Geum.ru

Скачайте в формате документа WORD


Российский феномен педагогического новаторства

Содержание

Введени.Е..3

Глава I. рок - основная форма обучения 4

з 1. Формы и методы обучения ....4

з 2. Основные пути совершенствования урока в современной школ.8

з 3. Типология и структура современного рока.11

з 4. Общие требования к современному року13

Глава II. Педагоги-новаторы15

з 1. Гончарова Т. И..17

з 2. Шаталов В. Ф22

з 3. Москаленко К. А...29

Глава. Опытно - экспериментальная работа по совершенствованию современного рока...35

з 1. Отчет о прохождении педагогической практики..Е35

з 2. Развернутый план-конспект рока..39

Заключени.Е55

Литература..56

Приложения 57

Введение

Наша работа посвя щена учителя м-новаторам, прежде всего историкам. Мы должны в этой работе изучить методику преподавания чителей-новаторов, их педагогические находки, их гуманистический и творческий характер.

Объектом исследования мы изберем педагогическую дея тельность учителей-новаторов.

Предметом нашего исследования будет никальный новаторский и исследовательский педагогический опыт таких педагогов и ченых России как Т. И. Гончарова, В. Ф. Шаталов и К. А. Москаленко.

Целью нашей работы будет определение методических, педагогических находок чителей-новаторов, также выя вления их гуманистического и творческого характера.

На основании объекта, предмета и цели исследования мы ставим себе задачу применить новаторский, педагогический опыт чителей-новаторов во время прохождения педагогической практики в школе.

Наша работа состоит из двух частей - теоретической и практической.

Теоретическая часть состоит из двух глав. Первая глава включает в себя общие сведения о современном роке. Вторая глава включает в себя обобщение новаторского, педагогического опыта чителей-новаторов.

Третья глава включает в себя практическую часть, которая заключается в применении полученных знаний на практике, проведения исследовательской работы в школе и представления развернутого плана-конспекта одного из проведенных роков.

Исследовательская работа проводилась в средней школе № 69 г. Липецка с 12 ноя бря по 8 декабря 2001 г.

В процессе работы использовались научные труды педагогов-новаторов таких как:

1.    

2.     я .

3.    


Глава I. рок - основная форма обучения

з 1. Формы и методы обучения

В литературе по педагогике часто путают поня тия метода и формы обучения . Дадим следующие определения :

Форма - характер ориентации дея тельности. В основе формы лежит ведущий метод.

На сегодня шний день известны три основные формы организации педагогического процесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся , соотношением коллективных и индивидуальных форм организации дея тельности воспитанников, степенью их самостоя тельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним относя тся : 1)а индивидуальное обучение и воспитание, 2) классно-урочная система, 3) лекционно-семинарская система[1].

Рассмотрим некоторые из форм обучения более подробно.

Урок - коллективная форма обучения , которой присущи постоя нный состав учащихся , определенные рамки заня тий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом.

нализ проводимых роков показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения , также от тех средств, что имеются в распоря жении чителя . Все это позволя ет говорить о методическом разнообразии роков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:

1. я на заданную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие роки приобретают характер беседы) ;

2. я тия (такого рода роки обычно посвя щены отработке мений и навыков);

3.

4. я тся по схеме:

-     я ранее пройденного материала, проверка домашнего задания , устный и письменный опрос и т. д.

-     я чителем, либо добывается в процессе самостоя тельной работы учащихся с литературой.

-     я знаний на практике (чаще всего - решение задач по новому материалу);

-     я .

5. объединенные роки*.

Факультативные заня тия как форма обучения были введены в конце 60-х - начале 70-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти заня тия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми.

Экскурсии - форма организации обучения , при которой учебная работа осуществля ется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения .

Домашня я работа - форма организации обучения , при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства чителя .

Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся .

Метод - способ профессиональной совместной дея тельности учителя и обучаемого с целью решения образовательно-воспитательных задач[2].

Метод осуществления педагогического процесса расчленя ется на составля ющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. Например, составление плана изучаемого материала, применя емое при сообщении новых знаний, при работе с книгой и т.п.

В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы:

1. Методы организации учебно-познавательной дея тельности. К ним относя тся словесные, нагля дные и практические, репрондуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения .

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательнной дея тельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.

3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения [3].

Система общих методов осуществления целостного педагогинческого процесса имеет следующий вид:

1. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объя снение, беседа, лекция , учебные дискуснсии, диспуты, работа с книгой, метод примера).

2. Методы организации дея тельности и формирования опыта обнщественного поведения (упражнения , приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструкнтаж, наблюдения , иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индукнтивные и дедуктивные методы).

3. Методы стимулирования и мотивации дея тельности и поведенния (соревнование, познавательная игра, дискуссия , эмоциональнное воздействие, поощрение, наказание и др.).

4. Методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, стный и письменный опрос, коннтрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопронверка и др.)[4].


з 2. Основные пути совершенствования урока в современной школе

Классно-урочная система предусматривает различные формы организации учебно-воспитательного процесса: домашня я учебная работа (самоподготовка), экскурсии, практические заня тия и производственная практика, семинарские заня тия , внеклассная учебная работа, факультативные заня тия , консультации, зачеты, экзамены. Но основной формой организации обучения в школе я вля ется урок[5].

Урок - это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной, познавательной и иной дея тельностью постоя нной группы учащихся (класса) с четом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприя тные условия для того, чтобы все ченики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения , также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников[6].

Педагогическая наука и школьная практика направля ют свои силия на поиски путей совершенствования рока. Основные направления следующие:

1.     я тельности учителя и учащихся на роке. Одна из важных задач чителя Ц мобилизовать учащихся на выполнение поставленных задач, достижение целей непосредственно на роке. Для этого необходимо спланировать каждый рок, чтобы в нем были предусмотрены самые короткие пути к поставленной цели, и в первую очередь намечены структура, методика и средства обучения в строгом соответствии с поставленной целью[7].

2.     я тся необходимые для урока нагля дные пособия , технические средства, ченические принадлежности, справочная и дополнительная литература, раскладывается все необходимое на каждое рабочее место. Также для этого возможно поставить перед чениками интересное задание, включающее их в работу с первой минуты рока. Вместо домашних заданий применя ются различные способы фронтальной скоренной проверки - тестовые письменные работы, программирование, перфокарты и др.

3.     я тельности и творческой активности учащихся . Наиболее интересное направление свя зано с вопросами применения на роке методов и приемов проблемного обучения и создания проблемных ситуаций как средства повышения познавательной активности учащихся , это способствует повышению качества знаний и выработке необходимых навыков и умений. Также предусматривается самостоя тельная работа учащихся с учебной и научной литературой, словаря ми, справочниками и энциклопедия ми, таблицами, диаграммами, графиками, картами.

4.     я учебно-воспитательного процесса. Целенаправленный выбор наилучшего варианта построения процесса, который обеспечивает за определенное время максимальную эффективность решения задач образования в данных конкретных словия х школы, определенного класса. Необходимо выбирать оптимальные варианты сочетания различных методов, приемов, средств обучения , ведущих кратчайшим путем к достижению целей урока.

5.     я учебно-воспитательного процесса на роке. Чем больше учебно-познавательных действий и операций выполнено чащимися за рок, тем выше интенсивность учебного труда[8]. Степень интенсивности учебного труда зависит от производительности использования каждой минуты рока, мастерства чителя , подготовки учащихся , организованности классного коллектива, наличия необходимого оборудования и рационального его размещения , правильного чередования труда и отдыха и т.п. В словия х интенсификации обучения чащиеся осваивают знания в основном на роках, и отпадает необходимость заучивания дома материала. Вместо заучивания учащиеся получают возможность лучше его осмыслить и закрепить, выполнить творческие задания , вызывающие у них интерес, чувство интеллектуального довлетворения от дачно выполненной работы.

6.     я зей. При переходе к новому материалу, ставя тся задачи и вопросы для воспроизведения и последующей коррекции, опорных для своения нового материала знаний и практических навыков и умений[9]. Эти знания получены чащимися в процессе обучения или на основе личных наблюдений, при изучении данного предмета или родственных дисциплин. Это могут быть представления , поня тия , законы, формулы, числовые данные, создающие опору, фундамент для полноценного восприя тия и понимания новых знаний. Но воспроизведение опорных знаний должно сопровождаться их совершенствованием: дополнением неполных, углублением поверхностных, расширением зких, исправлением ошибочных знаний. Внутрипредметные в межпредметные свя зи также осуществля ются с целью достижения обобщения и систематизации широкого круга знаний. Межпредметные свя зи способствуют своению системы знаний об объектах, которые отдельными элементами изучаются по различным учебным дисциплинам.

7.    


з 3. Типология и структура современного рока

Урок я вля ется сложным педагогическим объектом. Как и вся кие сложные объекты, роки могут быть разделены на типы по различным признакам.

Структура рока - это соотношение элементов рока в их определенной последовательности и взаимосвя зи между собой[10].

Примерная типология роков в современной школе:

-         я новых знаний;

-         я навыков и мений;

-         я знаний;

-         я и систематизации знаний;

-         [11].

Исходя из этой типологии, строится календарный или тематический план с распределением роков по отдельным разделам и темам в соответствии с образовательными целя ми. Соотношение роков различных типов неодинаково и зависит от характера учебной дисциплины, специфики знаний, навыков и мений, целей и задач отдельных учебных предметов. Каждый тип рока имеет определенную четко обозначенную, основную образовательную цель и методику, соответствующую его целя м и задачам.

Классификация уроков рациональна и позволя ет более четко определить цели, задачи и структуру каждого рока и мобилизовать учащихся на спешное их решение. Так, если планируется рок своения новых знаний, то перед чащимися ставя тся соответствующие задачи по восприя тию, осмыслению определенных поня тий, законов, теорий; если предполагается урок применения знаний, навыков и умений, чащиеся настраиваются на творческое решение ря да практических задач на основе своенных на прежних роках знаний. На роке комплексного применения знаний и умений чащиеся обучаются применя ть полученные знания и навыки в жизненных словия х, что формирует творческую активность в решении различных жизненных проблем и задач. На роке обобщения и систематизации знаний учащиеся не только повторя ют пройденный материал, но и приводя т поня тия в стройную систему, предусматривающую раскрытие и усвоение свя зей и отношений между ее элементами.


