ршенствовании. когда педагогическая деятельность приобретает в глазах чителя личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс самовоспитания. Самообразование в ВУЗЕ Наиболее эффективный путь профессионального самообразования чителя - разработка одной из научных или методических проблем в рамках комплексной темы школы.

9.

К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), влеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии чителя; любовь к детям и др. Ничем не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мотивы педагогической деятельности, которые "держат" чителя в школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получения квартиры или других льгот и т.п. Противопоказания к выбору профессии чителя явл: Дифект речи, невыразительность речи, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физ недостатки, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие бескор. отношения к чел. Чел. пед. проф. свойственно: мение руководить, чить, воспитывать, осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей, мение слушать и высказывать, широкий кругозор, речевая коммуникативная культура, мение смоделировать внутреднний мир др. чел. не приписывать ему свой или другой, глуболкая оптимистическая бежденность в правильности идеи служения народу в целом, высокая степень саморегуляции. (общие требования) спец. требованиями явл: 1. Проф. компетентность и дидактическая культура.

10.

Структура педагогической деятельности

Н. В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для спешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в мениях.Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий чащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение чащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.

.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, Но он конкретизирует функцию чителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от чителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения мениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других чителей. Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции. Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными мениями.

11.

Психологическая сущность воспитания. Дети в начальной школе сваивают не только знания о предметном мире и способы овладения этим миром, но и опнределенные способы поведения людей, их взаимоотношения, понимание того, что такое хорошо, что такое плохо, что красиво, что безобразно, и т.д. Это означает, что чащиеся приобщаются к моральному, эстетическому и другим видам человеческого опыта. Во-первых, любой вид социального опыта сваивается через деятельность учащегося, адекватную этому опыту. Нельзя своить физическую культуру, не выполняя определенных физических пражнений. Невозможно стать добрым человенком, не совершая добрых поступков, и т.д. Во-вторых, процесс своения любых видов опыта прохондит в принципе те же этапы, что и в случае своения интелнлектуальных знаний и мений. Исходной формой деятельнонсти является внешняя материальная. Так, ребенок, поступая в школу, в процессе учебной деянтельности имеет дело не только с различными предметами, но и вступает в определенные отношения с людьми: чителями. чащимися. Таким образом, ребенок осваивает азбуку морали, начиная с внешних, в определенной мере принудительных форм деянтельности. Постепенно требование не мешать другим людям становится ориентировочной основой поведения ченика. И он будет ориентироваться на это и тогда, когда никто его к этому не понуждаетю. Теперь это тренбование стало требованием ченика к самому себе. Однако к этому необходимо сделать одно важное дополнение. Личное принятие ориентировочной основы выполняемых действий составляет специфическую особенность своения именно морального опыта. Мы остановимся на своении морального опыта - на нравственном воспитании - более подробно. Выбор этого вида воспитания не случаен: нравственность человека составляет ядро его личности. Цели и задачи гуманистического воспитания

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между частниками педагогического процесса. Гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса, охватившей и образовательную практику России. Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития, каждый из которых вносит свой вклад в гармонизацию личности, формирует новый менталитет россиянина.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание словий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом. Цель гуманистического воспитания позволяет поставить адекватные ей задачи: Х понимании смысла жизни, своего места в мире, своей никальности и ценности; Х оказание помощи в построении личностных концепций, Х приобщение личности к системе культурных ценностей, Х раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и др.) и культивирование интеллигентности как значимого личностного параметра;

Х развитие интеллектуально нравственной свободы личности, Х возрождение традиций российской ментальности, чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностейХ формирование отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, Х развитие валеологических становок и представлений о здоровом образе жизни.

12.

Институты воспитания. Это семья, школа, СМИ, детские организации, улица.

13.

Понятие о методах воспитания. Чтобы веренно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснованные решения, педагог должен профессионально владеть методами воспитания. Под методами воспитания следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и чащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Метод воспитания распадается на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных чителей может включать различные приемы.

Методы воспитания и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других - как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов формирования сознания, взглядов и беждений. В то же время она может стать одним из основных методических приемов, используемых на различных этапах реализации метода приучения. Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы чителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.

Нередко методические приемы и сами методы отождествляют со средствами воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой - совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические приспособления, средства массовой информации и т.п.). Есть методы, отражающие содержание и специфику воспитания; есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками; есть методы работы в каких-то специфических словиях. Но есть и общие методы воспитания в системе образования. Общими они называются потому, что сферы их применения распространяются на весь воспитательный процесс.

