Читайте данную работу прямо на сайте или скачайте

Коррекция тревожности у детей с задержкой психического развития

Содержание

Введение 3

Глава 1 Теоретические основы проблемы развития эмоциональных

состояний у дошкольников с задержкой психического развития. 6

1.1.Исследование эмоциональных состояний в психологии. 6

1.2.Особенности эмоционального развития дошкольников. 16

1.3.Характеристика ребёнка дошкольника с задержкой психического развития. 22

1.4.Сущность и содержание тревожности, её виды.

Психолого - педагогические словия коррекции эмоциональных состояний у детей с задержкой психического развития. 27

Глава 2 Экспериментальная работа по коррекции тревожности детей. 36

2.1.Цель, задачи и методика констатирующего этапа. 36

2.2.Система работы по коррекции тревожности в словиях

определённых гипотезой. 49

2.3.Анализ эффективности проведённой опытно - экспериментальной

работы. 53

Заключение 63

Библиография 64

Приложение

Введение

Неуклонно увеличивается количество новорожденных детей с недостатками развития . Отечественные педиатры считают, что число детей с недостатками развития и неблагополучным состоя нием здоровья достигает 85 % новорожденных [25]. По данным специалистов количество дошкольников с задержкой психического развития составля ет 25 % от общей численности детей [32].

анализ психолого-педагогической и специальной литературы показал, что более глубокому анализу в исследования х различных авторов была подвергнута сфера познавательной дея тельности детей с задержкой психического развития (Г.Л. Жаренкова, Г.М. Капустина, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.). Исследований, посвя щенных изучению проблемы эмоционального развития дошкольников с задержкой психического развития не достаточно. Отдельные вопросы эмоционального развития изучались (Т.А. Власова, К.С. Лебединская , В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Е.М. Самодумская , У.В. льенкова и др.). Авторы отмечают недостаточность развития казанной сферы, ее незрелость, проя вля ющуюся в ситуативности поведения , нестойкости, нестабильности эмоциональных проя влений, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала. Перечисленные особенности исследователи свя зывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося полноценно, определенным образом же реализуются возможности эмоционального предвосхищения результатов своего поведения , дея тельности (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович и др.). Чувства, как стабилизирующиеся переживания , отношение к окружающим и к самому себе, начинают выполня ть функции регуля тора поведения , становя тся мотивами действий и поступков ребенка. Нереализованные возрастные возможности в становлении эмоциональной сферы ребенка, безусловно, не могут не задерживать его личностного формирования и не могут не сказываться на физическом, психическом развитии.

Одним из принципов возрастной периодизации психического развития детей, определившимся в трудах основоположника отечественной психологии Л.С.Выготского и получившим дальнейшое развитие в исследования х В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина, я вля ется принцип смены ведущего вида дея тельности в каждом календарном периоде развития . С ведущим видом дея тельности свя заны специфические психологические новообразования , характерные для возрастного периода, хотя при этом роль других видов дея тельности не может быть отвергнута. Более того, каждый из них вносит свой вклад в психическое развитие.

По мнению психологов Я.Л. Коломенксого, А.Д. Кошеловой, А.А. Люблинской эмоциональное общение со взрослыми я вля ются одним из ведущих видов дея тельности ребенка на начальном этапе его становления .

В исследования х А.И. Захарова, П. Массена, Е.В. Новиковой, С. Сарасона, Б. Филлипса, Г. Эберлейн и других ченых было показано, что в случая х возникновения тревожности в дошкольном возрасте, решающая роль в ее развитии принадлежит семье [36].

В дошкольном возрасте неблагоприя тная домашня я атмосфера, негативные отношения с близкими взрослыми провоцируют переживание ребенком постоя нных психологических микротравм и порождают состоя ние аффективной напря женности и беспокойства, нося щие реактивный характер. Ребенок чувствует незащищенность, отсутствие опоры в близком окружении и, как следствие, беспомощность.

Такие дети ранимы, сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Они запоминают преимущественно негативные события и это ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоя нно увеличивается по закону замкнутого психологического круга (А.М. Прихожан) и находим свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности.