з 4. Общие требования к современному року

Общие требования кратко можно сформулировать так:

-         я сознательными, глубокими и прочными знания ми;

-         я прочные навыки и мения , способствующие подготовке их к жизни;

-         я на роке, формировать у учащихся в процессе обучения черты личности;

-         я ть всестороннее развитие учащихся , развивать их общие и специальные особенности;

-         я самостоя тельность, творческую активность, инициативу, как стойчивые качества личности, мения творчески решать задачи, которые встречаются в жизни.

-         я самостоя тельно читься , приобретать и глубля ть или пополня ть знания , работать с книгой, овладевать навыками и мения ми и творчески применя ть их на практике;

-         я тельности, познавательный интерес, желание читься , потребность в расширении и приобретении знаний, положительное отношение к чению[12].

Эти требования условно можно поделить на четыре группы.

Воспитательные требования . Воспитывать моральные качества, формировать эстетические вкусы, обеспечивать тесную свя зь обучения с жизнью, ее запросами и требования ми, формировать активное отношение к ней.

Дидактические требования . Обеспечивать познавательную активность на роке, рационально сочетать словесные, нагля дные и практические методы с проблемами, работу с учебником, решение познавательных задач. Реализовывать требования единства обучения , воспитания и развития путем тесной свя зи теории с практикой, обучения с жизнью, с применением знаний в различных жизненных ситуация х. Необходимо осуществля ть систематический контроль за качеством своения знаний, навыков и мений и коррекцию их учебных силий[13]. Постоя нное получение обратной свя зи позволя ет влия ть на ход учебного процесса, корректировать его. При обнаружении пробелов в знания х нужно анализировать их причины и находить пути их устранения . Приучать учащихся к самостоя тельности и самоконтролю в процессе самостоя тельной познавательной дея тельности. Постоя нное привлечение учащихся к активной познавательной дея тельности и выполнению практических заданий на роке способствует закреплению знаний, навыков и мений.

Психологические требования . Учитель контролирует точность, тщательность и своевременность выполнения чащимися каждого требования . Воля и характер чителя проя вля ются на роке во всей его дея тельности. Особенно ценится чениками требовательность педагога в сочетании со справедливостью и доброжелательностью, уважением и педагогическим тактом. читель должен отличаться самообладанием и самоконтролем, чтобы преодолевать отрицательное психическое состоя ние на роке - неуверенность, скованность или, наоборот, излишнюю самоуверенность, игривость, повышенную возбудимость.

Гигиенические требования . Соблюдение температурного режима в классе, надлежащих норм освещения . Следует избегать однообразия в работе, монотонности изложения , чередовать слушание учебной информации с выполнением практических работ. Перемена видов работы приносит отдых, позволя ет включать в познавательную дея тельность различные органы чувств.

Мастерство чителя на роке заключается главным образом в мелом владении методикой обучения и воспитания , творческом применении новейших достижений педагогики и передового педагогического опыта, рациональном руководстве познавательной и практической дея тельностью учащихся , их интеллектуальным развитием.

Глава II. Педагоги-новаторы

То новое, что принесли чителя -новаторы в педагогику можно охарактеризовать одной общей фразой - педагогика сотрудничества. При таком подходе к обучению читель и ченик из положения начальника и подчиненного становя тся равноправными партнерами, пытающимися сообща постичь истину на роке.

Педагогическая дея тельность должна иметь гуманинстическую направленность. Это означает, что все дейстнвия педагога подчинены реальным интересам личности ребенка, чащегося , взрослого человека.

Задача педагога заключается в оказании влия ния на поведение ченика с целью его понследующего изменения , то есть, осуществить педагогинческое воздействие гуманистического, не автонритарного характера.

Гуманистическая направленность личности чителя я вля ется ведущим типом направлеости, она предопределя ет гуманистический характер профессиональной дея тельности, выражающийся в осозннании, разработке и реализации задач по оказанию педагогической помощи воспитанникам в их индивидунально-личностном развитии и становлении. Гуманистинческая направленность личности формируется на базе общечеловеческих ценностей (специфических социальнных определений объектов окружающего мира, выя вля ющих их положительное или отрицательное значение на человека и общества (благо, добро, зло, прекрасное, безобразное).

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между частниками педагогического процесса[14].

В современной педагогической культуре, я вля ющейнся частью культуры общечеловеческой, достойное место занимают прогрессивные концепции, тверждающие необходимость важительного отношения к личности ребенка, признание и защиту его прав на свободу и разнвитие, гуманистические и демократические принципы его воспитания и образования [15].

Далее мы кратко охарактеризуем методические и педагогические находки чителей-новаторов, также их гуманистический и творческий характер.

Начнем мы с описания методики народного чителя Р, ленинградской чительницы истории Т. И. Гончаровой.


з 1. Гончарова Т. И.

Гончарова считает, что рок - это совместный поиск истины чителем и чениками[16]. ченик на роке должен работать, не выслушивать лекции чителя , которые он в последствии вероя тно забудет.

По мнению Гончаровой, изунчать историю - это вовсе не значит запоминать прошедншее и пересказывать содержание исторического матенриала. Изучать историю Ч значит осмысливать прошедншее, познавать законы общественного бытия . Если ченики на роке истории обнаруживают личное отношение к события м и людя м прошлого, впитывают в себя его опыт, эмоционально зажигаются , вступая в диалог с прошлым, они обретают духовную высоту. Школьные роки истории должны побуждать подрастающего человека ассоциативно мыслить, вызывать желание дерзать, быть душевно причастным к великим дея ния м народа, находить высший смысл жизни в слунжении Родине, обществу[17]. Совершенно ненобходимо, чтобы школьники овладевали такими основонполагающими поня тия ми истории, как закономерности развертывающихся событий, личность и массы в историнческом процессе, материальный фактор на всех этапах развития человеческого общества, эволюция и революнция в истории общества.

Урок истории состоится лишь тогда, когда на основе историнческих знаний, суждений, обобщений возникает душевнное волнение, в иных случая х Ч и потря сение. Подлиый рок интеллектуален и эмоционален одновременно.

Гончарова призывает нас не смотреть на детей со стороны, сверху вниз, не присаживаться на корточки, а быть с ними на равных, чить их и читься у них[18]. ченик такой же творец учебно-воспитательного процесса, как и читель. Эффективность рока во многом определя ется тем, в какой мере сами ченики включаются в самостоя тельный поиск истины. Нет подлинного чения без самообразования и нет самонобразования без чения .

Гончарова определила главную проблему некачественного обучения в том, что школьники редко вовлекаются в подлинно творческую работу, не тренируют свою способность санмостоя тельно решать сложные задачи; чаще всего они получают знания в готовом виде, запоминают их и воснпроизводя т; им приходится идти по сценарию, сделаннонму чителем; их роль - роль оркестрантов, исполнителей сценария ; в конечном счете, класс напоминает театр однного актера; школьник остается лишь обучаемым и воспитуемым, он - объект, не субъект процесса познания окружающего мира; его пассивная позиция Ч главное зло в организации учебно-воспитательного процесса[19]. И ведь действительно, чителю гораздо проще было бы придти на рок, отбарабанить лекцию на основе школьного учебника и дать домашнее задание выучить (а скорее вызубрить) этот же самый параграф из учебника. И все, никаких проблем, на следующий день вызубрившим поставить положительные оценки, остальным - двойки, и все, работа выполнена, зарплата получена. Однако если спустя пару недель попросить тех же чеников воспроизвести по памя ти, о чем же говорилось в том параграфеЕ вря д ли многие смогут вспомнить. Ведь при подобном подходе чителя к своей работе многие ченики действуют по принципу: выучил, сдал, забыл. Но тогда ради чего мы чим детей? Неужели ради галочки и хорошей оценки, которая по сути своей незаслуженна?

Также одной из важных проблем школы я вля ется неправильно организованный процесс обучения . Ученик не менее важный частник учебно-воспитательного процесса, чем читель, у него огромный творческий потенциал, и естественна такая организация процесса открытия мира, когда читель чит чеников, ченики - друг друга и чителя . Тот читель современен, который делает своих чеников чителя ми, в какой-то мере коллегами; подлинная школа - та, в которой читель окружен не просто единомышленниками, но и соратниками. влечение познанием зависит не только от содержания информации, но и от причастности ченинков к организации учебного процесса; эффективность обучения во многом определя ется тем, в какой мере санми ченики включаются в самостоя тельный поиск истинны; нет подлинного обучения без самообразования и нет самообразования без обучения , поэтому чуть ли не на каждом роке надо добиваться единства обучения и санмообразования [20].

Пусть интеллектуальная энергия чеников, для котонрых скучен труд потребления знаний, найдет выход в собственной познавательной активности, самостоя тельнности. Активность же определя ется потребностью разреншить тревожащие вопросы. чить детей ставить вопронсы и разрешать их или, по крайней мере, задумываться над ними Ца наше призвание. Необходимо постоя нно возбуждать у школьников мнственный голод, поддерживать и развивать у них вопнросительное отношение к окружающему миру[21].

История - это не только день позавчерашний и вченрашний, но и сегодня шний. Хорошо зная прошлое, мы лучше понимаем настоя щее и представля ем будущее.

Гончарова вспоминает педагогическое правило: Лучше не дойти, чем перейти, зайти слишком далеко, т. е. все рассказать, ничего не оставив на долю ребя т. Нужен лаконичный, я ркий рассказ, точнее, намек на интересное и важное, намек, который нелегко, но интересно расшифровать. Именно намек направит поисковый труд ченика, разбундит смекалку, воображение.

