Читайте данную работу прямо на сайте или скачайте

Реализация компетентностного подхода на роках математики в начальной школе

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Псковский государственный педагогический ниверситет им. С.М. Кирова

Кафедра методики основ естествознания

Студент IV курса

факультета начального образования

очного обучения

специальность Педагогика и методика начального образования

Ползунов Артём Евгеньевич

КУРСОВАЯ РАБОТА

Реализация компетентностного подхода

на роках математики в начальной школе

Научный руководитель - доцент кафедры методики основ естествознания, доктор педагогических наук Ермак Елена Анатольевна

Псков

2006
СОДЕРЖАНИЕ

Введение	3
I.    Теоретическое обоснование компетентностного подхода в школе
1.	5
2.	8
3.	13
II.    Реализация компетентностного подхода на роках математики в начальной школе
1.	18
2.	19
3.	22
Заключение	27
Список литературы	29
Приложение 1:  Работы чеников по реализации ценностно-смысловой компетенции
Приложение 2:  Работы чеников по реализации учебно-познавательной компетенции
Приложение 3:  Работы чеников по реализации социально-трудовой компетенции
Приложение 4:  Работы чеников по реализации компетенции личностного самосовершенствования

ВВЕДЕНИЕ

Джон Равен пишет: Общество нуждается в новых убеждениях и ожиданиях. Но их нельзя развивать безотносительно к личным системам ценностей, и система образования, школьного и социального, должна это учитывать. <Е> Те, кто заинтересован в развитии компетентности, обязаны помочь людям задуматься о том, как должны функционировать организации и как они функционируют на самом деле, задуматься о своей роли и о роли других людей в обществе [8, с. 74-75].

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года поставила перед образовательной школой ряд задач, одна из которых - формирование ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования [9].

Под ключевыми компетенциями здесь понимается целостная система ниверсальных знаний, мений, навыков, так же опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Такой подход требует от педагога четкого понимания того, какие ниверсальные (ключевые) и специальные (квалификационные) качества личности необходимы выпускнику общеобразовательной школы в его дальнейшей профессиональной деятельности.

Это, в свою очередь, предполагает мение педагога составлять ориентировочную основу деятельности - совокупность сведений о деятельности, которая включает описание предмета, средств, целей, продуктов и результатов деятельности.

Таким образом, в настоящее время всё более актуальным становится вопрос компетентностного подхода в образовании.

Современный заказ общества на образовательные слуги претерпевает множество изменений. Одним из таких изменений является требование к реализации компетентностного подхода в процессе обучения - т.е. от педагогов требуется научить детей тем знаниям, обучить тем мениям и развить те навыки, которыми современный ченик сможет воспользоваться в своей дальнейшей жизни.

Естественно, что реализовываться данный подход должен уже в начальной школе. Однако большинство школьных программ, используемых в современной начальной школе, создавались до появления компетентностного подхода.

В связи с этим местен вопрос Существует ли и реализуется ли компетентностный подход в современной начальной школе? - данный вопрос встал перед нами при изучении психологической, дидактической и методической литературы. Мы решили найти ответ на этот вопрос на конкретном уровне - ровне роков математики.

В ходе работы мы поставили перед собой цель - найти и выделить приёмы работы на роках математики, которые способствовали бы реализации компетентностного подхода в начальной школе.

Для решения изложенной проблемы и реализации поставленной цели мы выдвинули перед собой следующие задачи:

Ч    

Ч    

Ч    

Ч    

В ходе нашего исследования мы планируем воспользоваться теоретическими (анализировать литературу, выделять конкретные приёмы работы) и практическими (реализовывать выделенные приёмы работы) методами.

В качестве опытноЦэкспериментальной базы мы намерены использовать работу с чениками 2б класса лицея Развитие (средней общеобразовательной школы №19) города Пскова.

I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ШКОЛЕ

В данной главе мы рассмотрим природу компетентностного похода в школе, рассмотрим различные взгляды на реализацию данного подхода в школе, предложим один из подходов к реализации компетентностного подхода на роках математики в начальной школе, Так же мы определим ключевые образовательные компетенции и их содержание.

I.1. ПРИРОДА КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Компетентностное образование - очень противоречивая тема, которая на сегодняшний день остается недостаточно исследованной.

Само понятие возникло в США в процессе изучения опыта работы выдающихся чителей, стало результатом многочисленных попыток проанализировать его, разработать концептуальную основу. Таким образом, теория компетентностного образования основана на опыте, исходит из лучшего опыта.