Таким образом, у дошкольников тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которая я вля ется одной из ведущей в этом возрасте [36]. Как казывает А.М. Прихожан в этот период тревожность еще не я вля ется собственноличностным образованием, она представля ет собой функцию неблагоприя тных взаимоотношений с близкими взрослыми.

Влия ние тревожности на развитие личности, поведения и дея тельность ребенка может носить как негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие ограничения [36].

Основывая сь на анализе психологических и педагогических исследований, нами было становлено противоречие между объективной потребностью в коррекции тревожности у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития , и недостаточной разработанностью педагогических словий коррекции эмоциональных состоя ний детей с задержкой психического развития . Это противоречие обусловило выбор темы исследования , проблемы которого сформированы следующим образом: каковы педагогические словия коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития ?

Целью настоя щего исследования я вля ются разработка системы работы по коррекции тревожности дошкольников с задержкой психического развития .

объектом нашего исследования - тревожность детей с задержкой психического развития .

Предметом исследования я вились пути и средства коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством подвижных игр и элементов психогимнастики.

В качестве гипотезы выступило следующее предположение: коррекция тревожности в старшем дошкольном возрасте у детей с задержкой психического развития будет осуществля ться наиболее эффективно при осуществлении следующих условий:

1)при использовании системы последовательно сложня ющихся подвижных игр с использованием элементов психогимнастики;

2)при повышении самооценки дошкольника.

Цель и гипотеза нашего исследования предполагают постановку и решение следующих задач:

- изучение педагогической, психологической и специальной литературы по проблеме исследования

- разработка и апробирование системы работ по коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в словия х дошкольного чреждения .

Методологической основой исследования я вились ключевые положения диалектического материализма (закон перехода количественных изменений в качественные, принципы развития , детерминированности); принципиальные позиции, представленные в трудах Л.С. Выготского (теория культурно - исторического происхождения высших психических функций), А.Н. Леонтьева (дея тельностная теория .), А.В. Запорожца, Л.А. Венгера (положение о специфике дошкольного возраста). Кроме этого, мы опирались на материалы исследований таких авторов, кака К. Е. Изард (эмоции человека), А. М. Прихожан (закон замкнутого психологического круга), А. И. Захаров (обратимость тревожности у старших дошкольников).

Методы исследования :

- теоретический анализ педагогической, психологической и специальной литературы.

- метод математической обработки данных.

- педагогический эксперимент.

Достоверность и обоснованность обуславливается методологией подхода реализации комплексной методики адекватной природе изученного я вления и задачам исследования .

База исследования :

исследование проводилось на базе ДОУ № 2 и ДОУ № 23 г. Чебоксары.

Исследование проводилось в три этапа:

- поисковый (2001 - 2002г.).

Осуществля лся анализ состоя ния проблемы психологической, педагогической и специальной литературе, изучался передовой опыт, разрабатывался научный аппарат и методика опытно-экспериментальной работы;

- опытно-экспериментальный (2002 - 2003г.).

Проведена исследовательская работа, изучено состоя ние тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития ;

- обобщающий (2003г.).

Обработка результатов опытно-экспериментальной работы, уточнены теоретические выводы.

Практическая значимость:

разработанная и апробированная система работы по коррекции тревожности может быть рекомендована психологам и педагогам специальных ДОУ для детей с задержкой психического развития .

пробация результатов исследования и система работы были предложены и обсуждены на педагогическом совещании в ДОУ № 23 г. Чебоксары, на научно-практической конференции студентов ДИКПИП.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

1.1.Исследование эмоциональных состоя ний в психологии.

С давних пор термин эмоция используется философами, поэтами, ораторами. Слово лэмоция происходит от латинского emovere, что, значит, волновать, возбуждать. По определению Р.С. Немова эмоции - особый класс субъективных психологических состоя ний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений прия тного или неприя тного, отношения человека к миру и людя м, процесс и результаты его практической дея тельности [13].

Философ Г.Х. Шингаров определя ет эмоции как психофизиологический механизм, при помощи которого на психическом ровне отражения действительности под влия нием внешних воздействий изменя ется внутрення я среда организма. Он считает, что лэмоции составля ют всеобщий момент, ля зык, при помощи которого свя зываются , спаиваются отдельные звенья целостного процесса отражения действительности [4].