систему общих методов воспитания:Х методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, диспут, метод примера); Х методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации); Х методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.); Х методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

14.

15.

Педагогическая оценка как средство стимулирования.

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можнно разделить на классы: предметные и персональные, материальнные и моральные, результативные и процессуальные, количествеые и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает или что же сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и рензультаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагонгические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. Материальные педагогические оценки включают разные спосонбы материального стимулирования детей за спехи в учебной и вонспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут вынступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, Результативные педагогические оценки относятся к конечнонму результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деянтельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечнном счете, не то, каким образом это было достигнуто.

Процессуальные педагогические оценки, на против, от носятся к процессу, не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата. Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности н других аналогичных показателей ее совершенства. Наряду с видами педагогических оценок выделяются способы стимулирования учебных и воспитательных спехов детей. Главные из них - это внимание, одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статус человека.

Одобрение выступает как позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одобрении, то имеют в виду вербальную или же невербальную позитивную оценку действий и поступков человека. Признание представляет собой выделение тех или иных достоинства у оцениваемого лица и их высокую оценку. Признание вместе с тем выступает - как выделение и оценка тех достоинств, по которым оцениваемое лицо отличается от других, в том числе и того, кто его характеризует. Награда становится стимулом деятельности тогда, когда она заслужена и соответствуета как прилагаемым силиям, так и реальному результату.

Под престижем понимается степень уважения, признания, которым пользуется ребенок среди значимых для него людей. Статусом называется действительное положение ребенка в системе межличностных отношений (социо-метрический статус, например). Он может быть изменен с помощью описанных выше приемов. Все остальные способы стимулирования представляют собой аоценки, даваемые поведению, поступкам, намерениям, действиям, манере поведения, результатам деятельности детей.Понятие педагогическая оценка по своему объему и содержанию гораздо шире просто лоценки или лотметки, поэтому на практике нельзя ограничиваться только двумя последними способами стимулирования.

16.

17.

Проблема соотношения обучения и развития. Связь обуч. и разв. явл. центральной проблемой пед. психологии. В связи с этим понятие лразвитие-это сложное поступательные движения в ходе к-го происходят регрессивные и прогрессивные интеллектуальные личностные поведенчиские и деятельностные изменения в самом человеке. (Выготский). Развитие особенно личн. не прекращается до момента прекращения самой жизни. Меняясь по направлению интенсивности хар-ру и качественности хар-ми развития явл: 1)необратимость 2)процесс или регресс 3)неравномерность 4)сохранение предыдущего в новом и единство изменения и сохранения. Одним из ведущих положений в пстихол. явл.мысль о том, что обучение должно быть не только словием но и основой и ср-ом псиъического, в целом личностного развития.

Движущие силы псих. развития. Противоречие- это 1)м\ду потребностями чел. и внешн. обстноятельствами 2)м\ду возрастающими способностями и старыми формами д. 3)м\ду параждемые новой д. потребностями и возможностью их довлетворения. 4)м\ду новыми требованиями д. и несформированными мениями.5)м\ду достигнутым ровнем развития его знаний мений способностей, т.е. м\ду новым и старым. Такое понимание движущих сил было сформулировано Выготским, Леонтьевым, Элькониным. при чем само псих. развитие трактуется как качественное изменение личности в ходе к-го формируется возрастные новообразования. под возрастными новообразованиями сл. понимать новый тип личности и ее д. псих. и соц. изменения к-е впервые возникают на данной возрастной ступени и к-е в самом главном и основном определяют сознание реб, его отношения внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. В развитии могут быть выделены некоторые основные линии, наблюдать к-е можно одновременно. 1)развитие познават сферы (становление интеллекта и механизмов познания) 2)Развитие психол. стр-ры и содержания д. Становление целей мотивов их соотношеня, освоение способов и ср-в д. 3)развитие личности т.о. направленности целостной ориентации самосознания самооценки, взаимодействия с соц. средой.

Линии развития реб могут быть представлены несколько по др. 1.Как рез-т развитие знаний и способов д. 2.Как разв. психол. механизмов применения своенных способов 3. Как развитие личности куда включена и д.

