Читайте данную работу прямо на сайте или скачайте
Проблема школьной адаптации
Проблема школьной адаптации
Проблема охраны психического здоровья детей, актуальность которой становится все более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств среди детского населения, требует широких профилактических мер в системе образования.
Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации /семья, дошкольные чреждения/, атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности мственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, сложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но и к целостной его личности, и прежде всего, к ее социально-психическому ровню. Так или иначе поступление в школу всегда связано с изменением привычного образа жизни и требует адаптации к новым словиям социального существования.
В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.
Знакомство с теоретическими аспектами проблемы необходимо для формирования концептуальных представлений о сущности феномена школьнойа дезадаптации и для выбора соответствующих методических приемов к ее профилактике, диагностике и коррекции.
С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его "ситуации социального развития" /Л.С.Выготский, 1983/. Наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного ровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. В этом беждают результаты многочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом /Г.В. Козловская, Л.Ф. Кремнева. 1985; Л.С.Куликов, О.А.Трифонов, 1986, Н.Г.Лусканова, И.А.Коробейникова, 1993/.
Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы показывает, что термином "школьная дезадаптация" / или "школьная неприспособленность"/ фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. В число симптомов относят агрессию по отношению к людям и вещам, чрезмерную подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, прямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться ва работе, неуверенность в принятии решения, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, живость, заметную единенность, чрезмерную грюмость и недовольство, завышенную самооценку, обгрызание ногтей, энурез, гримасничанье, дрожание пальцев рук, говорение с самим собой.
Но к числу основных первичных внешних признаков и врачи, и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения.
Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами. Краткое обобщение результатов исследований позволяет перечислить основные факторы, способные стать причинами школьной неуспеваемости.
1. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность /П.П.Блонский, 1928; И.В.Дубровина, 1975; Е.Е.Кравцова, 1981; А.С.Белкин и др./
2. Соматическая ослабленность ребенка /Е.К.Глушкова, Н.М.Попова, 1983; В.А. Соок, 1985/.
3. Нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессова /Т.В.Егорова, 1973; Й.Шванцара, 1978 и др./
4. Двигательные нарушения /Н.И.Озерецкий, 1928; Н.Т.Лебедева, 1977; Я.Стреляу, 1982 и др./.
5. Эмоциональные расстройства /Л.С.Славина, 1966; А.И. Захаров, 1982;а Я.Стреляу, 1982 и др./.
Все перечисленные факторы представляют нелосредственную угрозу прежде всего для интеллектуального развития ребенка. Зависимость же школьной спеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка.
Ряд авторов не без оснований относит к категории дезадаптированных школьников детей с нарушениями поведения, отмечая, что у детей в возрасте до 10 лет, с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, худшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает томление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение /Н.Т.Лебедева, 1979/, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемых чителем как дисциплинарные проступки.
Значительные трудности ав соблюдении шольных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторнорасторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие спешному своению учебного материала.
Другой формой нейродинамических растройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обедненностью диапазона и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети также испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способные к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактам с окружающими.
Нейродинамические нарушения могут проявляться в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия - к неупорядоченной гиперактивности. для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирорание на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. Типичным для них является также быстрое томление на роках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в чебе, заметно снижая общий ровень успеваемости даже при высоком ровне развития интеллекта.
Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации чителем их индивидуально-психологических свойств.
Немалую роль в спешной адаптации к школе играют характерологические и -шире - личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. мение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми.
Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Факторами, не благоприятно сказывающими на адалтацию ребенка к школе, являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний.
При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. /М.С.Неймарк, 1961/. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение спеваемости, но и худшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации /П.М.Якобсон, 1966; А.В.Петровский, 1978;А.А.Бодалев, 1980 и др./.
Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.
Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребенка в период начального обучения, связаны с воздействием большого числа факторов, как внешнего, так и внутреннего порядка. Специфика многопрофильной гимназии выдвигает дополнительные внешние факторы /необходимость посещать школу дополнительного образования/, приводящие к снижению ровня адаптации.
Настоящая программа предназначена для предупреждения школьной дезадаптации, направлена на раннюю диагностику ее симптомов и факторов риска.