Гончарова считает, что спор между чениками на роке по тому или иному историческому вопросу не помеха року, совсем наоборот. читель должен благожелательно слушать, мыслео вживая сь в каждую точку зрения , не задевать кого-либо из споря щих, глубля ть важные оттенки мыслей, проя сня ть разные точки зрения , придавать своей позиции незаметность. Ему нужно меть сталкивать все взгля ды, мнения , несходные оценки, также заостря ть разные позиции, вызывать чеников на возражения , открывать возможность подхода к вопросу с разных сторон. Смысл всего этого: из столкновения всех точек зрения вывести истину. Ведь не даром говорили древние, что в споре рождается истина[22].

Внешне читель вроде бы и терпим ко всем позинция м. Но эта терпимость далека от равнодушия . читель ведет полемику, оказывая помощь школьникам в поиснках если не полного ответа, то хотя бы основания для приближения к нему. Он выступает интерпретатором фактов, поставщиком оригинальных идей, носителем критического разума. Его задача - придавать чениченским оценкам меренность и таким образом примиря ть их (там, где это возможно), находить рациональное зернно, общее, объединя ющее в различных позиция х, мненния х.

Иногда спор вроде бы ни к чему не приводит: авторы позиций остаются при своем мнении, рок не завершанется окончательным выводом. Но и в этом случае чинтель не высказывает самое последнее слово. Что же это - дурная бесконечность? Нет! Порой ценен не отнвет, не конечный результат, путь к нему, сам процесс спора на равных, формирующих диалогичность мышленния . Это результат правила, которым руководствуется учитель: общаться с чениками как с равными[23].

Необходимость самообразования становится поня тнной для школьника, когда он выступает в роли чителя . Вот тут-то он и начинает читься по-настоя щему, не для того, чтобы сдать экзамен. Знания нужно приложить к делу. Вот что кардинально меня ет позицию ченика, вот что изменя ет и преображает его самого. Тот же санмый ченик, который довольствовался малым знанием, дрожал от одной мысли вот-вот вызовут, с нетерпенинем ждал окончания урока, перегля дывался с соседя ми, занимался посторонними делами, теперь обретает делонвитость, ответственность, достоинство, личную заинтенресованность в том, чтобы знать больше, чем сказано в учебнике, и бедительно рассказать об знанном тованрищам.


з 2. Шаталов В. Ф.

Методическая система донецкого педагога В. Ф. Шаталова позволя ет успешно решить одну из труднейших педагогических задач - приобщить каждого школьника к ежедневному напря женному умственному труду, воспитать познавательную самостоя тельность как качество личности, крепить в каждом ченике чувство собственного достоинства, веренности в своих силах и способностя х[24].

Область педагогического творчества Шаталова довольно разнообразна. Она включает в себя обучение математике, физике, истории в средней общеобразовательной школе, нас же, прежде всего, интересует новаторский опыт, применя емый им при обучении истории.

Сущностью опыта В. Ф. Шаталова я вля ется создание эффективной организационно-методической системы обучения ря да предметов в общеобразовательной школе. Новаторство этого опыта заключается в создании и использовании нагля дных схем-опорных сигналов, включающих несколько параграфов изучаемого материала.

Методика Шаталова исходит из того, что все дети - без исключения - способны снпешно овладеть школьной программой.

Учитель должен помочь ченику осозннать себя личностью, пробудить потребность в познании себя , жизни, мира, воспитывать в нем чувство человеческого достоинства, составля ющая которого - осознанние ответственности за свои поступки перед собой, тованрищами, школой, обществом. От веры чителя в вознможности каждого своего ченика, от его настойчивоснти, терпения , мения вовремя прийти на помощь завинся т спехи его учеников на трудном пути познания .

Вот как идет работа над новым материалом по методике Шаталова. Первый этап - развернутое, образно-эмоциональное объя снение чителем отобранных для урока параграфов.

Второй этап - сжатое изложение учебного материала по опорному плакату (увеличенная копия листа с опорными сигналами), озвучивание, расншифровка закодированного с помощью разнообразных символов основных поня тий и логических взаимосвя зей между ними.

Третий этап - изучение опорных сигнналов, которые получает каждый ченик и вклеивает их в свои альбомы.

Четвертый этап - работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних словия х.

Пя нтый этап - письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем роке.

Шестой этап - ответы по опорным сигналам (письменные и стные: тихие, магнитофонные по листам взаимоконтроля и т. д.).

Седьмой этап - постоня нное повторение и глубление ранее изученного материала (организация взаимопомощи Ч педагогичеснкий десант - не только между одноклассниками, но и между старшими и младшими ребя тами). Таким обранзом, семь этапов работы над теоретическим материалом. Глубокое понимание теоретических вопросов рождает желание испробовать свои силы в деле, вренмя , сэкономленное благодаря сконцентрированному изучению теории, позволя ет, увеличив количество реншаемых задач, разобрать подробно и всесторонне их типы и возможные пути решения [25].

Далее мы рассмотрим некоторые из элементов педагогического опыта Шаталова более подробно.

Итак, что же такое опорные сигналы? В этих сигналах текст может быть закодирован с помощью ключевых слов, букв-сигналов и чертежей. В качестве примера опорных сигналов мы обратимся к разделу Русско-турецкие войны, и выделим из этой большой темы всего только один эпизод - сраженние на реке Рымник, одно из самых дивительных сранжений в истории мировых войн.

Это произошло в 1789 г., когда А. В. Суворову было же 59 лет, жить ему оставалось всего 11 лет.

В распоря жении Суворова было лишь 7 солдат, у союзнинков Ч австрийцев - 18. Но австрийская армия была же почти полностью окружена 100-тыся чной турецкой армией, которая готонвилась начать конную атаку на позиции австрийских войск. Отментим как чрезвычайно существенное: все ставы того времени допуснкали конную атаку только в случае большого превосходства сил со стороны атакующих. В противном случае организованный встречный огонь обороня вшихся мог нанести крупным боевым единицам настунпавших, в частности кавалерии, слишком большие потери: в массах конницы почти каждая пуля и каждый снаря д находили свои жертвы.

Отлично зная о соотношении сил между своей и русско-австрийнской армия ми, турецкое командование не сочло нужным вести опенративную разведку за действия ми отря да Суворова: малочисленность русских войск притупила бдительность турок. Этим тотчас же воснпользовался Суворов. Оказавшись вне зоны видимости турецких войск, он глубоким обходным маневром зашел во фланг и в тыл турецкой армии, резко изменив таким образом конфронтацию сил. Но, самое главное, Суворов бросил в атаку конницу! Вот оно, знаменинтое суворовское: дивить - победить! Как тонкий военный психонлог, Александр Васильевич четко представил себе положение турок: перед ними еще полностью боеспособная австрийская армия , где-то вдали еще не вступившая в бой армия Суворова, тут - вот она! - неизвестная русская армия (турки ведь не могли предположить, что войска Суворова могут совершить такой немыслимый по сложности марш-бросок). А это значит, что численность русских войск во много раз превосходит силы турецкой армии. И здесь, как и предполагал Суворов, в массы турецких войск вклинился генерал Паника. Все остальное, как вспоминали потом об этом бое попавшие в плен конмандиры турецких войсковых соединений, было сплошным кошманром. Сколько же воинской дерзости и неувя дающего боевого задора должно было быть у Суворова, чтобы осмыслить и осуществить танкую боевую операцию! Вскоре после сражения указом императрицы к фамилии Суворова была сделана почетная приставка - Рымникский, после чего во всех официальных отчетах и приказах его так и именовали - Суворов-Рымникский.

теперь обратимся к опорным сигналам, иллюстринрующим сражение на реке Рымник[26].

Здесь, как видим, всего 25 печатных знаков. Запомннить их после рассказа чителя можно практически с однного взгля да. Восстановить же по этому плану ход сранжения во всех его деталя х доступно абсолютно каждому ченику. Принцип доступности в нонвой методике становится же не благим пожеланием, неукоснительным, многократно контролируемым пракнтическим руководством к действия м каждого чителя .

Заметим, дата сражения отражена опорным сигналом 89, не 1789. Это очень существенно: создавая листы с опорными сигналами, необходимо со всей скрупулезнностью учитывать каждый печатный знак. Чем их меньнше, тем больше притя гательная сила опорных сигналов, тем меньше времени тратя т чащиеся на подготовку к року, тем быстрее они выполня ют письменные рабонты на первых минутах рока, тем больше процент высонких оценок за эти работы. По поводу того, что отсутствие первых двух цифр в дате сражения может привести к смещению сонбытия на 100 или 200 лет, сомнения совершенно беспочнвенны: А. В. Суворов жил в одно время с Наполеоном, войну 1812 г. помнит абсолютно каждый ченик. При составлении опорных сигналов такие факты тоже необнходимо учитывать.

Кстати, ни в методическом пособии, ни в учебннике истории плана сражения на реке Рымник нет. Есть только рассказ, занимающий 48 строчек параграфа - 1/6 общего объема рока. Отсюда следствие: страница с опорными сигналами этого рока может содержать не более 200 печатных знаков, это всего 8-10 минут письменной работы на роке[27].

Теперь мы рассмотрим, каким образом происходит опрос чеников с использованием листов с опорными сигналами и магнитофонного опроса.

Лист с опорными сигналами выполнен в форме одноцветной схемы[28].

В левом нижнем глу листа казан поря дковый номер рока. Ря дом с ним - домашнее задание: з 20. Это значит, что ребя там не нужно записывать домашнее задание в дневники, не нужно тратить на это время ни на роках, ни на переменах, не нужно выслуншивать замечания чителей и родителей в случая х, когнда они этих записей не обнаружат в соответствующих строчках дневника. Короткая запись на типографском листе, и - никаких конфликтов.

Обратимся к общей картине листа. Она включает в себя 4 изолированных друг от друга формой, цветом и контурами блока. Блоковая компоновка учебного мантериала преследует две цели. Первая - облегчить ребя там процесс запоминания и воспроизведения опорных сигналов. Вторая - определить рамки ответа каждого ченика во время стного опроса. На этом роке к магнитофону подойдут 4 ченика. Запинсывая свои ответы на магнитофон, все они пользуются готовым листом с опорными сигналами, который учитель кладет ря дом с магнитофоном еще до начала рока. Ответ по готовому листу совершенно правомерен: письнменное воспроизведение опорных сигналов - обя зательнный элемент каждого рока после изложения нового мантериала, и к выполнению этой работы всегда готовы все чащиеся .