Выготский ввел важное для пед. п. понятие соц. ситуации разв к-е определяет содержание направление этого процесса и формирование центральной линии развития. Соц. ситуация разв. это некая сис-ма отношений реб с соц. средой. Изменение этой среды определяет и закон динамики возрастов. Под соц. ситуацией развития понимают отношение реб к окр действительности. Ср-вом реализации этог отношения явл. д.

Соотношение обучения и развития. Существуют разные т.з на соотношения. 1.Считали чо обучение само по себе и есть развитие (Джеймс, Торндайк, отсон, Коффка) 2.под обуч. и разв. понимают созривание организма. Сначала развитие потом обучение. развитие создает возможность для обуч. (Пиаже, Шторн) 3.Считали что разв. и обуч. это 2 разных см. независимых процесса. Они должны идти в оновременно и параллельно 4.В коллективе сначало обуч. потом своения получают развитие. Выготский не согласился не с одной т.з. и предложил свою концепцию на решение проблемы соотношения обуч. и разв. Обучение ведет за собой развитие-опережающее рзвитие. концепция высших ф-ций. Каждая псих. ф-я появл. на сцене 2ды сначало деятельности коллективной затем индивидуальной. Продолжая изучать Ввыготский выдвинул 2 понятия. зона ближайшего развития и актуальное развитие. Он использовал задачи Пиаже становил ровни развития. Актуальное развитие у всех разное (---\\\,----\\,--\\\\\,-----\ л-л -знает \-усвоил.) 2 уровня развития- актуальное (сам без помощи) Зона ближ развития (актуальное разв------уже трудно-----почти неможет)

18.

Модели обучения. 1.познавательная 2.Коммуникативная 3.Кибернитическая модель обуч. 1)Познавательная- хар-тся традиционным обучением, основанном на дисциплинарно-предметном принципе, где чениками осознаются только правила и ср-ва обуч.

Проблемное обуч.- где происходит осознание проблем, задач. для решения к-х необходимо осноить ср-ва способы и приемы. (в виде концентров а)незнание чел.-проблема учебная (гран) б)индивид. знание в)научное знание г)проблема научения (гран) д)неизвестное (за пределами)) Проблема- это осознание субъектом невозможности решить трудности и противоречия возникшие в данной ситуации ср-ми наглядного знания и опыта. проблемное обуч. отличатеся системой мотиваций и акцентом на интеллектуальное побуждение. Ва пробл. обуч. различают а)проблемную ситуацию б)проблемный вопрос Пробл сит-я- это одноактное действие. Пробл. задача- предполагает ряд дейсвий. Для ее решения нужно частичнопровести частичный поиск. Проблемная ситуация-это псих. состояние интеллектульного затруднения к-е возникает у чел. если он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомыми ему способами и должен найти новый способ. Здесь возникает потребность активно мыслить. Потребность рождает мотив, побуждающий чел. думать и действовать и в этом суть проблемного обуч. Проблемное обуч. включает несколько этапов: 1)осознание пробл. ситуации 2)формулировка пробл на основе анализа ситуации. 3)решение пробл. включающую выдвижение, проверка гипотизы. 4)проверка решения. Эти этапы этот процесс развертывается по аналогии 3 фаз зрительного акта. фаза состоит из: а)осознание проблемы б)решения в)конечного мозаключения. Проблемное обуч. основывается на аналитико-синтет. д. обучающихся это эврестический исследователский тип обуч. с большим развивающим потенщиалом. Пробл. обуч. может быть разного ровня трудности. Для обучающихся в зависимости от того сколько действий по решению пробл. темы он выполняет. Крутецкий предложил наглядную схему ровней трудностей в пробл. обуч. в сопоставлении с трад обуч. на основе разделения действий читея и ченика. 1уровень. преподаватель ставит проблему или задачу и сам решает при активном слушании чащихся 2.преподавател ставит пробл. ученик сам или под руководством решает ее. 3.ученик ставит проблему и преподаватель помогает ее решить 4.ученик ставит сам и решает сам. Преподаватель отслеживает. 3и4 ровни это исследовательский метод в трад. обуч. Приемущества пробл. обуч. состоит: а)для активизации мышления, познавательной д. б)для развития самостоятельности отвественности, критичности, инициативности или решительности. Оно обеспечивает прочность приобретаемых знаний т.к. они добываются самостоятельно.