Неверная оценка характера и причин затруднений, возникающих у чеников на начальных этапах обучения, запоздалое выявление детей, неготовых к овладению учебной деятельностью на ровне гимназии, предъявляющей высокие требования не только к познавательной сфере ребенка, но и ко всей его личности в целом, порождают круг еще более сложных проблем, преодоление которых с каждым годома становится все труднее. Как правило, именно эти проблемы, не будучи разрешенными в младшем школьном возрасте, становятся основой для всевозможных отклонений психосоциального развития на последующих этапах онтогенеза, с особой остротой обнаруживая себя в подростковом возрасте, где эффективность коррекционной помощи редко достигает желаемого ровня (см. таблицу)
В связи с вышесказанным, представляется вполне логичным необходимость психологической диагностики школьной адаптации среди учащихся 1-х классов.
Программа обследования включает в себя два этапа: групповое и индивидуальное обследование.
Цель группового обследования: определить уровень адаптации учащихся 1-х классов к словиям гимназии.
Цель индивидуального обследования: определить причины, затрудняющие адаптацию.
В программу группового обследования вошли методики:
1. Наблюдение за учебной деятельностью учащихся.
2. Пиктографический тест Школа.
3. Анкетирование учащихся для определения школьной мотивации.
4. Анкетирование родителей первоклассников.
В программу индивидуального обследования вошли методики:
1. психологический анализ учебной деятельности;
2. Беседа о школе;
3. модифицированный вариант теста Векслера;
4. детский личностный опросник Кеттеля;
5. пиктографический тест Моя семья;
6. пиктографический тест Несуществующее животное.
Схема структуры взаимодействия различных факторов риска в процессе формирования школьной дезадаптации.
Негативные воспитательные воздействия семьи и микросоциальной среды развития ребенка, психическая депривация
Биологические вредности, действующие на ребенка в процессе развития.
Нарушения психического развития
Трудности в взаимооношениях с чителями и одноклассниками. Трудности в выполнении школьных норм и правил поведения.
Трудности в овладении учебной деятельностью.
Нарушение
поведения
Школьная
неуспеваемость.
Негативное отношение
учителя, неверныйа
педагогический подход.
Отрицательное отношение соучеников, низкий социальный статус.
Состояние эмоционального дискомфорта.
Школьная дезадаптация
Дальнейшие отклонения в поведении, формирование асоциальной направленности, правонарушения.
Формирование негативных личностных качеств, дальнейшие нарушения психического развития.
Возникновение самотической и нервно-психической паталогии.
НАБЛЮДЕНИЕ
Наблюдение рекомендуется проводить на двух, трех и четырех роках, и, соответственно, двух переменах между ними /иногда и после роков/. Сложность в организации наблюдения состоит в том, что приходится следить одновременно за поведением более 25 учащихся. В связи с этим авторским коллективом под руководством С.А.Беличевой разработана схема наблюдения позволяющая определить индивидуальные особенности каждого ченика.
Регистрируются все исключительные случаи, т.е. такое поведение ребенка, которое так или иначе выделяет его из общей массы детей, например:
1. Все дети сидят тихо и внимательно слушают чителя, кто-то начинает ерзать, суетиться, вертеться, разговаривать, встает из-за парты.
2. Все дети активно включаются в работу, а кто-то скучает, смотрит в окно, что-то рисует на парте, занимается посторонними делами.
3. На перемене кто-то скучает в стороне, кто-то все время дерется, конфиктует с другими детьми и т.п.
Фиксируются резко выраженные эмоциональные реакции, характерные ответы и ошибки, речевые особенности, темп работы, активность на роках, отношение к спехам, неудачам и проч.
Путем наблюдения выбираются дети моторно- расторможенные, возбудимые, раздражительные и замкнутые, малоподвижные; дети эмоционально неустойчивые и с преобладанием определенного типа эмоций; социально-смелые, легко вступающие в контакт и робкие эастенчивые.
Кроме того, рекомендуется проводить анализ выполнения детьми учебных заданий: просмотр тетрадей, прослушивание ответов на уроках и т.п., также учитывать динамику спеваемости по всем школьным предметам.