Закончив рассказ по опорным сигналам первого блонка, ченик вернется на место и выполнит в тетради ринсунки только трех последних блоков. Это позволит ему спокойно работать в общем ритме и сдать свою тетрадь на проверку чителю вместе с остальными чащимися класса. На протя жении всего учебнного процесса с ребя т снимаются какие бы то ни было психологические перегрузки, и дети отлично понимают это. Взаимное важение, добронжелательная помощь чителя создают доверительную психологическую атмосферу, которая я вля ется одним из решающих факторов спешной учебной дея тельности ренбя т.

По времени запись рассказа на магнитную пленку продолжается не более 2 - 3 минут, за 12 минут, отвенденных для выполнения письменной работы, будут запинсаны рассказы 4 чеников. Таким образом, еще до начанла традиционной формы опроса 4 ченика получили вознможность изложить содержание учебного материала в стной форме, это, кроме всего, 4 оценки за устные ответы. Основной педагогический акцент делается не на силении контронля , на создании такой обстановки, при которой на каждом роке раскрывают свои возможности и отчитынваются о своей работе не 3-4 школьника, весь класс - от первого до последнего ченика. Отчитываются объемнно, содержательно, с сознанием добротно выполненной работы[29].

При записи ответа на магнитофон слабый ченик не будет испытывать страх быть подня тым на смех при неправильном ответе, так как эту запись никто кроме чителя не прослушает, если ответ хороший, то на следующем заня тии запись прослушает весь класс. Подобный прием позволя ет ученикам обрести веренность в себе и в дальнейшем же веренно выходить к доске и спокойно отвечать.

Новые формы опроса полностью снимают с учащихся возбунждение, беспокойство, раздражительность, вя нлость и медлительность. Ибо все эти аномалии в абсонлютном большинстве своем я вля ются не следствия ми психической неполноценности детей, вполне естестнвенными защитными реакция ми психики на многолетние неуспехи в чебе и свя занные с ними преки. Непослуншание, бравада и дерзость - вторые производные тех же психических реакций: так подростки пытаются тнвердиться , пусть даже наперекор всем существующим нормам поведения .

При стном опросе чащиеся пользуются или листанми с опорными сигналами (при магнитофонном и тинхом опросе), или опорными плакатами (при ответах у доски). Психологическая раскрепощенность учащихнся при таком опросе определя ется целым ря дом объекнтивных составля ющих.

1. Отпадает необходимость в одновременном выполннении нескольких операций: держивать в памя ти план рассказа, вести сам рассказ и мысленно обрабатывать тот материал, который должен заполня ть абзацы между взаимосвя занными опорными сигналами. Как показали исследования профессора В. В. Давыдова, одновременное выполнение нескольких мственных опенраций ведет к повышенной томля емости или к непродуктивному выполнению каждой из этих операций.

2. прощается оперирование новыми терминами, именнами и датами, это, в свою очередь, приводит к неножиданному эффекту: из речи учащихся практически полностью исчезают слова-паразиты (лвот, ну, да, так и др.). Как видно, раньше их потребление дикнтовалось единственной необходимостью Ч выиграть время для обдумывания новых слов и речевых постронений.

3. Строго очерченные рамки обя зательного рассказа полностью исключают случайные срывы, способствуют возникновению чувства веренности в спехе и тем санмым благотворно отражаются на психологическом клинмате рока.

Раскрепощенность, создающая ся при свободном вынборе задач, нагля дная система опорных сигналов, спонсобствующая восстановлению в памя ти изученного материала и становлению стной речи, - все это подчиннено одной цели: ченик должен читься победно[30].

Система В. Ф. Шаталова достаточно продуктивна. У учащихся формируются прочные теоретические знания , мения применя ть их в практической дея тельности и навыки. Шаталов сумел добиться высоких показателей обученности.

Необходимо также отметить, что трудоемкость новаторского опыта Шаталова заключается в относительно значительных затратах времени, денег и силий на создание и оформление опорных сигналов, его внедрение представля ет некоторую сложность, так как требует издание опорных сигналов для чителей, в педвузах начать соответствующую подготовку чителей[31].


з 3. Москаленко К. А.

Теперь мы кратко рассмотрим методику нашего земля ка, талантливого педагога-новатора работавшего в нашем ниверситете Константина Александровича Москаленко. Кстати, необходимо отметить, что у истоков новаторства педагогов конца 70-х и начала 80-х гг. рассмотренных ранее находя тся открытия именно Москаленко.

Москаленко заставил приня ть простые истины: ребенка необходимо защищать всегда и везде; ребенку необходимо помогать; его следует воодушевля ть и побуждать, на каждом роке вести к спеху и росту.

У Москаленко была цель - сделать обучение не только интересным и плодотворным, но и гуманным. И потому он осторожно выбирал свои дидактические средства, боя сь травмировать ребенка. Его педагогические придумки, большие и малые, защищали ребенка.

- Войти в положение любого и каждого ребенка - вот наша педагогическая сверхзадача, - считал Москаленко[32].

Главная проблема школы была в неправильной организации рока. На комбинированном роке, где учитель сначала проводил индивидуальный опрос, занимавший большую часть рока, а затем - по необходимости кратко - объя снение нового материала и его закрепление, совершенно не оставалось времени на усвоение новых знаний. Москаленко предложил, потом и доказал, что структура урока может и должна быть изменена, что акценты в обучении могут и должны быть изменены. Детей необходимо чить на роке, не рассчитывая , что они доучатся потом, при выполнении домашней работы. ченик может качественно сваивать знания на роке, читель при этом может правля ть процессом обучения и видеть его результаты. Так сложился новый тип рока - лобъединенный рок или бесструктурный, где своение и выя вление знаний интегрируются в единый процесс формирования знаний, мений и навыков. Многообразие видов дея тельности на роке, сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм дея тельности позволя ло учащимся выполня ть значительный объем работы на роке, что снимало вопросы дисциплины, и тем самым намечался реальный путь к сокращению времени на выполнение домашней работы.

На новом - объединенном роке своение нового, непрерывное совершенствование знаний и формирование навыков и их выя вление объединены в единый процесс[33].

Отличие объединенного рока от комбинированного заключается в следующем:

) процесс обучения и выя вления знаний органически сливаются в единый процесс, в конце рока выставля ются поурочные баллы;

б) процесс обучения знания м, мения м и навыкам протекает в органическом единстве под наблюдением чителя ; теория не отрывается от практики;

в) ченики новый материал сваивают на роке, происходит непрерывное повторение знаний, мений и навыков в новых свя зя х, в новых сочетания х; ченики на таком уроке выполня ют столько письменных упражнений, сколько они выполня ли на комбинированном роке вместе с большими домашними задания ми;

г) гармонически сочетаются работа чителя с коллективом класса и отдельной личностью; дея тельность учителя не отрывается от дея тельности учащихся ; рок проходит в темпе мыслительной дея тельности детей;

д) активная и проверя емая дея тельность учащихся в коллективе делает рок эффективным и в области воспитания ; вопрос о поддержании поря дка на роке отпадает, так как все работающие ученики организуются между собой для активного воздействия на нарушителей дисциплины.

Поурочный балл я вля ется важным стимулом спешной работы как для ученика, так и для чителя . Оценка работы чащегося на всех этапах рока позволя ла даже самому слабому ченику получить положительную оценку за активную работу на уроке, что в свою очередь, формировало положительное отношение ченика к учебной дея тельности. Поурочный балл оказывает более сильное воздействие на ченика, чем отметка, выставленная в процессе проверки домашнего задания , так как поурочный балл есть немедленная реакция учителя на работу чеников[34].

Показатели спеваемости (баллы), выставля емые в процессе проверки домашних заданий, не отражают действительных знаний учащихся , - эти показатели знаний в большинстве оказываются завышенными. знать действительное положение с выполнением домашних заданий я вля ется нелегкой проблемой. Большинство чителей, до сих пор считая решающим фактором в успеваемости школьников не работу в классе, выполнение домашних заданий, систематически выставля ют лединицы и двойки за невыполнение задания ; это порождает обращение за чужой помощью дома, списывание у товарищей и создает совершенно ложную картину знаний учащихся .

Учитель никогда не знает действительного положения дел с выполнением письменных домашних заданий, если он будет выставля ть за это баллы - положительные или тем более, отрицательные. И то и другое порождает и будет порождать списывание, пассивное заимствование или просто будет объединя ть учащихся класса коллективно обманывать чителей[35]. Многие ченики привыкли усваивать материал путем заучивания (многократного чтения текста учебника), не в результате активной мыслительной, творческой дея тельности[36].

Проверку выполнения письменных домашних заданий целесообразно возложить на дежурных по классу. Оценку чителем выполненных домашних работ по пя тибалльной системе надо отменить. Что же касается самих домашних заданий, то ликвидировать их полностью не следует. Однако надо коренным образом изменить характер этих заданий: домашня я работа должна помогать развитию творческих способностей ченика, его любознательности[37].

Учитель до рока готовит все необходимое для работы: записи на классной и переносных досках, тексты, задачи и примеры, нангля дные пособия и т. д. Это освобождает максимум времени на ронке для наблюдения за работой учащихся и руководства учебным процессом[38].

Необходимо отказаться от опроса в начале рока, так как это экономит время . На роке необходимо отказаться от вставания учащихся с мест, так как прерывать работу вставанием нецелесообразно и даже вредно, ибо на это совершенно излишне тратится драгоценное время урока, чащийся при этом может потеря ть мысль.

Опытная проверка ответов чеников без вставания с места, проведенная в базовой школе ЛГПУ и в других школах, говорит о целесообразности такой формы ответов. Это; конечно, не исключает необходимости выхода чеников для отнвета к доске (при небольших докладах, обобщенном повторении, чтении текстов наизусть и т. д.).

Самый эффективный метод своения нового материала - метод беседы, основанный на наблюденния х учащихся и ранее своенных ими знания х[39].