К недостаткам пробл. обуч. можно отнести то, что оно всегда выучивает затруднение у учебном процессе на его осмысление и поиск решения ходит много времени. Разработка технологии пробл. обуч. требуют от чителя большого пед. мастерства. Коммуникативная модель здесь имеются ввиду пед. технлоги основанные на приЕое непосредственности апосредованности, организации взаимодействия учащегося и чителя. в ходе передачи знаний мен навыков другим.

Контактная коммуникативная модель представлена 2 направлениями 1)кантактная 2)дистанционное обуч. при помощи спец. ср-ва Контактное обуч. осуществляется в очных и заочных формах. 1.Фронатльная работ при которой читель обращается ко всему новому независимо от ровня зун. 2.Индивидуальная работ при написании сочинений. В том и в др. случаи чащиеся др. с др. не связаны. Перспективным направлением в науки явл. разработка ченого процесса в к-м на некоторых его этапах дети контактировали не только с чителем но и др.сдр. и пед. воздействие при этом было не прямым косвенным. т.е. 3 группа это групповая работа. Все коммуникативные формы работы позволяют рассматривать обуч. с т.з. сотрудничества. В ситуации сотрудничества действия каждого ченика зависят от действия др. Каждый чел. получает подкрепление от той роли к-й он выполняет в стр-ре сотрудничества. Все чатся верены в достижении цели.

19.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

натомо-фнзиологическне особенности. Готовность школьнника к обучению в школе определяется прежде всего его анатомо-физиологическим и психическим развитием, значительной анатомо-физиологической перестройкой организма, которая обеспечивает включение ребенка в учебную деятельность и формирование ряда особенностей личности. Вэтом возрасте происходят качественные и структурные изменения головного мозга ребенка. Он величивается в среднем до I кг 350 г. Осонбенно сильно развиваются большие полушария, в первую оченредь лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальнной системы. Происходят изменения и в протекании основных нервных процессовЧвозбуждения и торможения: величиванется возможность тормозных реакций. что важно для нового этапа его жизни - поступления в школу. Однако надо учитывать и слабые стороны. Дперенапряжениеопасно Костно-мышечный аппарат детей до 10 лет отличается сравнительно большой гибкостью, что объясняется наличием в.костят значительного количества хрящевой тканий. Это неблагоприятно влияет на рост и формирование грудной клетки, меньшает жизнеую емкость легких, что затрудняет развитие организма в ценлом. Злоупотребление упражнениями в письме, влечет за собой искривление ее костей. В дошкольном возрасте идет и медлеое-развитие мелких мышц, Личностная и познавательная готовность к обучению. Очень важна личностная готовность. Она проявляется прежнде всего в интересе к школе. Большое вЛиянне на формированние мотивационно-потребноотной сферы дошкольника в этом направлении оказывает игра. Начиная со среднего дошкольнонго возраста ребенок с довольствием играет в школу. Центральное место в ней занимает рок, на котором дошкольнники выполняют учебные заданияЧпишут буквы, решают принмеры и т. д. У детей формируется положительное отноншение к школе. Они хотят читься. У старших дошкольнников появляются мотивы, выражающиеся в стремлении заннять новую для них позицию школьника. Готовность дошкольников к познавательной деятельности в школе определяется не только количеством накопленных ими представлений и понятий, но_.яЧ калеством мышления, ровнем мыслительных процессов, мением пользоваться ана лизом, синтезом, сравнением. Ребенок должен видеть сущестнвенное в явлениях окружающей действительности, выделять предмет своего познания. любознательности

20.

Особенности ребенка, проявляющиеся в первые месяцы обунчения. Следует отметить, что даже у подготовленных к школе детей в первый месяц обучения могут проявляться новые, поднчас неожиданные свойства. Как показывают наблюдения, сложнность учебной деятельности и необычность переживаний часто вызывают тормозную реакцию у подвижных и возбудимых дентей и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и равнонвешенных. Это происходит в результате смены словий жизни и деятельности, которая, по данным А. А. Люблинской, выранжается в следующем:

1. Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен увлекательной и интересной деятельностью. Хотя учебные занятия и проводились, но даже в старшей групнпе они занимали только очень небольшую часть времени. Доншкольники много рисовали, лепили, играли, гуляли, свободно выбирали себе игру и товарищей, которые им больше нравинлись. Содержание же школьной жизни, особенно в первом понлугодии, очень однообразно. ченики должны ежедневно гонтовиться к урокам, выполнять школьные правила, следить за чистотой тетрадей и учебников, наличием письменных принаднлежностей.