С середины XX века, когда обнаружились два таких фактора, которые никак не вписывались в эту систему образования. Во-первых, школа начала катастрофически отставать от темпа развития знания. Вторая очень важная проблема, которая встала перед образованием, заключается в том, что образование стало массовым [15, с. 85].

Не всякому термину готована часть быть многозначным. Компетентность - один из этих немногих. Что он определяет с точностью, которая никогда не бывает лишней, в современном научно-педагогическом пространстве, сказать трудно. Каждый вкладывает в него свое собственное понимание [1].

Несмотря на некоторые разногласия в подходах, специалисты США определяют три основных компонента в компетентностном образовании. Это знания, мения и ценности [18, с. 85].

Компетенция - этот термин потребляется в совершенно разных смысловых контекстах, зачастую противоположных. Причем нередко это делает один и тот же автор. Похоже, это вызвано не просто терминологической неряшливостью, отсутствием того особого предмета, той особой реальности, которая искала бы в этом термине свое языковое выражение. <...>

В случае со словом компетенция складывается ощущение, что ведется обсуждение термина, у которого нет реальности! Термин же есть, реальность еще нужно найти! И причина этого проста: термин лкомпетенция появился в инструктивных казаниях министерства как модное иностранное слово, не как попытка обозначить некую объективно существующую и требующую осмысления педагогическую проблему [6].

Доманский Евгений Витальевич обратил внимание на тот факт, что разрабатываемые в России понятия компетенций имеют не только внешнюю схожесть с европейскими, но и существенное различие в их содержательной части. Природа расхождений на его взгляд имеет восточные тенденции, с их традициями и стремлением к созерцательности, развитию интуиции, познания себя [4].

В связи с такими наблюдениями, мы предложим некоторые российские авторские определения и разграничения понятий компетенция и лкомпетентность.

По мнению С.Е. Шишова и В.А. Кальнея, компетентность - это способность (умение) действовать на основе полученных знаний. В отличие от ЗНов (предполагающих действие по аналогии с образцом) компетентность предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе ниверсальных знаний. Представление о компетенции меняет мышление об оценке и квалификации. Важно не наличие у индивида внутренней организации чего-то, возможность использования того, что есть [15, с. 85].

Понятие компетенция авторами выделяется через термин лумение: мение - это действие в специфической ситуации. мения представляются как компетенция в действии. Компетенция - это то, что порождает умение [12, с. 79].

Хуторской А.В. отличает часто синонимически используемые понятия компетенция и компетентность: компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, мений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность Ч владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [14, с. 60].

Так же Андрей Викторович выделяет как отдельную структуру образовательную компетенцию, определяя её как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ченика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социальноЦзначимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности. Он подчёркивает, что следует отличать просто компетенцию от лобразовательной компетенции [14, с. 62].

Доктор педагогических наук Исак Фрумин пишет: Самое глупое, чем можно было бы сейчас заняться, - начать обсуждать определение компетентности, искать разницу между компетентностью и компетенцией, рыскать по словарям и добиваться максимальной строгости. Нас интересуют рабочие представления, с которыми можно начинать разумно обновлять содержание образования. И на этом этапе дискуссий я предложил бы ограничиться рабочим представлением о компетентностях как о способностях (наличие возможности) решать сложные реальные задачи [11].

В то же время, он отмечает, что в результате многочисленных дискуссий деятелей образования компетентность сводится к типу образовательного результата, не сводимому к простой комбинации сведений и навыков и ориентированному на решение реальных задач [11].

Таким образом, видно как противоречиво понимание авторами природы компетентностного подхода, противоречива сама его суть, противоречивы определения его компонентов и составляющих.

I.2. ВЗГЛЯДЫ НА РЕАЛИЗАЦИЮ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ШКОЛЕ

Приведём некоторые взгляды чёных на реализацию компетентностного подхода в образовательных чреждениях (по материалам IX Всероссийской научно-практической конференции Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление) [12].

Т.М. Ковалева (доктор педагогических наук, старший научный сотрудник Института теории образования и педагогики РАО, г. Томск) считает, что компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы. Применительно к образованию его можно рассматривать лишь как один из возможных подходов. Д.Б. Эльконин (доктор психологических наук, профессор, вице-президент Международной ассоциации развивающего обучения, г. Москва) представляет компетентность как радикальное средство изменения формы образования.

В.В. Башев (кандидат психологических наук, директор Красноярской гимназии ниверс № 1) называет ключевой характеристикой компетентности возможность переносить способности в словия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла.