Во время самостоя тельной работы читель ни на секунду не должен оставля ть класс без внимания .

Специальный рок по закреплению знаний получает обычно следующую структуру:

Постановка темы и подготовка учащихся к самостоя тельной работе.

Различные виды самостоя тельных работ учащихся .

Повторение ранее пройденного на роках материала.

Выя вление знаний учащихся в процессе всего рока. Выставление баллов в журнал[40].

Объединенный рок позволя ет положительно решить вопрос об странении перегрузки школьников учебными заня тия ми. Решать этот вопрос нужно в двух направления х: по линии сокращения домашних заданий и сокращения рока[41]. Повышение интенсивности урока открывает возможность сонкратить его продолжительность, что также способствует меньшеннию томля емости учеников. Известно, что томление детей в школе особенно силивается , когда происходит сокращение перенмен (20-30-минутная перемена сокращается до 10-15 минут, 10-минутная Ц до 5 минут)[42]. Для исправления этого положения пеобходимо сократить урок - до 40 минут, перемены величить до 10 минут и одну большую.

Москаленко также выступает против практики второгодничества. Он предлагает запретить чителя м начальных классов оставля ть учащихся на второй год. Практика показывает, что оставшиеся на второй год в начальных классах при повторном оставлении их на второй год в 5-8 классах обычно вовсе выбывают из школы, не окончив ее. В каждом отдельном случае (болезнь чащегося , замедленное развитие и т. д.) вопрос о прохождении чеником повторного курса в одном из классов должен решаться авторитетной комиссией[43].

Судьба замечательного экспериментатора оказалась схожейа с судьбой многих перспективных починов 50-х и 60-х годов в сферах производства, культуры, науки. Идеи липецкого опыта упрощались, обесценивались и выхолащивались. чителей страны призывали работать лпо-липецки, понимались под этим лишь внешние признаки эксперимента: поурочный балл и так называемые комментированные пражнения - независимо от предмета, возраста и степени подготовки чащегося .

На закате своей жизни Москаленко говорил:

- Я мечтаю о школе, русской по духу, этике, эстетике, культуре, досугу. Заела нас иностранщина. Безмерно жаль, что Россия разменивает свою психологию, свой шарм. Мораль - это мы, непохожие на других. А культура может быть только национальнойЕ Одна из гроз, подступивших к нам вплотную, состоит в том, что каждое новое образование не хочет ни на что опираться . Это тоже свойство России[44].


Глава. Опытно - экспериментальная работа по совершенствованию современного рока

з 1. Отчет о прохождении педагогической практики

Я, Кураксин Станислав Вя чеславович студент 5 курса ОЗО исторического факультета Липецкого государственного педагогического ниверситета проходил педагогическую практику с 12.11.2001 г. по 8.12.2001 г. в средней школе № 69 г. Липецка.

За период практики я провел 9 роков по истории России XX века и 1 рок по предмету Обществоведение в 9 a классе. Большую помощь в подготовке к проведению роков мне оказала преподаватель истории Глазачева Марина Петровна. Также в период практики мною было проведено внеклассное мероприя тие в виде лекции о компании IBM - создателя первого персонального компьютера и о Билле Гейтсе - создателе компании Майкрософт, которая я вля ется признанным лидером в создании программного обеспечения для персональных компьютеров, в частности операционных систем.

Я преподавал в 9 ла классе. Заня тия проходили в первую смену (с 8:00). роки истории у 9 ла класса были три раза в неделю, в среду (1 рок - V) и в четверг (2 рока - I и II), в субботу был 1 рок обществознания - II. Продолжительность рока с понедельника по пя тницу составля ет 40 минут, в субботу - 35 минут.

Всего я провел 10 уроков (в ноя бре: 21, 22, 28, 29, в декабре: 5, 6 и 8).

Подготовка к року заключалась в изучении материала параграфа учебника, документов приведенных в учебнике, также дополнительной литературы, затем составля лся план-конспект и лист с опорными сигналами.

Мной был составлен список чеников 9 ла класса и выписаны четвертные оценки по нескольким основным предметам, этот список и оценки я привожу на следующей странице в виде таблицы:


№

Фамилия и имя

Оценки за четверть по различным предметам

Русский я зык

Литература

лгебра

История

Общество-знание

Физкульту-ра

1

Арнаутова Анна

5

5

4

5

5

5

2

Бондарева Юлия

5

5

5

5

5

5

3

Гальцев Герман

4

4

4

4

4

5

4

Гладышев Антон

4

3

3

3

5

4

5

Губарев Сергей

4

4

4

3

5

4

6

Данилов Андрей

4

4

4

4

5

5

7

Карташова Дарья

5

5

5

5

5

освоб.

8

Карташева Наталья

3

4

3

3

4

4

9

Комар Григорий

4

4

4

4

5

4

10

Лавров Даниил

3

4

3

3

3

3

11

Литвишкин Сергей

4

4

3

4

4

4

12

Леликова Анна

3

4

3

3

5

освоб.

13

Лунина Екатерина

4

5

4

4

5

4

14

Ломакина Марина

4

5

4

4

5

4

15

Макаренко Екатерина

4

5

3

4

5

4

16

Митина Юлия

4

5

3

4

5

5

17

Московкина Мария

4

5

4

5

5

5

18

Мя соедова Елена

5

5

5

5

5

5

19

Проскурин Александр

4

4

3

3

4

3

20

Соколова Евгения

5

5

4

5

5

освоб.

21

Стреля ев Антон

4

5

4

5

5

5

22

Тормышева Мария

5

5

5

5

5

4

23

Чепрасов Олег

4

4

3

4

5

4

24

Ширя ева Вероника

5

5

5

5

5

5

25

Шитя ев Максим

4

4

4

4

4

4

26

Плотникова Анна

4

5

3

5

5

4

С моей помощью ченики по предмету История России, XX век изучили темы:

1.     я война: белые.

2.     я война: красные.

3.    

4.     Новая экономическая политика.

5.     Развитие политического процесса.

6.     От идеи мировой революции к поиску выхода из международной изоля ции.

По предмету Обществознание изучили тему:

1.     Предпринимательство.

Отсутствие роков по всеобщей истории объя сня ется тем, что согласно учебного плана изучение всеобщей истории начнется лишь в следующем полугодии.

Учитывая то, что в 9 ла классе в четверг было два подря д рока истории, давалась только одна новая тема. По мнению преподавателя , изучение двух новых тем для чеников было бы слишком сложным делом.


За период практики мною были выставлены оценки:

№

Фамилия и имя

Дата проведения рока

21.11.01

22.11.01

28.11.01

29.11.01

5.12.01

6.12.01

8.12.01

1

рнаутова Анна

4

5

5

4

5

Н

Н

2

Бондарева Юлия

5

5

5

5

5

5

5

3

Гальцев Герман

4

4

5

4

5

4

Гладышев Антон

Н

Н

Н

Н

Н

Н

Н

Н

Н

Н

5

Губарев Сергей

Н

Н

Н

Н

Н

Н

Н

Н

Н

Н

6

Данилов Андрей

4

4

5

4

5

4

7

Карташова Дарья

5

5

Н

Н

5

8

Карташева Наталья

3

4

4

3

9

Комар Григорий

Н

4

4

4

5

4

4

10

Лавров Даниил

Н

3

3

4

4

3

11

Литвишкин Сергей

4

Н

5

5

5

4

12

Леликова Анна

5

5

5

4

13

Лунина Екатерина

4

4

5

Н

4

14

Ломакина Марина

Н

4

5

5

4

15

Макаренко Екатерина

4

5

5

5

4

4

16

Митина Юлия

5

4

5

4

17

Московкина Мария

5

5

5

5

5

5

5

18

Мя соедова Елена

5

5

5

5

5

5

5

5

19

Проскурин Александр

3

3

4

3

20

Соколова Евгения

5

Н

5

5

5

21

Стреля ев Антон

5

4

5

5

5

22

Тормышева Мария

5

5

Н

Н

Н

5

5

23

Чепрасов Олег

Н

Н

Н

Н

Н

Н

Н

Н

Н

Н

24

Ширя ева Вероника

5

5

5

5

5

5

5

25

Шитя ев Максим

Н

5

5

4

26

Плотникова Анна

4

5

5

5

5

з 2. Развернутый план-конспект рока

Во время педагогической практики мы решали задачи по совершенствованию рока.

1.     Тема рока:

Новая экономическая политика.

2.     Место проведения рока:

Средня я школа № 69 г. Липецка, 9 ла класс.

3.     Время проведения урока:

Четверг, 29 ноя бря 2001 г.

I рок с 8:10 до 8:50

II рок с 9:00 до 9:40

4.     Цели и задачи рока:

Образовательная - на этом роке ченики должны разобраться , в сущности новой экономической политики советской власти, какими события ми был вызван этот крутой поворот от политики военного коммунизма и продразверстки к, по сути, противоположной политике НПа.

Воспитательная - при изучении этой темы преследуется цель привить ченикам беждение в том, что насилием невозможно нормально развивать экономику. Насилие - это неэффективный метод, может быть сначала насилие и может принести какую-то положительную отдачу, но в последующем такая политика рано или поздно обя зательно приведет к социальному взрыву и поэтому необходимо искать другие, ненасильственные пути.

Развивающая Ц на этом роке ченики чатся анализировать приведенные факты, работать с документами, работать с контрольными тестами, работать с картой, также работать с опорными сигналами.

5.     Тип рока:

Объединенный.

6.     Оборудование:

1)     я России, XX век: учебник для 9 класса общеобразовательных чреждений. М., 1996.

2)     я для проверки знаний учащихся по истории России XX века: 9 класс. М., 1.

3)    

4)    

7.     Ход рока:

I. Организационный момент - 1 мин.

Предварительно на доске должны быть написаны:

Тема рока: з 20. Новая экономическая политика.

Даты:

Март 1921 г. - провозглашение НЭП на X съезде РКП (б).

Поня тия :

Метаморфоза

Пауперизация

Д/з: з 20 и анализ документов.

II. I рок, с 8:10 до 8:50 (40 мин.):

На сегодня шнем уроке мы проводим контрольную работу по периоду Россия в годы Гражданской войны (1918 - 1920 гг.).