2. Совершенно по-новому складываются отношения с чинтелями. Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитательнница была самым близким человеком после мамы, ее замеснтителем в течение целого дня. Понятно, что отношения с ней отличались большей свободой, сердечностью и интимностью, чем с учителем. 3. Очень резко изменяется и положение самого ребенка. В детском саду в подготовительной группе дети были старшинми, выполняли много обязанностей, часто помогали взрослым, поэтому и чувствовали себя большими. Старшим дошкольнинкам доверяли, и они выполняли порученные дела с чувством гордости и сознанием долга. Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в детском саду позицию. Ребенок всецело прикован к тому, что денлает читель, и не замечает ничего вокруг. Вместе с тем, внлекшись выполнением задания, он может иногда отойти от поставленной цели, делать что захочется. (пример красный карандаш) На роках и переменнах они тянутся к чителю или предпочитают сидеть за парнтами, не проявляя инициативы в играх и общении.

Перечисленные особенности обнаруживаются не у всех детей в одинаковой мере. Это зависит от индивидуальных канчеств, в частности от типа высшей нервной деятельности. Так, быстрее привыкают к школьной обстановке дети сильного, равновешенного, подвижного типа. чителю важно знать все эти особенности первоклассников, чтобы правильно наладить взаимоотношения с каждым из них и со всем коллективом.

21.

Теоретическое введение в уч. Д. Сущность учебнной деятельности состоит прежде всего в том, что она преднставляет собой процесс усвоения научных знаний, формиронвания навыков (приемов и операции) и мений (способов принобретения и использования знании).

Учебная деятельность, с олнон стороны, должна быть понстроена с четом познавательных сил и возможностей детей Ч7-летисго возраста, с другойЧдолжна вооружить детей танкими знаниями, мениями и навыками, которые постепенно понвышали бы ровень их развития и делали их способными читься дальше.

общая хар-ка ч. д. Психологическая теория ч. д. явл. приорететном российской научной школы. Ее разработчиками явл. Эльконин Д.Б. Давыдов В.В. Маркова А.К. Гальперин Ф.Я. и др. Эта теория разрабатываылась на основе трудов Рубенштейна, Выготского, Леонтьева. Цель создания теории ч. д.-изменить сам процесс д., объект д. в процессе действий, к-й возспроизводят св-ва познаваемого предмета обощенными способами. (объект ченик) Под ч. д. понимают: Во 1-х просто чение набор активностей. Во 2-х ведущий тип д. ребенка от 7-10лет. В 3-х это Д. субъекта любого возраста по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач. специально-поставленных чителем на основе внешнего контроля и оценки переходящих в самоконтроль и самооценку. т.е осущ. контроль и оценку. К концу мл. шк. возраста у ченика должна быть сформирована самооценка и самоконтроль. Основными хар-ми ч. д. отличающими ее от др. форм чения явл: 1. Специальная направлвенность ч. д. на овладение ч. материалом и способами решения задач. 2.В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия. В сравнении с житейскими осваиваемыми до школы. 3.Общие способы действий опережают решения задач. 4.Она отвечает познавательному, постоянно не давлетворенному стремлению. 5.Уч. Д. явл. активной формой чения т.к. способствует изменению псих. св-в и поведения чащихся взависимости от рез-ов их собственных действий. Средствами ч.д. явл. интеллектуальные действия или мыслительные операции классификации. 2ср-во. Знаковые языковые и вербальные ср-ва. 3.Фоновые знания при включения в к-е новые знания структурируются индивидуальный опыт. Способами ч. д. явл. по мере величения самостоятельности детей. Проблемно-творческие действия исследовательско позвнавательские действия. Наиболее полное и развернутое описание способов ч. д. представлены теорией поэтапного формирования мственных действий: Гальперин и Талызина. Продуктом ч. д. явл. Во 1-х Структурированное знание. лежащее в основе мения решать задачи в различных областях науки и практики. Во 2-х Внутреннее новообразование психики и д. в мативационном, ценностном и смысловом планах. Результатом ч. д. явл. поведение суб. т.е. либо испытываемая им потребность предолжать эту д. либо кланение. Для спешной ч. д. т.е. приводящей к научению при минимальных затратах со стороны чащихся и чителей необходимо: 1.быть для обеих сторон разносторонне мотивированным процессом. 2.иметь развитую гибкую стр-ру ч. д. 3.Уч. д. должна осуществляться в развных формах позволяющих чиелю более плно реализовать свой творческий педагогический потенциал. А чащимся использовать свои индив. возможности для своения. 4.Выполнять д. с помощью современных техн. ср-в обуч.