Психолог К.К. Платонов отмечает, что лэмоции отражают не предметы и я вления реального мира, объективные отношения , в которых эти предметы и я вления находя тся к потребностя м человека как организма. [6].

Таким образом, эмоции - это обобщенные чувственные реакции, возникающие в ответ на разнообразные по характеру экзогенные (исходя щие из окружающей среды) и эндогенные (исходя щие из собственных органов и тканей) сигналы, обя зательно влекущие за собой определенные изменения в физиологическом состоя нии организма.

Существуют различные теории, авторы которых пытаются раскрыть нам сущность эмоций. Однако в настоя щее время не существует единой общеприня той научной теории эмоций.

Больше ста лет тому назад Чарльз Дарвин утверждал: Свободное выражение эмоций с помощью внешних признаков силивает ее. С другой стороны, подавление настолько, насколько возможно, всех внешних проя влений смя гчает наши эмоции. Это положение Дарвина стало шагом к гипотезе о роли обратной свя зи в эмоция х [13].

В отличие от Ч. Дарвина, Джеймс трактует эмоцию как восприя тие телесных изменений [9].

Телесные изменения следуют непосредственно за восприя тием волнующего факта. Наше переживание этих изменений, по мере того как они происходя т, и я вля ются эмоцией. Мы огорчены, потому что плачем, разгневаны, потому что наносим дар, испуганы, потому что дрожим, не наоборот - мы плачем, наносим дар и дрожим, потому что огорчены, разгневаны или испуганы. Если бы восприя тие не сопровождалось телесными изменения ми, оно было бы исключительно познавательным, бледным, лишенным колорита и эмоционального тепла. В таком случае, мы могли бы видеть медведя и приходить к выводу, что лучше будет обратиться к бегству, или, получив оскорбление, полагать, что мы имеем право дарить, но не могли бы при этом реально переживать страх или гнев [5].

Вся бесконечность эмоциональных переживаний объя сня ется сторонниками периферической теории разнообразием возникающих периферических, органических изменений и их комбинация ми [4].

Изард казывает, что, представив себе некоторую сильную эмоцию и далив из сознания переживания всех тех телесных симптомов, которые ей свойственны, окажется , что ничего не осталось, нет никакого психического материала, из которого эта эмоция могла бы образоваться , и что сохраня ется лишь холодное и безразличное состоя ние интеллектуального восприя тия .

Джеймс подчеркивает, что это верно лишь в отношении стандартных эмоций, отчетливо обнаруживающихся как внутренне, так и внешне. Внутренние переживания , которые с первого взгля да кажутся лишенными телесных проя влений, выпадают из рассмотрения [6].

Теория Джеймса-Ланге не смогла объя снить возникновение высших чувств, которые трактовались как я вления , имеющие духовную природу. Еще в 1927 году выдающийся американский физиолог Кеннон выступил против теории Джеймса-Ланге, приведя следующие возражения :

1.Полное отделение внутренних органов от центральной нервной системы не изменя ет эмоционального поведения ;

2.Одни и те же висцеральные изменения происходя т при очень разных эмоциональных и неэмоциональных состоя ния х;

3.Структуры внутренних органов относительно малочувствительны;

4.Висцеральные изменения протекают слишком медленно, чтобы служить источником эмоциональных ощущений;

5.Искусственное возбуждение висцеральных изменений, типичное для сильных эмоций, не вызывает последних. Благодаря экспериментам Кеннон смог сформулировать лталамическую теорию эмоций, Бард в последующем нашел новые подтверждения этой теории и точнил некоторые нервные механизмы.

В отличие от периферической теории Джеймса-Ланге теория Кеннона - Барда большое значение приписывает центральным нервным механизмам, особенно таламусу и подкорковым центрам. По мнению Кеннона, освобождение нервных импульсов, возникающих в таламусе, от коркового торможения я вля ются основой, как для эмоционального переживания , так и для эмоционального поведения . Внешние сигналы воздействуют на рецепторы, возбуждение которых передается коре. Далее центробежный поток импульсов возбуждает таламус. Высвобождение таламуса из-под тормозя щего влия ния коры есть первое словие возникновения эмоционального ответа, в этом случае разря дка в таламусе идет стремительно и интенсивно.