Отбор детей для второго этапа индивидуального наблюдения производится согласно заключениям первого этапа. Фиксируются согласно протоколу психологического анализа учебной деятельности учащегося на роке особенности проявлений познавательных процессов : внимания, восприятия, памяти, мышления, эмоций, речи.
Пиктографический тест Школа.
/ А.И.Баркан, 1983,1987; Ю.А. Полуянов, 1988/
Рисунок ребенка должен рассматриваться как своеобразное интервью, данное испытуемым при помощи изобразительных средств /Л.Н.Бачерников, 1979/. Отличием этого интервью служит его проективный характер, заключающийся в том, что в рисунке нередко проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются или о которых они предпочитают не рассказывать / Г.Т.Хоментаускас, 1985.1986/.
Исследование эмоциональных и личностных особенностей детей по их рисунку было проведено еще в 1928 г. А.М.Шуберт. Полученный материал /свыше 10 тыс. рисунков/ показал, что своеобразие рисунка определяется не столько интеллектуальной сферой ребенка - его мом, зрительной памятью, запасом знаний /что лишь частично отражается на содержании и правильности рисунка/, сколько его эмоционально-волевой сферой - тоном настроения, интересами, активностью и т.п. /А.М.Шуберт, 1928/.
При анализе рисунков оцениваются следующие показатели:
1. Соответствие заданий теме.
2. Сюжет.
3. Размеры рисунка и отдельных деталей.
4. Цветовое решение.
5. Законченность рисунка.
Схема оценки детских рисунков на тему
Что мне нравится в школе"
1. Несоответствие теме может казывать на:
а/ отсутствие школьной мотивация и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, зоры и т.д. Это свидетельствует о мотивационной незрелости.
б/ детский негативизм. В этом случае ребенок порно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего меет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудостями приспособления к четкому выполнению школьных требований;
в/неверное истолкование поставленной задачи, ее понимание. Такие дети или ничего не рисуют, или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаше всего это свойственно детям с задержкой психического развития.
При несоответствии рисунка заданной теме в процессе количественной обработки проставляется 0 баллов.
2. Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе; при этом учитывается сюжет рисунка, т.е. что именно изображено:
а/ учебная ситуации - читель с казкой, сидящие за партами ченики, доска с написанными заданиями и т.п. Свидетельствуют о высокой школьной мотивации и учебной активности ребенка, наличии у него познавательных учебных мотивов /30 баллов/;
б/ ситуации неучебного характера - школьное здание, ченики на перемене, ченики с портфелями и т.п. Свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние атрибуты /О баллов/;
в/ игровые ситуации - качели на школьном дворе, игровая комната, предметы, стоящие в классе и т.п. Свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой направленности /О баллов/.
3. Законченность рисунка определяется по следующим ровням:
а/ завершенные, хорошо выполненные рисунки /30 баллов/
б/ завершенные рисунки без деталей / О баллов/;
в/ незавершенные рисунки с деталями / О баллов/;
г/ схематичные рисунки без.деталей / 0 баллов/
4. Цветовое решение.
а/ использована яркая цветовая гамма, черный цвет лишь в необходимых случаях /раскрашены волосы, обведен контур предметов/ 30 баллов/;
б/ преобладает яркая цветовая гамма, но в изображении некоторых деталей использована штриховка темными тонами /20 баллов/;
в/ в изображении школы использованы темные тона, но в сюжете присутствют цветы, солнце, деревья, занавески и другие декорирующие детали ярких цветов / 10 баллов/;
г/ схематичное изображение с использованием только темных тонов / 0 баллов/.
Н К Е Т А
для определения школьной мотивации учащихся
начальных классов
1. Тебе нравится в школе или не очень?
- Не очень - нравится - не нравится.
2. тром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу?
- Чаще хочется остаться дома - бывает по-разному - иду с радостью.
3. Если бы читель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ченикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу?
- Да -не знаю - нет.
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь роки?
- Не нравится - бывает по-разному - нравится.
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашнее задание?
-Хотел бы - не хотел 6ы - не знаю.
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
- не знаю - не хотел бы - хотел бы.