22.

23.

Оригинальную концепцию построения учебнойа деятельности, рассчитанную на раннее своение чащимися научных понятий и через них - на углубленное познание учебных предметов и дейстнвительности, предложил В. В. Давыдов. Та система обучения, в противоположность которойа был выдвинут его концепция, оснновывалась на так называемом линдуктивном способе мышления и приобретения чащимися знаний. Индуктивныйа способа изложения матенриала рассчитан на формирование у чащихся только одной стонроны целостного мыслительного процесса, именно логики раснсуждений по типу восхождения от конкретного к абстрактному. Ва результатеа мышление чащихся развивается односторонне, сами научные понятия и законы не сваиваются ими как следует потому, что с самого начала обучения чащиеся не имеют преднставления о всеобщем, которое в демонстрируемых им фактах сондержится.

Для того чтобы формировать у чащихся полноценное теорентическое, индуктивно-дедуктивное мышление, необходимо, как справедливо тверждает В. В. Давыдов, обеспечить чащемуся возможность мысленного продвижения в двух взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному с приоритетом (в этом и заключается центральная мысль данной концепции обучения) первого над вторым, не наноборот.

Одна из первых задач теоретического мышления,Ч пишет В. В. Давыдов,Ч состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)¹. Для того чтобы развивать у чащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы, согласно концепции В. В. Давындова, необходимо перестроить следующим образом:

1. В первую очередь в процессе обучения чащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны открываться и сваиваться чащимися, не даваться им в готовом виде. 2. своение понятий должно предшествовать знакомству с бонлее частными и конкретными фактами из соответствующей облансти знаний. Частные знания должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего, абстрактнного закона. 3. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнанружить в них генетически исходную связь, 4. Для этого у всех чащихся нужно сформировать специальнные предметные действия, посредством которых они смогут в учебнном материале выявить и далее воспроизвести искомую сущестнвенную связь, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход чащихся от внешних предметных действий к их выполнению в мственном плане

24.

Специальная психолого-педагогическая теория обучения, при котором за сравнительно короткие сроки на основе внешних преднметных действий формируется мение действовать во внутреннем плане, была разработана П. Я. Гальпериным^. Согласно этой теории, явившейся обобщением и дальнейшим развитием применительно к практике учения о происхождении психических процессов и состояний из внешней деятельности (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.), предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, генетинчески связанные, но исходно противоположные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное Ч его интериоризации (перехода извне внутрь).

В любом действии, писал П. Я- Гальперин, независимо от того на каком ровне оно выполняется, есть две части: ориентировочнная и исполнительная. В результате ориентировки составляется общая картина обстоятельств, в которых должно быть совершено действие, определяются его параметры и формы контроля, также способы коррекции иснполнения.

На ориентировочную часть выполняемого действия в теории обращено особое внимание. Она считается главной, так как в первую очередь от нее зависят уровень и качество выполняемого действия.

Задачи теории л№заключается не пронсто в том, чтобы сформировать действие, в том, чтобы сформинровать его с заранее намеченными свойствами¹. Разумность и обобщенность формируемого мственного действия зависят от тонго, насколько ребенок ориентируется при его выполнении на сунщественные, объективные внешние словия.

Процесс и результат формирования действия зависят также от наличия у ребенка необходимой мотивации, заинтересованности в освоении соответствующего действия, от правильности выполненния действия в его исходной, внешнематериальной форме, от понстепенности (поэтапности) и обоснованности перехода в выполненнии действия с одного ровня (этапа) на другой.

В самом начале формирования заданного умственного дейстнвия чащемуся разъясняется его ориентировочная основа. Затем с опорой на нее выполняется само действие во внешнем плане с реальными предметами. После достижения определенного ровня мастерства во внешнем исполнении действия чащийся выполняет его в плане громкой речи, затем - в плане речи про себя и, наконец, в плане внутренней речи. Это и есть мственное дейстнвие в собственном смысле слова.

Опыт применения в обучении положений теории поэтапного показал, что вместе с таким-и действиями у чащихся формируются особые качества других психических процессов, таких, как восприятие, произвольное внинмание, речь, также система понятий, связанных с выполняемым действием. Было, кроме того, становлено, что новое действие при его формировании может переходить в мственный план или полнностью, или только частично, в его ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная сторона действия остается внешней и превращается в двигательный навык.