Импульсы нейронного разря да в таламусе распространя ются по афферентным и эфферентным путя м, что приводит к переживанию эмоции и к стному отчету о ней, также к соматическим и висцеральным реакция м.

Важными особенностя ми теории Кеннона я вля ется то, что:

1.в ней впервые дифференцируются эмоциональное переживание от эмоционального поведения ;

2.импульсы таламуса могут быть вызваны непосредственно (в отсутствии коры), эмоциональное поведение, как показали опыты Кеннона, легко вызываются у децеребрированных животных;

3.таламус признается как нервный центр, который как получает, так и передает импульсы;

4.эмоциональное поведение описывается по внешним проя вления м, выразительным движения м, висцеральным изменения м, эмоциональное переживание выводится из стного отчета;

5.кора обладает тормозными функция ми в отношении таламуса, сам таламус я вля ется источником нервной дея тельности, внося щим эмоциональный вклад в восприя тие [4].

Бард (1950) дополнил теорию Кеннона, исследовав детально нервные и подкорковые механизмы эмоций. Он обнаружил, что ложный гнев, возникающий у декортицированных животных (поведенческая картина гнева без эмоционального переживания ), исчезает при далении таламуса.

Центральная теория эмоций Хебба больше касается эмоционального поведения , даже вернее эмоциональных расстройств поведения . Согласно этой теории, эмоции могут быть организующими или дезорганизующими, в зависимости от их тенденции поддерживать или силивать начальные стимулирующие состоя ния (то есть, довольствие) или их тенденции страня ть или ослабля ть раздражитель (то есть гнев, страх, отвращение). Одним из теоретических построений Хебба я вля ется поня тие лсовокупности клеток, которая состоит из диффузной структуры, включающей клетки коры и диэнцефалоны, и способна кратковременно действовать как замкнутая система, обеспечивая облегчение других подобных систем (лдвигательное облегчение). Серия таких клеточных совокупностей названа Хеббом последовательностью фаз и эквивалентна процессу мышления . Формирование клеточных совокупностей зависит от прошлого переживания , которое изменя ет синаптические свя зи за счет процесса, свя занного с ростом терминальных отростков нейронов [7].

Хебб выделил следующие аспекты эмоционального расстройства:

1.большое число различных причин, вызывающих расстройства, например, страх перед неизвестностью, прерывания сна, голод и т.д.;

2.одна и та же причина может вызвать в разное время у одного человека (или у разных людей) гнев, страх, тошноту, слабость;

3.Большое разнообразие выражения даже одной и той же эмоции;

4.различные пути изменения выражения эмоций по мере привыкания исследуемого к раздражающим словия м.

Эмоциональное расстройство по Хеббу [13] есть временная рассогласованность нейронной активности мозга, которая может быть вызвана либо:

1.конфликтом последовательности фаз;

2.отсутствием сенсорной поддержки для последовательности фаз (страх темноты, одиночества, страх, вызванный потерей поддержки);

3.метаболическими изменения ми (влия ние химических изменений питательных веществ, омывающих нервные клетки и т.д.) [9].

Большой вклад в вопрос изучения эмоциональных состоя ний внесли отечественные исследователи.