Ю.В. Сенько (доктор педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики Алтайского государственного ниверситета, академик РАО, г. Новосибирск) высказал предположение, что для определения базовых профессиональных компетенций нужно выделить несколько основных блоков: ценностей и идей образа человека, технологий, проектной работы и реализации своего замысла, экспертной оценки, чения и обучения.

.М. Аронов (кандидат физико-математических наук, заведующий кафедрой педагогики высшей школы Красноярского государственного университета) рассматривает компетентность как готовность специалиста включиться в определенную деятельность. Непосредственно в образовании компетентность выступает как определенная связь двух видов деятельности (настоящей - образовательной и будущей - практической).

Б.И. Хасан (доктор психологических наук, заведующий кафедрой психологии развития КрасГУ, директор Института психологии и педагогики развития) считает, что компетенции - это цели, компетентности - это результаты (поставленные перед человеком цели или пределы), мера их достижения - это и есть показатели компетентности. Но поскольку эти определения заимствованы из права, они имеют ограниченное потребление. Педагогика и образование всегда были ориентированы только на один тип компетенции, ограниченной рамками конкретного предмета. Поэтому читель, который хочет, чтобы ченик приобретал компетентность и выходил за рамки предмета, должен понимать ограничения предмета.

И.Д. Фрумин (доктор педагогических наук, координатор образовательных программ Московского отделения Мирового банка, г. Москва) считает, что компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социальноЦэкономическую реальность.

.Н. Тубельский (кандидат педагогических наук, директор НПО Школа самоопределения) словно делит ключевые компетенции на познавательные, коммуникативные и деятельные. Субъектами выработки этих компетенций должны являться педагоги, так же дети и родители: любая спущенная сверху номенклатура компетенций будет чужеродна для чителя.

Далее мы хотим предложить технологию формирования ключевых математических компетенций младших школьников Алевтины Владимировны Тихоненко [10].

По её мнению, ключевыми словами в характеристике компетенций являются слова искать, думать, сотрудничать, приниматься за дело, адаптироваться. Она расшифровывает ключевые слова в характеристике компетенций применительно к системе начального образования:

искать: опрашивать окружение; консультироваться у чителя; получать информацию;

думать: устанавливать взаимосвязи между прошлыми и настоящими событиями; критически относиться к тому или иному высказыванию, предложению; меть противостоять неуверенности и сложности; занимать позицию в дискуссиях и вырабатывать свое собственное мнение; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, так же с окружающей средой; оценивать произведения искусства и литературы;

сотрудничать: уметь работать в группе; принимать решения; лаживать разногласия и конфликты; договариваться; разрабатывать и выполнять взятые на себя обязанности;

приниматься за дело: включаться в работу; нести ответственность; войти в группу или коллектив и внести свой вклад; доказать солидарность; организовывать свою работу; пользоваться вычислительными и моделирующими приборами;

даптироваться: использовать новые технологии информации и коммуникации; стойко противостоять трудностям; находить новые решения.

Учитывая современную социально-экономическую ситуацию, состояние дел в развитии содержания образования, Алевтина Владимировна констатируем, что становление системы начального образования невозможно без развития названных ключевых компетенций.

Далее она показывает, как в соответствии с Государственными образовательными стандартами начального образования может происходить формирование ключевых компетенций младших школьников в процессе изучения некоторых математических понятий.

Так, в результате формирования понятия длина чащиеся должны овладеть такими компетенциями, как измерение и вычерчивание отрезка заданной длины; измерение длины ломаной линии, состоящей из трехЦчетырех звеньев; нахождение периметра многоугольника (треугольника, четырехугольника); адекватный выбор инструмента для измерения длины, ширины и др.

Известно, что компетенции приобретаются в процессе деятельности. Поэтому следующее задание из учебника авторского коллектива под руководством М.И. Моро по определению размера шапки она предлагает выполнить, не используя метода показа, как это рекомендуется учебником. Почему?

1.        сантиметр, дециметр, миллиметр.

2.       

Поэтому она предположила, что школьники, извлекая пользу из опыта и организовывая взаимосвязь своих знаний, смогут самостоятельно выполнить следующие задания:

1.       

2.       

3.       

4.       

5.       

Для того чтобы повысить интерес чащихся к математике, следует на этом этапе предложить им найти информацию о мерах длины, которые использовались в древности. ченики могут знать эти сведения у родителей, использовать детские энциклопедии, запросить информацию на сайте Интернета и др. Для ответа на любой вопрос из предложенного нами списка учащимся придется воспользоваться помощью одноклассников или родителей. Таким образом, у младших школьников формируется мение организовывать свою работу, сотрудничать и работать в группе, так же пользоваться адекватными измерительными инструментами.