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
-Часто - редко - не рассказываю.
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий читель?
- не знаю - хотел бы - не хотел бы.
9. У тебя в классе много друзей?
- мало - много - нет друзей.
10. Тебе нравятся твои одноклассники.
-да - нет - не очень.
Обработк результатов:
Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:
- ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций оценивается в 3 балла;
- нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.д.) оценивается в 1 балл;
- ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации оценивается в 0 баллов.
Оценки в 2 балла не были включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3,1 и 0 баллов возможно более жесткое н надежное разделение детей на группы с высокой, средней и ннзкой мотивацией.
Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента и было становлено 5 основных ровней школьной мотивации:
1. 25-30 баллов (максимально высокий уровень) - высокий ровень школьной мотивации, учебной активности.
Такие детиа отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявленные школой требования. Они очень четко следуют всем казаниям чителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают чителя у доски, процесс рока, учебный материал и т.п.
2. 20-24 балла - хорошая школьная мотивация.
Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, спешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный ровень мотивации является средней нормой.
3. 15-19 баллон - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.
Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя чениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.
4.10 - 14 баллов - низкая школьная мотивация.
Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На роках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной-деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.
В рисунках на школьную тему такие дети изображают. игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.
5. Ниже 1 0 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптацня.
Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с чителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5 - 6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ченики могут проявлять агрессивные реакции отказываться выполнять те или задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детай, как правило, не соответствуют предложенной теме, отражают индивидуальные пристрастия ребенка.
Все эти количественные оценки сопоставлялись с другими показателями психического развития ребенка, также сравнивались с такими объективными показателями, как: спеваемость по различным предметам, положение ребенка в группе и особснности его взаимоотношений с детьми и педагогом. поведенческие характеристики, динамика состояния здоровья и проч. Подобное сопоставленяе н позволило выделить указанные пять групп школьников.
НКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
важаемые родители! Просим Вас ответить на перечисленные вопросы. Среди данных вариантов ответов подчеркните тот, который вам кажется более подходит Вашему ребенку.
Фамилия, имя ребенка
1. Охотно ли идет ребенок в школу?
-неохотно; без особой охоты; охотно с радостью; ответить затрудняюсь.
2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?
-пока нет; не совсем; в основном да; безусловно да; ответить затрудняюсь.
3. Переживает ли свои учебные спехи и неуспехи?
-нет; скорее нет, чем да; скорее да, чем нет; безусловно нет; не вполне; в основном да; безусловно да; ответить затрудняюсь.
4. Часто ли ребенок делится с Вами школьными впечатлениями?
-пока нет; делится иногда; делится всегда; довольно часто.
5. Каков преобладающий характер этих впечатлений?
-преобладают в основном отрицательные эмоциональные впечатления; впечатления разные, отрицательных больше; в основном положительные.
б. Сколько времени в среднем тратит ребенок ежедневно на выполнение домашних заданий?
-укажите конкретно а
7. Нуждается ли ребенок в вашей помощи при выполнении домашних заданий?
-помощь нужна всегда; помогаем довольно часто; помогаем иногда; в помощи не нуждается; затрудняюсь ответить.
8. Как преодолевает трудности в работе?
-перед трудностями сразу пасует; обращается за помощью; трудности старается преодолеть сам, но может отступить; настойчив в преодолении трудностей; ответить затрудняюсь.
9. Способен ли сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?
-сам этого сделать не может; иногда может; может, если побуждать к этому; как правило, может; ответить затрудняюсь.
10. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?
-довольно часто; бывает, но редко; такого практически не бывает; ответить затрудняюсь.
11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения?
- нет; скорее нет; скорее да, чем нет; безусловно да.
12. Способствует ли спешной адаптации Вашего ребенка деятельность классного наставника?
-нет; скорее нет, чем да; скорее да, чем нет; безусловно да.
13. Каковы впечатления Вашего ребенка о занятиях в школе дополнительного образования (..........................................................)?
-преобладают в основном отрицательные впечатления; впечатления разные; преобладают в основном положительные впечатления.