Биологическая теория эмоций П.К. Анохина (1949) вытекает из общей идеи о приспособительном значении эмоций и их свя зи с потребностя ми. П.К. Анохин исходит из дарвиновской точки зрения на эволюцию полезных приспособлений, считая , что закрепление эмоциональных реакций в процессе эволюции и высокая степень их развития у человека были бы невозможны, если бы эти реакции оказались вредными или бесполезными для жизни организма. Эмоции вплетаются в цикл смены двух кардинальных состоя ний организма стадии формирования потребности и основных влечений и стадии их удовлетворения . Неудовлетворенные потребности свя заны с отрицательными эмоция ми - тя гостным ощущением, беспокойством. довлетворение потребностей свя зано с чувством довлетворения , с ощущением чего-то прия тного (П.К. Анохин, 1966). Положительное эмоциональное состоя ние обладает закрепля ющим действием, лсанкционирует полезный приспособительный эффект. Но это происходит только тогда, когда эффекторный акт, свя занный с довлетворением потребности, завершается абсолютным полезным эффектом. Анохин вводит два поня тия : лэффектный интеграл и лафферентный интеграл. Каждому акту периферического довлетворения потребности предшествует формирование в центральной нервной системе специального аппарата оценки результатов и параметров будущего действия , - лакцептора действия . Первая часть периферического акта - посылка множественных эфферентных возбуждений, идущих к разным органам, где происходит довлетворение потребности (эфферентный интеграл). Вторая часть акта - обратная афферентация , импульсация от рецепторов в головной мозг, которая сигнализирует об спешности выполнения акта (обратная афферентация ). Оценка акта в целом невозможна без такой точной информации о результатах каждого из посланных по эфферентной системе возбуждений. (П.К. Анохин, 1966) Отрицательные эмоции возникают в результате несовпадения сигналов, которые несет обратная афферентация с - лакцептором действия , что порождает ощущение неудовлетворенности и беспокойства и делает необходимым дальнейший поиск адекватного поведения . Обосновывая таким образом лархитектурный план возникновения эмоций, Анохин полагает, что эта общая закономерность распространя ется не только на биологические потребности, но также и на социально обусловленные - интеллектуальные, эстетические и др.[8].

В соответствии с концепцией П.В. Симонова (1964), возникновение эмоций происходит при линформационной оценке ситуации и представля ет дея тельность специального нервного аппарата, компенсирующего в процессе адаптивного поведения дефицит сведений, необходимых для организации действий по довлетворению существующей потребности. (П.В. Симонов, 1954) Компенсация этого дефицита сведений идет не путем оживления следов памя ти, за счет лэкстренной замены отсутствующей информации соответствующим эмоциональным возбуждением. Когда в состоя нии оборонительной доминанты животное или человек превентивно реагирует на множество раздражителей, в том числе - впервые встретившихся в их жизни, они отнюдь не пополня ют свои знания о достоверных признаках угрозы и способах предотвращения . В этом смысле оборонительная доминанта (эмоция , возникающая при встрече с противником) призвана лкомпенсировать недостаток сведений об эффективных средствах борьбы с противником.

Для возникновения эмоции, кроме существования какой-либо потребности, необходима оценка мозгом перспективы довлетворения этой потребности, сличения информации, прогностически необходимой, с информацией, имеющейся в данный момент у субъекта [41].

Учитывая затрудненность для субъекта разделения эмоций на потенциальные и отрицательные, автор предлагает в качестве решающего критерия единый информационный признак: возникновение эмоции в результате дефицита прагматической информации определя ет ее отрицательный характер, прирост информации, по сравнению с имевшимся ранее прогнозом ведет к положительной окраске переживаний. Таким образом, для возникновения эмоций, независимо от того, какого они знака - положительного или отрицательного, требуется рассогласование между прогнозируемой ситуацией (акцептор действия по П.К. Анохину) и афферентацией, поступившей из внешней среды. Если же прогностически необходимая информация равна наличной, то эмоции не возникают, тогда поведение носит заученный характер. Следовательно, когда мы говорим, что человек ищет ситуации, которые вызывают положительные эмоциональные состоя ния , в этом случае он ищет активно неудовлетворенные потребности и прагматическую неопределенность, потому что лудовлетворение потребности и ликвидация прагматической неопределенности ведут к странению положительных состоя ний (Симонов П. В.,1978).

Таким образом, как отечественные, так и зарубежные психологи, и педагоги казывают на важность проблемы эмоциональных состоя ний, и в частности тревожности. Анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что единой, научно разработанной классификации эмоций, которая учитывала бы все аспекты сложного психического я вления и одновременно отражала бы психологическую и физиологическую сущность эмоциональных проя влений человека, еще не создано.

Учеными давно делалась попытка дифференцировать эмоции на отдельные группы по какому-либо признаку, но большинство предлагаемых классификаций учитывает какую-нибудь одну сторону, один аспект эмоций, не принимая во внимание другие.