Прежде чем провести контрольную работу Плотникова Анна зачитает нам доклад об бийстве царской семьи, который она подготовила дома (зачитывает доклад, около 30 мин. (с 8:11 до 8: 40)).

Проведение контрольной работы (под диктовку), 1 вариант для всех:

Время с 8:40 до 8:50 (10 мин.)

Опрос чеников мы будем проводить при помощи тестовых заданий. Всего будет 12 вопросов и 4 варианта ответа на каждый вопрос, один из которых правильный, три ложных.


РОССИЯ В ГОДЫ ГРАЖДАНСКОЙ ВОЙНЫ (191Ч1920 гг.)

Выберите правильный ответ.

1. После Октя бря 1917 г. оппозиционные большевикам партии:

1) поддержали политику большевиков;

2) вступили в ря ды Красной Армии;

3) возглавили антибольшевистские выступления ;*

4) приглашены большевиками в правительство.

2. Летом 1918 г. происходит:

1) подавление мя тежа левых эсеров;

2) разгон чредительного собрания ;

3) приня тие Декларации прав народов России;

4) закрытие всех буржуазных газет.

3. К 1920 г. относится :

1) прорыв обороны П.Н. Врангеля на Перекопе;

2) выступление А.И. Деникина на Москву;

3) поход войск Н.Н. Юденича на Петроград;

4) поход войск Л.Г. Корнилова на Петроград.

4. Завершающим этапом Гражданской войны на европейской чансти России был:

1) поход войск А.И. Деникина на Москву;

2) прорыв обороны П.Н. Врангеля на Перекопе;

3) захват армией Н.И. Махно Екатеринослава;

4) поход войск А.В. Колчака.


5. В годы Гражданской войны:

1) сократилась смертность населения ;

2) резко возросли эпидемии;

3) заболеваемость осталась на довоенном уровне;

4) все дети рождались здоровыми.

6. В годы Гражданской войны:

1) лучшилось положение рабочих;

2) худшилось положение всего населения ;

3) частились забастовки рабочих и служащих;

4) население не помогало Красной Армии.

7. В интервенции против Советской России частвовала:

1) Корея ;

2) Персия ;

3) Индия ;

4) Япония .

8. В 1920 - 1921 гг. по стране прокатились крестья нские восстанния против большевиков, получившие название лмалой гражнданской войны. Это поня тие включало:

1) крестья нские восстания в Тамбове, Поволжье, Кубани, Сибири против Советов;

2) создание партизанских отря дов из дезертинров Красной Армии;

3) саботаж крестья нами политики продразверстки;

4) войну с остатками войск интервентов.


9. Для политики лвоенного коммунизма характерно введение:

1) централизованного руководства всей промышнленностью;

2) экономических методов хозя йствования ;

3) денежной единицы, обеспеченной золотом;

4) свободных цен на многие товары.

10.Для экономической политики 1918 - 1920 гг. характерны:

1) пря мой продуктообмен в промышленности;

2) свободная торговля промтоварами в городе;

3) свободная торговля товарами на селе;

4) торговля с зарубежными предпринимателя ми.

11. Итогом Гражданской войны было:

1) распад России на множество государств;

2) восстановление советской власти на территонрии всей страны;

3) заключение мира между белыми и красными;

4) восстановление династии Романовых.

12. К причине победы большевиков в Гражданской войне не отнносится :

1) свержение национальных правительств;

2) разгром антисоветских сил внутри России;

3) поддержка населением идей большевиков;

4) ведение сепаратных переговоров с Германией.


. Изучение нового материала, II рок, с 9:00 до 9:35 (35 мин.):

На перемене разложить по партам листы с опорными сигналами по новой теме рока.

Начало объя снения в 9:00

На сегодня шнем уроке мы заканчиваем изучение периода гражданской войны в России, который мы изучали в течение 3 роков и приступаем к изучению новой темы: Новая экономическая политика советской власти.

Вопросы:

1.     я великой смуты (9:00-9:06, 6 мин.)

2.     Переход к нэпу (9:06-9:16, 10 мин.)

3.     Социально-экономические итоги нэпа (9:16-9:31, 15 мин.)

4.     Альтернативы нэпу (9:31-9:35, 4 мин.)

1. роки Кронштадта и последствия лвеликой смуты.

Итак, ребя та, пожалуйста, возьмите каждый по листу с опорными сигналами, которые лежат у вас на партах. Теперь внимательно изучите блок, который находится в верхней части листа. Откройте учебник на странице, где излагается новая тема, и попытайтесь сопоставить текст параграфа с теми опорными сигналами, которые вы видите на листе с опорными сигналами[45]. У вас есть на это 2 минуты, затем я попрошу кого-то из вас зачитать текст параграфа, который ассоциируется у вас с опорными сигналами первого блока[46].

Один из учеников читает вслух выбранный им абзац, попутно обозначая соотношение опорных сигналов с текстом, а остальные внимательно следя т за его речью, сопоставля я текст с опорными сигналами и контролируя правильность соотношения . Учитель руководит этим процессом и периодически прерывает ченика, предлагая другому продолжить рассказ. В конце рассказа учитель предлагает казать ченикам на возможные ошибки или пропуски в раскрытии опорных сигналов. По ходу рассказа читель может задавать вопросы относительно ранее изученного материала[47].

События весны 1921 г. были расценены большевиками как серьезный политический кризис, а Кроннштадтский лмя теж, по определению В. И. Ленина, был опаснее для большевистской власти, чем Деникин, Юденич и Колчак вместе взя тые, потому что в нем соединилось стихийное недонвольство крестья н с военной силой армии.

Ребя та, напомните мне, из какой категории населения России в то время а в основном состоя ла армия и флот?

В основном армия и флот в то время комплектовались из крестья н - самой многочисленной категории населения России.

И недовольство это имело весьма зримые политические очертания , совпадающие с лозунгами социалистических оппонентов большевиков - меньншевиков и эсеров. Кронштадт показал реальную возможность объединения этих трех сил, В. И. Ленин первым поня л эту опасность. Он извлек из происшедших событий два принципиальных рока. Для сохранения своей власти, во-первых, необходимо иднти на соглашение с крестья нством и, во-вторых, жесточить борьбу со всеми оппозиционными политическими силами, вплоть до полного их ничтожения , дабы никто, кроме большевиков, не мог оказывать влия ния на массы.

К более гибкой экономической политике большевиков толкала крайне сложная обстановка в стране. Приходилось признать, что к экономическому и политическому кризису привела не только война, но и политика лвоненного коммунизма. Разорение, нужда, обнищание - так ханрактеризовал сложившееся после окончания гражданской войны положение В. И. Ленин. К 1921 г. население России по сравненнию с осенью 1917 г. сократилось более чем на 10 млн. человек; промышленное производство меньшилось в 7 раз; в полнейшем падке был транспорт; добыча гля и нефти находилась на ровне конца XIX в.; резко сократились посевные площади; валовая продукция сельского хозя йства составля ла 67% довоенного ровня . Народ был измучен. На протя жении ря да лет люди жинли впроголодь. Не хватало одежды, обуви, медикаментов.

Весной и летом 1921 г. в Поволжье разразился страшный гонлод. Он был спровоцирован не столько сильной засухой, сколько тем, что после конфискации излишков продукции осенью у кренстья н не осталось ни зерна для посевов, ни желания засевать и обрабатывать землю. От голода погибло более 5 млн. человек.

Последствия гражданской войны сказались и на городе. Из-за нехватки сырья и топлива закрылись многие предприя тия . В феврале 1921 г. остановились 64 самых крупных завода Петнрограда, в том числе и Путиловский. Рабочие оказались на линце. Многие из них ехали в деревню в поисках пропитания . В 1921 г Москва потеря ла половину своих рабочих, Петронград - две трети. Резко пала производительность труда. В неконторых отрасля х она достигала лишь 20% от довоенного ровня .

Одним из наиболее трагических последствий военных лет бынла детская беспризорность. Она резко возросла во время голода 1921 г. По официальным данным, в 1922 г. в Советской респубнлике насчитывалось 7 млн. беспризорных детей. Это я вление приобрело такие грожающие масштабы, что во главе Комиснсии по лучшению жизни детей, призванной бороться с беспринзорностью, был поставлен председатель ВЧК Ф. Э. Дзержиннский.

2. Переход к нэпу.

Теперь обратите, пожалуйста, свое внимание на следующий блок. Здесь все точно так же. У вас есть 3 минуты для подготовки. Прежде чем приступить к этому заданию скажите мне, что обозначает опорный сигнал в виде фигуры человечка с гаечным ключом в руке?

Этот опорный сигнал обозначает промышленность.

Переход к нэпу - новой экономической понлитике (такое название закрепилось за системой экономических мероприя тий, сменившей политику военного коммунизма и я внля вшейся , до известной степени, ее противоположностью) - был провозглашен В. И. Лениным в марте 1921 г. на X съезде РКП (б).

Кстати, вспомните, кто частвовал в подавлении кронштадтского восстания ?

В подавлении кронштадтского восстания участвовали делегаты X съезда РКП (б).

Первым шагом новой экономической политики стала отмена продразверстки. Вместо нее вводился натуральный налог, котонрый, во-первых, был вдвое меньше разверстки и, во-вторых, объня вля лся заранее (накануне посевной). Он не мог быть величен в течение года. Все излишки, оставшиеся после внесения налога, поступали в распоря жение крестья н. Это создавало материальнный стимул для величения производства сельскохозя йственной продукции. Но чтобы этот стимул заработал, большевикам приншлось вернуться к свободе торговли.

Коренные изменения произошли и в области промышленного производства. Прежде всего, был отменен декрет о поголовной национализации промышленности. Теперь мелкие и даже часть средних предприя тий вновь передавались в частные руки. А ненкоторые крупные промышленные предприя тия разрешалось брать в аренду частным лицам. Допускалось также создание концессий с привлечением иностранного капитала, смешанных акционерных обществ и совместных предприя тий.