БЛАНК
протокола психологического анализа учебной деятельности учащегося на роке
В ходеа урока определить по мерной шкале различных видов, форм, свойств и других проявлений познавательных процессов учащегося.
1.ВНИМАНИЕ
Произвольное
3210123
Непроизвольное
Устойчивое
3210123
Неустойчивое
Сосредоточанное
3210123
Рассеянное
2.ВОСПРИЯТИЕ
Зрительное
3210123
Слуховое
Осмысленное
3210123
Неосмысленное
Деятельностное
3210123
Неопосредованное
3.ПАМЯТЬ
Запоминание:
Логическое
3210123
Механическое
Произвольное
3210123
Непроизвольное
4.МЫШЛЕНИЕ
В виде:
Наглядно-действенного
3210123
Наглядно-образного
Наглядно-образного
3210123
Словесно-логического
Словесно-логического
3210123
бстрактного
В форме:
Суждений
3210123
Умозаключений
Умозаключений
3210123
Понятий
Операции:
Сравнение
3210123
Сопоставление
Обобщение
3210123
анализ
анализ
3210123
Синтез
5.ЭМОЦИИ
Положительные: Отрицательные:
Заинтересованность
3210123
Скука
Радость
3210123
Страх
Удовлетворение
3210123
Досада
Уверенность
3210123
Смущение
6.РЕЧЬ
Точность
3210123
Сбивчивость
Образность
3210123
Скудность
Выразительность
3210123
Невыразительность
Методика "Беседы о школе"
/Методика разработан Т.А.Нежновой. Описание приводится по статье "Динамика внутренней позиции" при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. - Вестник МГУ, сер.14. -Психология, 1988, №1/
Психолог знакомится с ребенком и спрашивает его, нравится ли ему в школе. В зависимости от ответа задается первый вопрос "Беседы".
1. Что тебе нравится /не нравится/ в школе больше всего? Что для тебя самое-самое интересное, привлекательное, любимое в школе?
Далее психолог говорит: "Я буду рассказывать тебе маленькие истории про тебя самого, но только это будут истории не про то.что с тобой же бывало, или случилось, про то, что могло бы случиться, потому что случалось с другими. А ты будешь мне говорить, что бы ты сказал или сделал, если бы такая история произошла с тобой."
2. Представь себе, что мама сегодня вечером вдруга скажет: "Ребенок, ты ведь у меня еще маленький, трудно тебе в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя из школы отпустили на месяц, на полгода, на год. Хочешь?" Что ты ответишь маме?
3. Представь себе, что мама так и сделала /или не послушалась тебя и поступила по-своему/, договорилась, и тебя отпустили из школы с завтрашнего дня. Встал тром, мылся, позавтракал, в школу идти не надо, делай, что хочешь... Что- бы ты стал делать, чем бы стал заниматься в то время, когда другие ребята в школе?
4. Представь себе, ты вышел погулять и встретил мальчика. ему тоже семь лет, но он ходит не в школу, в детский сад. Он тебя спрашивает: "Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к первому классу?" Что ты посоветуешь?
5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты ходил в школу, а, наоборот, к тебе приходила бы каждый день чительница и чила бы тебя одного всему, чему чатся в школе. Ты согласился бы читься дома?
6. Представь себе, что ваша чительница неожиданно ехала в командировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: 'Мы можем пригласить к вам другую чительницу на это время, можем попросить ваших мам, чтобы каждая из них по одному дню побывала у вас в классе вместо учительницы". Как, по-твоему, будет лучше, чтобы пришла другая чительница или чтобы мамы заменяли чителей.
7. Представь, что есть две школы - школа А и школа Б. В школе А расписание роков в 1 классе такое: каждый день бывают уроки письма, чтения, математики, роки рисования, музыки, физкультуры не каждый день. А в школе Б все наоборот: каждый день бывает физкультура, музыка, труд, рисование, чтение, письмо и математика редко - по одному разу в неделю). В какой школе ты хотел бы читься?
8. В школе А от первоклассников строго требуют, чтобы он внимательно слушал чителя и делал все, что он говорит, не разговаривал на роках, поднимал руку, если надо что-то сказать или выйти. А в школе Б не делают замечания, если встанешь во время рока, поговоришь с соседом, выйдешь из класса без спросу. В какой школе ты хотел бы читься?