Традиционно в психологии выделя ют следующие виды эмоциональных процессов у человека: эмоциональный тон ощущений, настроения , аффекты, собственно эмоции, страсти, чувства. [4]

Каждодневный опыт показывает, что любое ощущение всегда имеет чувственный эмоционально окрашенный характер. Эмоциональная окраска ощущения называется эмоциональным или аффективным тоном ощущения . Ярким примером эмоционального тона ощущения я вля ется всем хорошо известное чувство боли.

По закону Мюллера, одинаковые нервные раздражители по-разному действуют в разных органах, образуя разные ощущения : свет и цвет - зрительные ощущения , шумы и тоны - слуховые ощущения , давление и прикосновение - ося зание и т.д.

Ощущения - отражение отдельных объективных свойств предметов внешнего мира (первая ступень познания ). Аффективный тон ощущения также я вля ется формой психического отражения , но при этом непосредственно отражается в эмоциональных модальностя х только общая оценка предмета (прия тное - неприя тное), оценка его биологической или социальной полезности. Для живого организма биологически было бы полезно сначала определить не отдельные свойства и качества предмета, полезность или вредность для него этого предмета.

В эмоциональном тоне ощущений прия тного и неприя тного аккумулированы те свойства вещей, которые непосредственно полезны или вредны для живого организма, для живой системы. Спасительная быстрота отреагирования организма на воздействие внешней среды с помощью определенного качества эмоционального состоя ния , сведя их к общему биологическому знаменателю: полезно или вредно для него данное воздействие я вля ется чрезвычайно ценным эволюционным приспособлением (П. К. Анохин, 1964).

Настроение - это более или менее длительное общее эмоциональное состоя ние, которое окрашивает все другие переживания , дея тельность человека и создает определенный свойственный только данному индивидууму, данной личности колорит психики, строй проя вления личности по С.Л.Рубинштейну, тот ровень, относительно которого распределя ются положительные и отрицательные переживания (Г.Х. Шингаров, 1971). Некоторые психологи видя т между настроением и эмоцией только количественную разницу. Например, Даффи (1941) видит отличие настроений от эмоций в следующем: человек расценивает свой эмоциональный опыт, как настроение, если лградуированные изменения в лэнергетическом ровне не слишком выражены и имеют временную характеристику - растя нутость во времени, и как лэмоцию, если изменения в лэнергетическом ровне я рко выражены и поя вля ются неожиданно.

Вместе с тем, как отмечает Даффи, имеются и качественное отличие. Настроение характеризуется диффузностью, оно пронизывает все остальные переживания , восприя тия , мыслительные процессы и т.д., образуя своеобразный общий фон лэмоционального самочувствия .

рнольд (1968) казывает, что настроение, в отличие от собственно эмоций, которые всегда направлены на объект, отражает состоя ние субъекта и я вля ется показателем протекания процесса функционирования в субъекте [10].

По современным представления м, физиологическая основа настроения я вля ется свя занной с процессами нервной дея тельности подкорковых областей, в том числе ретикуля рной формации. Общие органические ощущения , соматические изменения представля ют существенный фактор настроения (Леман, 1914).

Причины возникновения настроения различны. Н.Д. Левитов (1964) выделя ет пя ть факторов, пя ть причин настроений:

1.Физическое или психическое состоя ние человека. Субъективные переживания состоя ния физического или психического здоровья называются самочувствием.

2.Жизненные факты. Изменение настроения часто возникает под воздействием впечатля ющих жизненных фактов, перемен в окружающей среде.

3.Природа и я вления в разное время года.

4.Люди. И.П. Павлов называл людей сильными раздражителя ми. Эмоциональное заражение человека человеком - контагиозность эмоций - относится именно к настроению.

5.Произведения искусства. Одной из основных особенностей воздействия любого произведения искусства на психику человека я вля ется его эмоциональная действенность. Особенно сильно влия ет на настроение музыка.

К аффектам относя тся сильные, глубокие, захватывающие всю личность, но относительно кратковременные эмоциональные переживания , которые сопровождаются резко выраженными двигательными и висцеральными проя вления ми. У человека аффекты возникают в ситуация х, затрагивающих поддержание его физического существования , в складывающихся социальных отношения х в результате социальных оценок и санкций. В эмоциональных ситуация х, которые провоцируют аффекты, выделя ют три фактора (Фресс, 1963):

1.Новизна. В новой ситуации, когда человек не совсем подготовлен к встрече с ней, возникает возбуждение, эмотивная реакция .