Нахождение ответа хотя бы на один из предложенных вопросов показывает, что приобретение компетенций базируется как на опыте, так и на деятельности самих чащихся [10, с. 79-80].

налогичную работу Тихоненко А.В. проводит и при изучении такой единицы длины, как метр [10, с. 80-81].

С целью формирования понятия ломаная линия, она выделяет (как совокупность компетенций, необходимых для осознания данного понятия) мение извлекать пользу из практического опыта, думать, организовывать взаимосвязь своих знаний, меть включаться в работу [10, с. 81-83].

Для формирования понятия длина ломаной линии, по мнению Алевтины Владимировны, необходимо владеть следующими компетенциями: устанавливать взаимосвязь между имеющимися знаниями и порядочивать их, сотрудничать и работать в группе, пользоваться измерительными приборами, владеть стной формой изложения материала.

В конце свой статьи Тихоненко А.В. делает вывод: Введение и использование в учебном обиходе понятий ключевые компетенции и компетентностный подход в системе непрерывного образования позволяют повысить эффективность результатов обучения как в общеобразовательной школе, так и в системе профессиональной педагогической подготовки [10, с. 84].

Мы предложили единственный найденный нами качественно описанный методический подход к формированию ключевых математических компетенций младшего школьника. Данный подход методически интересен, но его минусом является то, что он не базируется на какой-то определённой классификации образовательных компетенций, стоявшейся в современной педагогической науке, он базируется на несистематизированных взглядах Шишова С.Е. и Кальнея В.А.

В связи с этим следующий раздел нашей работы мы посвятим описанию классификации ключевых образовательных компетенций А.В. Хуторского [13 и 14]. Именно эта классификация из всего многообразия подходов показалась нам наиболее отвечающей требованиям компетентностного подхода.

I.3. СОДЕРЖАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Образовательная компетенция, по мнению А.В. Хуторского, - это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, мений, навыков и опыта деятельности ченика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к реальной действительности [14, с. 62].

Следует отличать просто компетенции от лобразовательных компетенций. Компетенции для ченика - это образ его будущего, ориентир для освоения. В период обучения у него формируются те или иные составляющие таких взрослых компетенций, и чтобы ему не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает их с образовательной точки зрения.

Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых частвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов.

Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей.

К примеру, ченик осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует её компоненты же после окончания школы, поэтому во время чёбы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной.

Чтобы обеспечить соотносимость компетенции с традиционными образовательными параметрами, А.В. Хуторской раскрывает содержание понятия лобразовательные компетенции, перечислив структурные компоненты компетенции:

Ч    

Ч    

Ч    

Ч    

Ч    

Ч    

Ч    

Ч    

Ч    

Ч    

Определив понятие образовательных компетенций, следует выяснить их иерархию. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), А.В. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций:

1)      

2)      

3)      

Таким образом, ключевые образовательные компетенции конкретизируются на ровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.

Перечень ключевых образовательных компетенций определяется Андреем Викторовичем на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, так же основных видов деятельности ченика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

С данных позиций ключевыми образовательными компетенциями являются следующие:

1.                Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, меть выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения ченика в ситуациях учебной или иной деятельности. От неё зависит индивидуальная образовательная траектория ченика и программа его жизнедеятельности в целом.

2.                Общекультурная компетенция - круг вопросов, в которых ченик должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени.

3.                Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций ченика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и мения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. ченик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приёмами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках этой компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4.                Информационная компетенция. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются мения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовать, преобразовать, сохранить и передать её. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности ченика с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, так же в окружающем мире.

5.                Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способами взаимодействия с окружающими и далёнными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. ченик должен меть представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Чтобы освоить эту компетенцию в учебном процессе, фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ченика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

6.                Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. В эту компетенцию входят, например, мения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. ченик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

7.                Компетенция личностного самосовершенствования направлена в тому, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку. Реальным объектом здесь выступает сам ченик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К этой компетенции относятся правила личной гигиены, забот о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности [14, с. 63-64].

Перечень ключевых компетенций дан А.В. Хуторским в самом общем виде и нуждается в детализации как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, мений, навыков и способов деятельности. Работ по детализации предложенного перечня ключевых образовательных компетенций будет нами предложена во второй главе данного исследования.