Все эти новшества потребовали отмены принудительного труда и введения рынка рабочей силы, реформирования системы заработной платы (была введена тарифная система оплаты трунда). Была проведена денежная реформа, итогом которой стало введение в стране твердой денежной единицы, обеспеченной зонлотом, - золотого червонца, который высоко ценился на миронвом валютном рынке. По своему номиналу советский червонец был выше английского фунта стерлингов и равня лся 5 долларам 14,5 центам США.

Вместе с тем значительная часть промышленности, вся внешння я торговля оставались в руках государства, или, как говорили большевики, они сохранили за собой командные высоты в экономике. Декретами Совнаркома в 1923 г. были определены нонвая структура и став государственных промышленных предприня тий (трестов) и государственной торговли (синдикатов). Они понлучили большую хозя йственную самостоя тельность, их дея тельность строилась на принципах хозрасчета и самоокупаемости

3. Социально-экономические итоги нэпа.

Скажите, пожалуйста, что обозначает опорный сигнал в виде фигуры человечка сидя щего за столом?

Этот опорный сигнал обозначает бюрократию.

Наиболее быстро приспособились к нэпу мелкая промышленность, розничная торговнля и деревня . Более медленными темпами шло восстановление тя желой промышленности. Но внедрение хозрасчета, материальнной заинтересованности, реабилитация поня тия прибыли все же принесли свои плоды.

После страшной засухи 1921 г. и голодного 1922 г. сельское хозя йство стало постепенно величивать свои объемы. К 1923 г. в основном были восстановлены дореволюционные посевные плонщади. В 1925 г. валовой сбор зерна почти на 20,7% превысил среднегодовой сбор наиболее благоприя тного для России пя тинлетия 1909 - 1913 гг. К 1927 г. в целом довоенный уровень был достигнут и в животноводстве. В 20-е гг. на селе преобладали середня цкие хозя йства (свыше 60%), кулаков насчитывалось 3 - 4%, бедня ков Ч 22 - 26%, батраков - 10 - 11%.

Несмотря на частые кризисные я вления , динамично развиванлось и промышленное производство. К 1928 г. страна по основнным экономическим показателя м, в том числе и по национальнонму доходу, достигла довоенного ровня . Это создало условия для некоторого лучшения материального положения рабочих, крестья н, служащих. Реальная заработная плата рабочих к 1925 Ч 1926 гг. в среднем составля ла 93,7% их довоенного заработка. Продолжительность рабочего дня равня лась 7 ч. при 6-дневной рабочей неделе.

И все же в целом ощущалась резкая нехватка промышлеых товаров, что приводило к величению цен, это, в свою оченредь, тормозило рост жизненного ровня всех категорий населения . Серьезной проблемой была безработица. Жилищный вонпрос, несмотря на проводимые в первые революционные годы луплотнения буржуазии, не только не был решен, но и еще больше обострился .

Настоя щим бедствием для страны было аграрное перенасенление: в деревне существовала многомиллионная масса лишненго населения , с трудом сводившего концы с концами. Огромное количество таких людей в поисках лучшей доли стремля лось в города, пополня я и без того плотные ря ды городских безработных.

Все эти серьезные проблемы свидетельствовали о необходинмости корректировки нэповского курса.

Введение нэпа вызвало изнменение социальной структуры и образа жизни людей, так называемую метаморфозу.

Кто знает, что такое метаморфоза?

Метаморфоза - превращение; полная , совершенная перемена.

Олицентворением новой экономической политики были я ркие, социально разнородные типы: красные наркомы - недавние революционеры-подпольщики и солдаты; красные директора - вчерашние рабочие и технические специалисты; многочисленная армия служащих различных контор Ч лбарышни - бывшие гимназистки и курсистки, приказчики и мелкие лавочники; наконец-то встаюнщие на ноги крестья не-единоличники.

Это был пестрый социальный мир, где соседствовали и взаимодействовали разные культуры, каждая - со своими идеаланми, целя ми, нормами поведения .

Наиболее колоритной фигурой того времени была новая сонветская буржуазия - нэпманы, совбуры. Эти люди в значинтельной степени определя ли лицо своей эпохи, но они находились как бы за пределами советского общества, были лишены избинрательных прав, не могли быть членами профсоюза. Советская власть, нуждая сь в них, в то же время постоя нно подчеркивала их классовую щербность, демонстрировала по отношению к ним идеологическую брезгливость, недвусмысленно давая поня ть, что хотя нэп - это всерьез и надолго, но не насовсем и что их неминуемо ждет суровая расплата же за то, что они своим принсутствием отравля ли атмосферу великого дела построения комнмунизма.

Предприниматели остро чувствовали временность, непрочнность своего положения . Поэтому в частную дея тельность хлынули, прежде всего, различного рода авантюристы, спекуля нты, стремившиеся как можно быстрее сорвать куш, израсходовать его, пожить в свое довольствие. Естественно, что ни о каких долговременных вложения х капиталов, расширении сферы дея тельности и выпуска товаров в подобной атмосфере не могло быть и речи. Поэтому доля частной промышленности в общем объеме промышленного производства была невысока. Частные капиталы стремились, прежде всего, в торговлю. И если оптовая торговля контролировалась в основном государством, то в рознничной торговле безраздельно господствовал частник.

Значительные изменения произошли в традиционных слоя х населения . В период гражданской войны была полностью ничнтожена и без того немногочисленная русская буржуазия . Серьнезный рон понесла интеллигенция . В то же время еще со вренмен первой мировой войны шел активный процесс маргинализации населения . Это в полной мере относилось и к рабочему классу: из гражданской войны и сопутствовавшей ей разрухи вышел пролетариат, ослабленный и до известной степени денклассированный разрушением его жизненной основы - крупной машинной промышленности, Ч констатировал В. И. Ленин. В 1920 г., по официальным данным, в России насчитывалось 1,7 млн. промышленных рабочих, причем кадровые рабочие сонставля ли не более 40%, т. е. около 700 тыс. человек. Но уже к 1928 г. общая численность рабочего класса величилась в 5 раз. Основную массу рабочего пополнения составля ла пауперизованная сельская молодежь.

что такое пауперизация ?

Пауперизация - процесс обнищания отдельных слоев населения .

Перебирая сь в город, она изменя ла свой социальный статус, что рождало сложную гамму нанстроений. С одной стороны, это было растущее ожидание лучших перемен, что, вкупе с крестья нской психологией, превращало ее в послушную и доверчивую по отношению к государству массу населения . С другой стороны, попранные нэпом равнительные настроения делали ее я ростными противниками тех, кто смог приспособиться к изменившейся ситуации, обеспечить себе высонкий материальный достаток. Эта нота значительно силивалась за счет той части сельских мигрантов, которые были вытолкнуты из деревни, но не нашли работы в городе, пополня я растущие ря ды безработных.

Еще одной гримасой нэпа было непомерное величение чиновничье-бюрократического аппарата. Этому способствовало не только активное вмешательство государства в сферу производстнва и распределения , но и низкая квалификация кадров, которая вынуждала иметь на одном частке работы нескольких человек. В 1917 г. в учреждения х работало около 1 млн. чиновников, в 1921 г. - 2,5 млн. Большинство людей шли работать в советнские учреждения ради известных привилегий, прежде всего прондовольственного пайка.

Значительные темпы эконномического роста в период нэпа во многом объя сня лись воснстановительным эффектом: в промышленности - введением в эксплуатацию же имевшегося оборудования , которое не использовалось, так как население было заня то войнами и революнция ми, в сельском хозя йстве - восстановлением заброшенных пахотных земель. Когда в конце 20-х гг. эти резервы исся кли, стране понадобились огромные капиталовложения для реконстнрукции старых заводов и создания новых отраслей промышленности.

Пойти проторенным российским путем привлечения инонстранных инвестиций большевики не смогли, хотя и пытались. Само нахождение их у власти делало этот путь бесперспективнным для потенциальных инвесторов. Иностранные предпринимантели не хотели рисковать своими капиталами в словия х полной непредсказуемости большевистского режима. К тому же они же были научены опытом безвозмездной национализации иностраой собственности, произведенной большевиками сразу же после Октя брьской революции Последние надежды на то, что загранница нам поможет, рухнули в 1929 г., когда на Западе разранзился масштабный экономический кризис.

Внутренние резервы тоже были минимальны. Частный капинтал, как известно, не допускался в крупную и в значительной степени даже в среднюю промышленность; в стране существованла драконовская система налогообложения ; отсутствие юридиченских гарантий заставля ло население скрывать свои накопления , держать их не в сберегательных кассах и ценных государствеых бумагах, в тайниках и кубышках, пускать на спекуля цию, т. е. частный капитал не мог достаточно быстро модернизиронвать отсталую российскую экономику. Государственный же сектор, хотя и признавался приоритетным, был малорентабельным. В 1928 г. прибыльность промышленного производства была меньше, чем до войны, на 20%, железнодорожного транспорта - в 4 раза. Нельзя было рассчитывать и на сельское хозя йство, ненкогда я вля вшееся поставщиком экспортной продукции. Одним из результатов нэпа было дробление крестья нских хозя йств, осередня чивание деревни, что, в свою очередь, приводило к меньншению производства товарной продукции, так как середня к пронизводил продукты, прежде всего для собственного потребления и удовлетворения личных потребностей и почти не был свя зан с рынком. До революции основными поставщиками товарного хлеба были помещичьи хозя йства. Теперь они были ликвидиронваны. К тому же новая власть вся чески препя тствовала росту индивидуального крупного хозя йства в деревне. Низкая товарность приводила к снижению объема экспорта сельскохозя йственной продукции, а, следовательно, импорта столь необходимого для модернизации страны оборудования , не говоря уже об имнпорте товаров широкого потребления . В 1928 г. импорт оборудонвания был вдвое меньше, чем в дореволюционной России.

Сельскохозя йственные проблемы сугубля лись растущим промтоварным голодом. У крестья н пропадал стимул к расширеннию товарного производства: зачем напря гаться , если на вырунченные деньги нечего купить.