9. Представь себе, что в какой-то день ты очень старательно работал на всех роках, и чительница сказала: сегодня ты учился очень хорошо, просто замечательно, я хочу как-то особенно отметить тебя за такое хорошее чение. Выбирай сам - дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить?" Что бы ты выбрал?
Классификация ответов
/Все ответы разделяются да две категории - А и Б/
А
Вопрос 1: роки грамоты, счета -занятия, по содержанию и форме не имеющие аналогов в дошкольной жизни ребенка.
Вопрос 2: несогласие ребенка на "отпуск".
Вопрос 3: учебные занятия - высказывания, -описывающие распорядок дня, в которой обязательно включены действия по самообразованию.
Вопрос 4: содержательная сторона подготовки к школе - освоение некоторых навыков чтения, счета, письма,.
Вопрос 5: несогласие обучение на дому.
Вопрос 6: выбор чителя.
Вопрос 7 : выбор школы А.
Вопрос 8: выбор школы А.
Вопрос 9: выбор отметки.
Б
Вопрос 1: дошкольные виды деятельности - уроки художественно - физкультурно - трудового цикла, также внеучебные занятия: игры, еда, гуляние и т.д.
Вопрос 2: согласие на отпуск.
Вопрос 3: дошкольные занятия: игры, гуляние, рисование, занятия по хозяйству без поминания о каких-либо учебных действиях.
Вопрос 4: формальные стороны подготовки к школе - приобретение формы, портфеля и т.д.
Вопрос 5: согласие на обучение на дому.
Вопрос 6: выбор родителей.
Вопрос 7 : выбор школы Б.
Вопрос 8: выбор школы Б.
Вопрос 9: выбор игрушки или шоколадки.
Преобладание в ответах ребенка категория А свидетельствует о том, что его внутренняя позиция имеет содержательный характер, Преобладание категории Б говорит об ориентации ребенка на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения.
Остальные методики подробно описаны в предложенной литературе.
Внимательное изучение всей собранной о ребенке информации позволит объективно решить вопрос о дальнейших словиях обучения; составить программу психологической коррекции.
Обобщенно картину школьной дезадаптации можно представить следующим образом.
Форма дезадаптации
Причины
Коррекционные мероприятия
Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности.
Недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутсвие помощи и внимания со стороны родителей и чителей.
Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо становить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям.
Неспособность произвольно правлять своим поведением
Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений).
Работа с семьей; анализ собственного поведения чителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение.
Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы).
Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей.
Работа с семьёй по преодолению оптимального режима нагрузки ченика.
Школьный невроз или боязнь школы,- неумение разрешить противоречие между семейными и школьными мы.
Ребенок не может выйти за границы семейной общности - семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем.
Необходимо подключение психолога - семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей.
Литература
1. 1.Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения. / Вопросы психологии. 1993, №1, с.47-53.
2. 2.Балл Г.А. Понятие адаптации и её значения для психологии личности // Вопросы психологии.1989, №1.
3. 3.Баркан А.И. Типы адаптации первоклассников / Педиатрия, 1983, №5.
4. 4.Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста. -М., 1989.
5. 5.Диагностика школьной дезадаптации.-М.: Социальное здоровье России, 1995.
6. 6.Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной.-М., 1991.
7. 7.Елодимова И.В. Диагностика и коррекция мативации чения у дошкольников и младших школьников. -М., 1991.
8. 8.Коган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / Вопросы психологии, 1984, №4.
9. 9.Леснова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика неблагоприятныха функциональных состояний. -М., 1987.
10. 10.Люблинская А.А.Учителю о психологии младшего школьника. -М.:Просвещение, 1977.
11. 11.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. -М.:ТЦ Сфера, 1996.
12. 12.Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера. -Л., 1973.
13. 13.Психогигиена детей и подростков /Под ред. Р.Н.Сердюковской, Р.Гельница. - М., 1985.
14. 14.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М., 1995.
15. 15.Хаментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений. // Вопросы психологии, 1986, №1.
16. 16.Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. -М., 1988.