В конце следует сказать, что проектируемое на данной основе образование будет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование. Образовательные компетенции ченика будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.

II. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА НА РОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В данной главе мы предложим своё понимание понятия лкомпетенция как структурной единицы образовательной компетентности, детализируем классификацию ключевых образовательных компетенций А.В. Хуторского относительно курса математики в начальной школе, предложим конкретные приёмы реализации компетентностного подхода на роках математики в начальной школе, опираясь на детализированную нами классификацию.

II.1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

Проанализировав заявленную литературу, мы определили для себя следующее толкование понятия компетенция, как структурной единицы образовательной компетентности в начальной школе:

Компетенция Ч это те знания, мения и навыки, которыми младший школьник овладевает в начальной школе и использует их во всех сферах своей дальнейшей жизнедеятельности.

Важнейшей частью данного определения не является его первая часть, которая так часто встречается во всевозможных источниках и на которую многие исследователи делают бóльший клон в своих работах. Важнейшей частью данного определения является его вторая часть, которая и отличает компетентностный подход от других образовательных подходов, главенствующей целью которых является именно приобретение ребёнком знаний, умений и навыков.

II.2. ДЕТАЛИЗАЦИЯ ПРЕДМЕТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

В результате изучения теоретических основ компетентностного подхода, мы пришли к выводу, что реализация данного подхода в школе подразумевает становление в процессе обучения семи ключевых образовательных компетенций.

.В. Хуторской говорит, что предложенные им ключевые образовательные компетенции нуждаются в конкретизации и детализации относительно определённых учебных ситуаций, в нашем случае данной учебной ситуацией является рок математики.

Детализируем классификацию ключевых образовательных компетенций относительно рока математики.

Ценностно-смысловая компетенция. Даная компетенция включает постановку ченика в ситуацию самоопределения. Если говорить относительно уроков математики, то мы должны в течение учебного процесса выявить математически способных чеников и помочь им в ситуации самоопределения. Собственно говоря, речь здесь идёт о профориентации. Конечно, кто-то может сказать, что рано проводить профориентацию в начальной школе, но ведь именно в эти школьные годы мы способствуем выбору детьми той сферы, которая им наиболее интересна - это либо гуманитарная сфера, либо сфера точных наук.

Общекультурная компетенция подразумевает, что непосредственно на уроках математики мы должны знакомить чеников с общественной моралью и традициями. Т.е. чителю необходимо внедрять такие приёмы работы на роке, которые не отвлекали бы рок от основного содержание, но при этом были бы с подтекстом, благодаря которому ченики несознательно сваивали бы общекультурные компетенции.

Учебно-познавательная компетенция представляет собой совокупность учебных ситуаций, в которых ченик выступает как субъект и как объект процесса обучения одновременно, т.е. в данном случае речь идёт о самообучении. Соответственно реализация компетентностного подхода в части учебно-познавательной компетенции подразумевает использование чителем приёмов, способствующих обучению и развитию у чеников способности к самообразованию.

Информационная компетенция в своей сути заключает процесс освоения чеником современных информационных технологий. Т.е. на роке математики мы должны, как всегда, непреднамеренно для ученика, обучить его способам работы с информационными технологиями. От рока к уроку необходимо повышать ровень первоисточников, таким образом, подготавливая ченика к адаптации в информационном пространстве современного мира.

Коммуникативная компетенция подразумевает под собой владение чеником средствами коммуникации. Необходимо, чтобы ченик на уроках общался с одноклассниками, мел истолковать для них материал. Т.е. создание коммуникационных приёмов на роках математики подготавливает ченика к реализации себя в социуме.

Социально-трудовая компетенция на наш взгляд является одной из самых важных, она предполагает овладение чеником знаниями и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, так же в профессиональном самоопределении. Т.е. данная компетенция подразумевает овладение детьми теми предметными знаниями, мениями и навыками, которые они будут использовать непосредственно в своей дальнейшей жизнедеятельности. Именно в начальной школе на роках математики дети научаются считать, вычислять, измерять и т.д. Таким образом, необходимы постоянные закрепление, усовершенствование и контроль за данными базовыми мениями.

Компетенция личностного самосовершенствования. Эта компетенция подразумевает овладение чеником теми способами деятельности, которые пригодятся ему в определённой современной жизненной ситуации. К ней относятся правила личной гигиены, забот о собственном здоровье, внутренняя культура, основы безопасности жизнедеятельности. Т.е. как и в случае с общекультурной компетенцией необходимо на подсознательном ровне сообщать ученику информацию, которая может потребоваться ему в его дальнейшей жизни. Но отличие этих двух компетенций в том, что первая направлена на функционирование личности в социуме, вторая направлена как на самосовершенствование личности, так и на совершенствование личностью социума.