2.Необычность. отсон, исследуя реакции новорожденных, нашел, что сильный шум или потеря опоры вызывают у младенцев выраженные аффективные реакции. Сюда также относя тся потенциально - неопределенные ситуации: темнота, одиночество и т.д.

3.Внезапность. Это одна из частых причин, вызывающих аффект.

Все же основной причиной аффекта я вля ется конфликт. Конфликт возникает у индивида, который поставлен перед необходимостью действовать при наличии двух несовместимых друг с другом побуждений, потребностей или тенденций.

Для аффекта характерна чрезвычайная сила проя вления в реакция х вегетативной системы и в поведенческих актов.

Состоя ние аффекта часто изменя ет обычные установки личности, изменя ется восприя тие окружающего, суживается объем сознания , которое ограничивается восприя тием только тех предметов и я влений, которые непосредственно свя заны с переживанием. Человек, находя щийся в состоя нии аффекта, обычно не может владеть собой. Дезорганизующее действие аффекта приводя т к тому, что человек оказывается неспособным предвидеть результаты своих действий. Несмотря на эти изменения , все же аффект следует считать реакцией адоптации на изменившиеся словия среды, но эта адаптация на низком ровне.

Одна из особенностей аффектов состоит в том, что они возникают в ответ на же фактически наступившую ситуацию, не на ожидаемую и я вля ются как бы сдвинутым к концу события (по Клапареду). В этом смысле их регулирующая функция состоит в образовании специфического опыта - аффективных следов или так называемых лаффективных комплексов, которые в дальнейшем определя ют избирательность последующего поведения в ситуация х, которые вызвали данный аффект.

В отличие от аффектов, собственно эмоции я вля ются более длительными состоя ния ми и не так я рко проя вля ются во внешнем поведении, не дезорганизуют психические функции человека. Собственно эмоции пронизывают все виды человеческой дея тельности. Они включены в сня том, измененном виде восприя тия и чувства, тесно свя заны с процессом мышления и воображения , памя тью и волевыми процессами. Собственно эмоции нося т я рко выраженный идеаторный характер (А.Н. Леонтьев, 1971). Они могут предвосхищать события и ситуации, еще не наступившие реально, в отличие от аффектов. Эмоции могут возникать либо на основе представлений о пережитых ранее ситуация х, вызвавших определенные переживания (так называемая лэмоциональная памя ть), либо в результате игры воображения , когда субъект мысленно создает в воображении эмоциогенные ситуации, эмоционально окрашенные образы.

Идеаторный компонент эмоций представлен не только когда эмоция предвосхищается , но и при реагировании на реальную ситуацию. Д. Хебб казывал, что эмоцию не следует идентифицировать только с активацией, поскольку существенной чертой вся кой эмоции я вля ется наличие мыслительных процессов. Так, эмоцию страха он определя ет как активацию, которой сопутствуют посредничающие процессы, заключающие воображение о травме, опасности и вызывают тенденцию к бегству или избеганию.

Собственно эмоции всегда (в норме) осознаются субъектом и выделя ются среди других психических процессов, даже простейшие эмоции как сторона сознания выступают в качестве переживаний, и в процессе отделения переживания от образов внешних предметов происходит своего рода лопредмечивание переживаний, благодаря которому человек может оперировать ими в той или иной степени, как и познавательными образами в сознании совершается процесс переживания (Г.Х. Шингаров, 1971). Эмоции свя заны с активностью сознания и всегда осознаются как свои собственные.

В отличие от аффектов собственно эмоции находя тся в другом отношении к личности и сознанию. Если аффекты воспринимаются субъектом как состоя ния , происходя щие лво мне, то собственно эмоции - как состоя ние моего ля . Собственно эмоции имеют выраженный ситуационный характер.

Собственно эмоции имеют более определенную направленность на объект, чем настроение. Безотчетных эмоций не бывает. Человек всегда знает, чем вызвана та или иная эмоция у него.