Проанализировав итоги применения на практике теории понэтапного формирования мственных действий, П. Я- Гальперин подверг обоснованной критике ряд положений об этапах и закононмерностях мственного развития ребенка, выявленных Ж. Пиаже² Он, в частности, справедливо заметил, что методом срезов, котонрым для своих выводов пользовался Ж. Пиаже, полноценную карнтину мственного развития ребенка, отражающую его возможнонсти, построить нельзя. Срезы способны только констатировать донстигнутый же ровень развития, но не позволяют судить о его дальнейших возможностях

25.

Усилия коллектива Л. В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий ровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, "проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы".

принципы: обучение на высоком ровне трудности;быстрый темп в изучении программного материала; ведущая роль теоретических знаний; осознание школьниками процесса чения; целенаправленная и систематическая работ по развитию всех чащихся, включая и наиболее слабых. Принцип обучения на высоком уровне -он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

-переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком ровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.

Так, беспредложный творительный падеж, зависящий от глагола, показывается в наиболее типичном для него значении орудия или средства, при помощи которого производится действие (рубить топором, рисовать кистью, писать ручкой и т.п.). Такое обобщение и представляет собой переход к более высокому ровню мышления.

принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Важнее обогащение ма школьника разносторонним содержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации.

принцип - ведущая роль теоретических знаний же в начальной школе, которые выступают ведущим средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, напротив Младшие школьники способны к своению терминов, которые нельзя рассматривать как простое заучивание определений. Овладение научным термином - важное словие правильного обобщения и, следовательно, формирования понятия.

Принцип осознания школьниками процесса чения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. подчеркивал важность понимания учебного материала, мения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В.Занкова, необходимо, но не достаточно. Важным словием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех чащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В.Занков объяснял это тем, что на слабых чеников обрушивается лавина тренировочных пражнений. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам.

26.

Психолого-педагогический анализ рока. Цель обучения произвести определенные изменения в психике школьника, развить его познавательные способности, сформировать определенные качества личности. Деятельность чителя на роке рассматривается, как лстимуляция и правление активной деятельности ченика. Но правление не возможно без обратной связи, то есть постоянного получения педагогом информации о ходе познавательной деятельности учащегося, которой он правляет: об ошибках, недоумениях, затруднениях, темпе и т.д.

Психолого-педагогический анализ рока предполагает оценку его типа и структуры, также их психологической целесообразности. Далее, что определяет деятельность чителя и ученика это содержание рока, то есть характер той информации, которую должны усвоить школьники. (учитель может предлагать материал различный по степени его конкретности, обобщенности и абстрактности). Очень важно понять психологические особенности учебного материала, так как он во многом определяет характер познавательной деятельности школьника. При оценке качества учебной информации необходимо определить его соответствие возрастным и индивидуальным особенностям школьников. П.п. анализ начинается с выяснения того, как читель формировал понятие на том или ином ровне. В процессе обучения формируются не только отдельные понятия, но и их система, поэтому нужно определить какие связи между понятиями становил преподаватель (внутрипредметные, межпредметные)

План психолого-педагогического анализа урока. Психологическая цель рока. Место и значение данного рока в перспективном плане развития чащихся. Формулировка цели. чет конечной задачи перспективного плана, психологических задач изучения раздела, характера изучаемого материала, результатов, достигнутых в предшествующей работе. В какой мере методические приемы, стиль рока отвечают поставленной цели.

II.    Стиль урока. 1.В какой мере содержание и структура рока отвечают принципам развивающего обучения.Соотношение нагрузки на память и мышление чащихся. Соотношение воспроизводящей и творческой деятельности чащихся. Соотношение своения знаний в готовом виде и самостоятельного поиска.

Педагогический такт чителя. Психологический климат в классе. Особенности самоорганизации учителя. Подготовленность к року. Рабочее самочувствие в начале рока и в процессе его осуществления.

. Организация познавательной деятельности чащихся.

1.     Обеспечение условий для продуктивной работы мышления и воображения чащихся.

2.     Организация деятельности мышления и воображения чащихся в процессе формирования новых знаний и мений.

IV. Организованность учащихся.Анализ ровня мственного развития, отношение к чению и особенности самоорганизации отдельных чащихся. Каким образом читель сочетает фронтальную работу в классе с индивидуальными формами учебных занятий.

.    чет возрастных особенностей чащихся.