Таким образом, мы детализировали предложенные А.В. Хуторским ключевые образовательные компетенции. Изложили требования и словия для их реализации. Далее наша работ будет посвящена описанию конкретных приёмов, способствующих реализации предложенных ключевых образовательных компетенций.

II.3. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕДМЕТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ НА РОКАХ МАТЕМАТИКИ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

По мнению А.В. Хуторского, предложенные ключевые образовательные компетенции реализуются на общепредметном и предметном ровнях. В виду этого, в практической части нашего исследования, перед нами встала задача - реализовать все возможные из предложенных компетенций на предметном уровне. В нашем случае, на ровне роков математики. Данному вопросу и будет посвящён этот раздел нашего исследования.

Ценностно-смысловая компетенция. На наш взгляд, лучше всего для реализации данной компетенции подходит проведение предметной олимпиады, которая включает в себя нестандартные задания, требующие применения чеником именно предметной логики, не материала из школьного курса.

Мы провели во втором классе общеобразовательной школы подобную олимпиаду (см. Приложение 1). Т.к. для детей данная олимпиада была первой, мы включили в неё только одно задание на проверку математической логики, остальные задания имели сложнённый характер.

Рассмотрим предложенную детям задачу: Вася чится в 11 классе, Коля - в 7 классе. В каком классе чился Коля, когда Вася был в 6 классе? [3, с. 346]. При решении данной задачи ченикам важно выделить в её решении два действия: а) нахождение разницы в возрасте между детьми, б) нахождение конечного ответа. Девять чеников из 24 нашли верный ответ, но только два ченика смогли правильно составить краткую запись - наглядное изображение задачи, т.е. именно у этих чеников развито математическое мышление, они смогли интерпретировать текст задачи схематически.

Таким образом, склонность ченика к тому или иному предмету не может быть выявлена по результатам контрольных проверок знаний (как это делалось ранее), одним из приёмов её выявления является проведение олимпиады.

Общекультурная компетенция. На первый взгляд, довольно трудно реализовать данную компетенцию на роках математики. Однако, возможно использование задач со скрытой информативной частью.

Например: Известно, что ченик Цго класса должен спать 10 часов в сутки. Сколько в этом случае часов он будет бодрствовать?. Таким образом, работая над данной задачей, ребёнок невольно сваивает общепринятые гигиенические нормы.

Задачи со скрытой, неявной информативной частью не сложны в работе и данный прием вполне применим в школе. Важно только при подведении итогов рока акцентировать внимание чеников не только на математических составляющих рока, но и на общекультурных.

Учебно-познавательная компетенция. Реализация данной компетенции не вызывает особых трудностей, т.к. для её становления способствуют различные практические приемы организации работы чеников.

Так же одним из способов реализации данной компетенции является проведение проверочных работ в форме теста. Целесообразность данной работы с точки зрения компетентностного подхода заключается в том, в ходе работы ченики приобретают общеучебные мения и навыки. Причем именно мение решать тесты для детей будет очень полезным в будущем, т.к. им предстоит сдавать единый государственный экзамен в форме теста.

Мы провели тест начального ровня (см. Приложение 2) во втором классе общеобразовательной школы, при этом обнаружили, что пять учеников, выполнили задание верно, но при этом не казали верный ответ.

Рассмотрим данное задание [3, с. 361-362]: Обведи правильный ответ. Какой знак пропущен: 5 дм 3 см Е 51 см. Варианты ответа: >, <, =. ченики, не обращая внимание на словие теста, вписывают правильный ответ в текст задания.

Таким образом, решение тестов на роках позволяет выявить слабые места в оформлении заданий. Важным является то, что чем раньше мы начнём странять ошибку, тем проще ченику будет перестроиться под новые требования.

Учебно-познавательная компетенция реализуется в современной начальной школе, она имеет практическую направленность, однако не следует забывать о значимости данного направления в будущей жизни ребёнка.

Информационная компетенция может быть реализована не ранее, чем в 3-4 классах, т.к. она подразумевает использование ребёнком различных информационных ресурсов, что довольно таки трудно для чеников 1-2 классов.

Ученикам могут быть предложены задания подобного типа: С помощью Интернета найдите и распечатайте с помощью принтера любую информацию о древнегреческом чёном Пифагоре.