Столкнувшись с фактическим отсутствием необходимых для модернизации средств, большевистская власть же с середины 20-х гг. пыталась решить эту проблему путем все большей центнрализации в руках государства финансовых и материальных ренсурсов и жесточения распределительной политики. Однако коннкретные формы и методы корректировки экономического курса определились в результате сложной политико-идеологической борьбы среди партийных лидеров.

4. Альтернативы нэпу. Главным предметом споров был вопрос: какие экономические рычаги может использовать государство для получения средств, необходимых для развития промышленности, в словия х, когда сельское хозя йство почти целиком нахондится в руках частных собственников и нет никакой перспективы получить иностранные кредиты?

В шумном хоре различных мнений постепенно определились две противоположные точки зрения . Первая была наиболее отнчетливо сформулирована Е. А. Преображенским, крупным финнансовым руководителем страны. Он зая вил, что Октя брьская революция произошла в стране, в которой не было создано ненобходимой промышленной базы для претворения в жизнь социнальных программ коммунизма. Все капиталистические страны создавали свою промышленность за счет средств, полученных от эксплуатации колоний. Социалистическую индустрию в нашей стране можно создать только за счет эксплуатации внутренней колонии Ч крестья нства.

Вторую точку зрения отстаивал Н. И. Бухарин, главный рендактор Правды. Он считал, что война с крестья нством чревата для Советского государства пагубными последствия ми, как эконномическими, так и политическими. Поэтому развитие экономинки страны необходимо базировать на союзе с крестья нством, обеспечивая крестья нам возможность повышения производительнности труда, организуя кооперативы, поддерживая формы рынночного обмена. В 1925 г. Н И. Бухарин произнес свои знаменинтые слова, обращенные к крестья нам Обогащайтесь, развивайнте свое хозя йство и не беспокойтесь, что вас прижмут.

Эти две конкурирующие программы не были лишь плодом теоретических, кабинетных изысканий их авторов. Они отражали противоречивую ситуацию, сложившуюся в стране. С одной стонроны, стало зримо проя вля ться недовольство рабочих новым сонциальным неравенством, порожденным нэпом. С другой - преднпринималась попытка более полно честь интересы крестья нстнва, из-за позиции которого, в конечном счете, и был затея н когнда-то НЭП.

IV. Подведение итогов с 9:35 до 9:40 (5 мин.):

Подводится итог изученной теме, повторя ются основные события , поня тия , имена и даты, также выставля ются поурочные баллы за работу на роке.


Заключение

Итак, мы изучили новаторский опыт педагогов-новаторов и смогли на практике применить его.

Как показала практика у этого опыта, у этой методики есть будущее, главное суметь переубедить тех педагогов, которые привыкли за деся тки лет к авторитарному преподаванию в школе, что нам просто необходимо изменить методику преподавания учебных предметов.

Да, по началу это будет сложно. Да, придется снова сесть за парту, то есть либо самому изучать эту передовую методику, либо пройти переподготовку в институтах усовершенствования чителей (что я вля ется наиболее предпочтительным, но, к сожалению и наиболее сложным с точки зрения организации). Необходимо начать соответствующую подготовку студентов в ВЗах, а также выделить необходимое количество материальных средств для изготовления учебных пособий и т.п.

Однако все это представля ет собой определенные сложности и главным образом из-за недостаточного финансирования , потому мы сами, и те, кто работает в школе, и те, кто только собирается там работать, не дожидая сь помощи от государства должны приступить к внедрению педагогики сотрудничества же сейчас.


Литература

Монографии:

1.    

2.    

3.     я студентов педагогических учебных заведений. М., 2.

4.    

Источники:

1.     я истории 536-й школы Ленинграда. М., 1986.

2.     я эффективности рока в школах Липецкой области. // Липецкая школа. Липецк - Ря зань, 1995.

3.     я рок? // Сборник педагогических статей. Липецк, 1995.

4.    

5.     я . М., 1989.

6.    

7.     я тьЕ О К. А. Москаленко. // Лип. газ. - 1997. - 11 июня .

Приложение 1

з 20

НЭП

X съезд

РКП(б)

21

Крупная

Средня я и мелкая

О, СП, $

Частник

ренда

Г О С У Д С Т В О

КРЕСТЬЯНЕ

Золотой червонец

Иа Та Оа Га О

, ВОЙНА,

28

Xа 5

СОВБУРЫ

Крестья не

+

рмия

+

меньшевики, эсеры

Б

(меньшевики, эсеры)

В. К.

НЭП

21

голод

Дети

ВЧК

Дзержинский

крестья не


[1] Сластенин В. А., Исаев И. Ф. и др. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 2, С. 274.

* Об этом типе урока мы поговорим позднее, когда будем рассматривать методические приемы, разработанные педагогами-новаторами.

[2] Сластенин В. А., Исаев И. Ф. и др. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 2, С. 296.

[3] Сластенин В. А., Исаев И. Ф. и др. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 2, С. 298.

[4] Сластенин В. А., Исаев И. Ф. и др. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 2, С. 299.

[5] Сластенин В. А., Исаев И. Ф. и др. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 2, С. 275.

[6] Сластенин В. А., Исаев И. Ф. и др. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 2, С. 281.

[7] Онищук В. А. рок в современной школе. М., 1981, С. 64.

[8] Онищук В. А. рок в современной школе. М., 1981, С. 66.

[9] Онищук В. А. рок в современной школе. М., 1981, С. 67.

[10] Сластенин В. А., Исаев И. Ф. и др. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 2, С. 282.

[11] Онищук В. А. рок в современной школе. М., 1981, С. 69.

[12] Онищук В. А. рок в современной школе. М., 1981, С. 84.

[13] Сластенин В. А., Исаев И. Ф. и др. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 2, С. 283.

[14] Сластенин В. А., Исаев И. Ф. и др. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 2, С. 228.

[15] Мижериков В. А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию. М., 1, С. 49.

[16] Гончарова Т. И. роки истории - роки жизни: Из опыта работы чителя истории 536-й школы Ленинграда. М., 1986, С. 33.

[17] Гончарова Т. И. роки истории - роки жизни: Из опыта работы чителя истории 536-й школы Ленинграда. М., 1986, С. 36.

[18] Гончарова Т. И. роки истории - роки жизни: Из опыта работы чителя истории 536-й школы Ленинграда. М., 1986, С. 60.

[19] Гончарова Т. И. роки истории - роки жизни: Из опыта работы чителя истории 536-й школы Ленинграда. М., 1986, С. 63.

[20] Гончарова Т. И. роки истории - роки жизни: Из опыта работы чителя истории 536-й школы Ленинграда. М., 1986, С. 64.

[21] Гончарова Т. И. роки истории - роки жизни: Из опыта работы чителя истории 536-й школы Ленинграда. М., 1986, С. 64.

[22] Гончарова Т. И. роки истории - роки жизни: Из опыта работы чителя истории 536-й школы Ленинграда. М., 1986, С. 75.

[23] Гончарова Т. И. роки истории - роки жизни: Из опыта работы чителя истории 536-й школы Ленинграда. М., 1986, С. 76.

[24] Баженова И. Н. Педагогический поиск. М., 1990, С. 7.

[25] Шаталов В. Ф. чить всех, чить каждого. Баженова И. Н. Педагогический поиск. М., 1990, С. 146.

[26] Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается . М., 1989, С. 51.

[27] Шаталов В. Ф. чить всех, чить каждого. Баженова И. Н. Педагогический поиск. М., 1990, С. 159.

[28] См. Приложение 1.

[29] Шаталов В. Ф. чить всех, чить каждого. Баженова И. Н. Педагогический поиск. М., 1990, С. 146.

[30] Шаталов В. Ф. чить всех, чить каждого. Баженова И. Н. Педагогический поиск. М., 1990, С. 171.

[31] Мижериков В. А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию. М., 1, С. 244.

[32] Шмаков С. А. Душу и сердце надо пражня тьЕ О К. А. Москаленко. // Лип. газ. - 1997. - 11 июня . Ц С. З.

[33] Москаленко К. А. Педагогические основы опыта повышения эффективности рока в школах Липецкой области. // Липецкая школа. Липецк - Ря зань, 1995, С. 171.

[34] Москаленко К. А. Педагогические основы опыта повышения эффективности рока в школах Липецкой области. // Липецкая школа. Липецк - Ря зань, 1995, С. 175.

[35] Москаленко К. А. Как должен строится урок? // Сборник педагогических статей. Липецк, 1995, С. 16.

[36] Москаленко К. А. Как должен строится урок? // Сборник педагогических статей. Липецк, 1995, С. 17.

[37] Москаленко К. А. Как должен строится урок? // Сборник педагогических статей. Липецк, 1995, С. 19.

[38] Москаленко К. А. Психолого-педагогические основы объединенного рока. // Сборник педагогических статей. Липецк, 1995, С. 48.

[39] Москаленко К. А. Педагогические основы опыта повышения эффективности рока в школах Липецкой области. // Липецкая школа. Липецк - Ря зань, 1995, С. 172.

[40] Москаленко К. А. Как должен строится урок? // Сборник педагогических статей. Липецк, 1995, С. 15.

[41] Москаленко К. А. Педагогические основы опыта повышения эффективности рока в школах Липецкой области. // Липецкая школа. Липецк - Ря зань, 1995, С. 176.

[42] Москаленко К. А. Психолого-педагогические основы объединенного рока. // Сборник педагогических статей. Липецк, 1995, С. 57.

[43] Москаленко К. А. Как должен строится урок? // Сборник педагогических статей. Липецк, 1995, С. 19.

[44] Шмаков С. А. Душу и сердце надо пражня тьЕ О К. А. Москаленко. // Лип. газ. - 1997. - 11 июня . Ц С. З.

* Здесь и далее выделенным шрифтом обозначены правильные ответы.

[45] Предполагается , что ченики же имеют опыт работы с опорными сигналами.

[46] Здесь и далее курсивом выделены вопросы чителя , подчеркнутым шрифтом - ответы ченика, обычным шрифтом - текст параграфа, который зачитывают ченики. ченики отвечают сидя .

[47] Здесь и далее мелким шрифтом говорится о действия х чеников и чителя во время урока.