Далее работ на роке, посвящённом Пифагору, будет строиться на основании того материала, который найдут дети. Таким образом, главной компетентностной задачей рока будет не изучение личности Пифагора, а становление (или совершенствование) мений работы с информационными ресурсами.

Необязательно использовать ресурсы Интернет, ведь можно начинать и с газетных вырезок. Главное соблюсти последовательность усложнения заданий от рока к року. Так же здесь важен и индивидуальный подход к каждому ченику. Необходимо учитывать его возможности, как физические, так и интеллектуальные.

Таким образом, реализация данной компетенции, после предварительной подготовки чителя и чеников, вполне возможна и на роках математики.

Коммуникативная компетенция не является новой в школьной системе обучения, т.к. её реализация подразумевает использование различных коллективных (коммуникативных) приёмов работы (таких, как дискуссия, групповая работа, парная работ и др.). Данные приёмы активно используются в современной начальной школе и им посвящено множество исследований.

Главным при реализации данной компетенции является соблюдение принципа полезности проводимой работы.

СоциальноЦтрудовая компетенция. На наш взгляд данная компетенция может быть реализована следующим образом.

Во втором классе общеобразовательной школы мы провели несколько роков с использованием различных вариантов работы на этапе стного счёта [3, с. 95-164; 7, с. 47-79]. Затем детям была предложена контрольная работа (см. Приложение 3) с пятью видами заданий на стный счёт, в результате которой мы получили обратную связь с хорошими результатами.

Таким образом, мы развивали у детей способность применения мения вычислять в различных (в том числе нестандартных) ситуациях. Т.е., если постоянно проводить работу по совершенствованию стного счета у детей, то у них не возникнут проблемы такого плана, как вычислить сумму покупок в магазине до того момента как подойти к кассе, что относится к социально-трудовой сфере.

Компетенция личностного самосовершенствования. С целью реализации данной компетенции, нами был внедрён такой вид деятельности на роках математики как решение задач с лишними данными.

Во втором классе общеобразовательной школы мы провели урок по решению задач с лишними данными (см. Приложение 4). Рассмотрима некоторые из предложенных детям задач.

Задача №1. Известно, что зубы надо чистить два раза в день - тром и вечером, в обед, после еды, надо полоскать рот. За неделю Вася забыл почистить зубы 3 раза тром и 4 раза вечером, также он забыл прополоскать рот после обеда 6 раз. Сколько всего раз за неделю Вася забыл про свои зубы?

На первый взгляд может показаться, что данную задачу можно отнести к общекультурной компетенции, однако в словии прослеживается та грань, которая отвечает именно за развитие общества, не за его функционирование. Таким образом, дети сваиваю же более совершенные знания.

Задача №3. Известно, что когда в помещении ощущаешь запах газа, ни в коем случае нельзя включать свет. Однако вчера в одном доме про это правило забыли жильцы 7 квартир. Это на 6 квартир меньше, чем сегодня про это же правило забыли жильцы другого дома. Сколько всего квартир пострадало от взрыва газа?

Сразу же может показаться, что данная задача нарушает этический принцип содержания математических заданий, но не следует забывать и о безопасности жизнедеятельности, которую также в компетенцию личностного самосовершенствования включает А.В. Хуторской. Как показала работ над данной задачей, её информативная часть сильно повлияла на самосознание детей, т.к. большинство чеников из предложенных трёх информативных баз особенно запомнили именно эту.

Следует так же отметить, что работ над такими задачами показала, что лишние данные не мешают ченикам при решении задач. Естественно, текст задач получается объёмным, и было бы неуместным использовать данный приём в первом классе, т.к. детям приходится много читать по ходу рока.

Таким образом, мы предложили свои варианты реализации ключевых образовательных компетенций на роках математики в начальной школе. Предложенные разработки могут быть модернизированы, изменены или дополнены. Всё зависит от ровня готовности чителя и чеников класса к реализации компетентностного подхода в своей учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как отмечает Гетманская Анастасия Александровна, введение компетентностного подхода в учебный процесс требует серьезных изменений и в содержании образования, и в осуществлении учебного процесса, и в практике работы педагога [2].

Во-первых, целью обучения становится не процесс, а достижение чащимися определенного результата. Содержание материала внутри предмета подбирается преподавателем под сформулированный результат. Меняются так же и подходы к оценке - в процедуру оценивания включается рефлексия, сбор портфеля доказательств, наблюдение за деятельностью чащихся.

Во-вторых, меняются формы и методы организации занятий - обучение приобретает деятельностный характер, акцент делается на обучение через практику, продуктивную работу чащихся в малых группах, выстраивание индивидуальных учебных траекторий, использование межпредметных связей, развитие самостоятельности чащихся и личной ответственности за принятие решений.

Поэтому измениться должны и механизмы доставки знаний от преподавателя к обучающемуся: приоритетным становится свободный доступ к информационным ресурсам, самообучение, дистанционное и сетевое обучение. Все эти формы обучения направлены на то, чтобы ввести ченика в социальные и профессиональные роли так, чтобы научить его быть спешным и в том и в другом. Это поможет ему затем самостоятельно повышать свой профессиональный ровень, обучаться на протяжении всей жизни.

Предлагаем ответ А.В. Хуторского на вопрос Г.Н. Филонова, который был задан ему на обсуждении доклада Ключевые компетенции и образовательные стандарты [14].

Вопрос Г.Н. Филонова: Как Вы представляете себе дальнейшую судьбу этого инновационного проекта стандартов, с точки зрения реализации? <Е> Какие кардинальные изменения произойдут в учебном планировании, в предметной структуре общеобразовательной школы, то есть в самой структуре учебного процесса?

Ответ А.В. Хуторского: л<Е> Считаю, что наука должна быть немного дальше сегодняшней практики, иначе она не имеет смысла. <Е> Что касается реализации сегодняшних стандартов, <Е>, то думаю, что если нам дастся реализовать хотя бы начальные элементы общепредметного и компетентностного подхода, это же будет важный шаг. А удастся нам это настолько, насколько реальность будет готова это принять <Е> [5].

Проделанная нами работ доказывает, что реализация компетентностного подхода на роках математики возможна. Можно с веренность говорить, что данный подход частично реализуется в современной начальной школе, как это было видно при анализе учебно-познавательной и коммуникативной компетенций.

Нами были выведены, разработаны и выделены конкретные приёмы реализации на роке математики всех компетенций, составляющих образовательную компетентность младшего школьника.

Таким образом, можно сделать вывод, что частично компетентностный подход в начальной школе существует и реализуется, его полная реализация нам представляется возможной.

Дальнейшая жизнь подхода зависит только же от самих чителей начальных классов, от их готовности его принять и реализовывать.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.          Алексютина Н. Зачем ребенку октановое число? Вопросы компетентностного обучения обсуждались в Петербурге // чительская газета. - 2002. - №51. - ссылка более недоступна02.51/t5.htm

2.          Гетманская А.А. Модульный подход в формировании ключевых компетенций у чащихся // ИнтернетЦжурнал Эйдос. - 2005. - 10 сентября. - ссылка более недоступнаjournal/2005/0910-24.htm

3.       Дмитриева О.И., Мокрушина О.А. Поурочные планы по математике: 2 класс. К учебному комплекту М.И. Моро. - М.: ВАКО, 2005.

4.          Доманский Е.В. Рефлексия как элемент ключевой образовательной компетенции // ИнтернетЦжурнал Эйдос. - 2003. - 24 апреля. - ссылка более недоступнаjournal/2003/0424.htm.

5.          Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Стенограмма обсуждения доклада А.В. Хуторского в РАО // ИнтернетЦжурнал Эйдос. - 2002. - 23 апреля. - ссылка более недоступнаjournal/2002/0423-1.htm

6.          Лобок А. Главная сложность компетентностного подхода // Первое сентября. - 2005. - №18. Ч ссылка более недоступнаarticle.php?ID=200501806

7.       Математика. учебное пособие для 2 класса начальной школы. В Цх частях. Ч. 1 / М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова и др. - Це изд. - М.: Просвещение. - 2005.

8.        Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. - М., КогитоЦентр, 2002.

9.        Распоряжение правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №175Цр (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года).

10.   Тихоненко А.В. К вопросу о формировании ключевых математических компетенций младших школьников // Начальная школа. - 2006. - №4. - С. 78-84.

11.       Фрумин И. За что в ответе? Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // чительская газета. - 2002. - №36. - ссылка более недоступна02.36/t24.htm

12.       Харламова Т. Компетентное обсуждение // Школьный психолог. - 2002. - №20. - ссылка более недоступна2002/20/2.htm

13.       Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // ИнтернетЦжурнал Эйдос. - 2002. - 23 апреля. - ссылка более недоступнаjournal/2002/0423.htm

14.   Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноЦориентированной парадигмы // Народное образование. - 2003. - № 2. Ч С. 58-64.

15.   Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. - М., 1998.