Собственно эмоции более тесно свя заны с инстинктивной дея тельностью организма, и это отличает их от настроений и чувств. И.П. Павлов часто потребля л слово лэмоция , как синоним линстинкта и понимал эмоцию, как проя вление инстинкта.

Эмоции могут переходить в настроение, то есть в более расплывчатую безотчетную, менее интенсивную форму эмоциональных проя влений. Эмоция может переходить в я рко выраженную форму эмоционального реагирования - аффект.

Чувства более сложны, состоя т из множества изменя ющихся элементов. Чувство стыда, например, слагается из самолюбия и боя зни (Рибо), включает в себя сознание в эмоциональной форме безнравственности своих действий, мотивов или моральных качеств. Чувства я вля ются устойчивыми психическими образования ми, они формируются на протя жении всей жизни человека и я вля ются исторически выработанной ступенью эмоционального отражения объекта в форме переживания .

Таким образом, эмоции расцвечивают нашу жизнь, делая ее более я ркой и красочной.

Тщательный анализ взгля дов на природу эмоций, проведенный Н Гротом в исторической части его работы (1879-1880), равно как и положения современных концепций позволя ют заключить, что эмоции достаточно единодушно признаются выполня ющими функцию оценки. Эмоции не я вля ются опосредствованным продуктам мотивационный значимости отражаемых предметов (каким я вля ются , например, развивающиеся по отношению к ним ориентировочно - исследовательские процессы), ими эта значимость непосредственно оценивается и выражается , они сигнализируют о ней субъекту. Иначе говоря , эмоции я вля ются тем я зыком, той системой сигналов, посредством которой субъект знает о потребностной значимости происходя щего [6].

Так же эмоции выполня ют функцию побуждения . Эмоциональные переживания побуждают субъект действовать в прежнем направлении или меня ть тактику поведения и само поведение, средства достижения цели.

Способность эмоций нарушать целенаправленную дея тельность легла в основу теорий, подчеркивающих дезорганизационную функцию эмоций. Однако данная характеристика эмоций может быть приня та лишь с определенными оговорками. Эмоции, прежде всего, организуют некоторую дея тельность, отвлекая на нее силы и внимание, что естественно может помешать нормальному протеканию проводимой в тот же момент другой дея тельности. Сама по себе эмоция дезорганизующей функции не несет, все зависит от словий, в которых она проя вля ется . Даже такая грубая биологическая реакция , как аффект, обычно дезорганизующая дея тельность человека, при определенных словия х может оказаться полезной, например, когда от серьезной опасности ему приходится спасаться , полагая сь исключительно на физическую силу и выносливость.

Регулирующие влия ние эмоций, заключается в сосредоточении процессов на предметном содержании, имеющем эмоциональную окраску.

В литературе особо выделя ются две взаимодополня ющие функции, выполня емые эмоция ми по отношению к определенным психическим процессам, т. е. представля ющие собой частные случаи общего регулирующего их влия ния . Речь идет о влия нии эмоций на накопления и актуализацию индивидуального опыта. Первая функция , обсуждаемая под разными названия ми: закрепления -торможения (П. К. Анохин), следообразования (А.Н. Леонтьев), подкрепления (П.В. Симонов), казывает на способность эмоций оставля ть следы в опыте индивида, закрепля я в нем те воздействия и давшиеся - неудавшиеся действия , которые их возбудили. Особенно я рко следообразующая функция проя вля ется в случая х экстремальных эмоциональных состоя ний.

Но сам по себе след не имел бы смысла, если не было бы возможности использовать его в будущем. В актуализации закрепленного опыта эмоции тоже играют значительную роль, и это подчеркивает вторая из выделя емых функций. Поскольку актуализация следов обычно опережает развитие событий, и возникающие при этом эмоции сигнализируют о возможном прия тном или неприя тном их исходе, выделя ют предвосхищающую функцию эмоций (Запорожец, Неверович, 1974). Поскольку предвосхищение событий существенно сокращает поиск правильного выхода из ситуации, выделя ют эвристическую функцию (Тихомиров, Виноградов, 1969).

Большой теоретический интерес представля ет функция эмоций, отчетливо намеченная в работах В. Вундта и выя вля ющая роль эмоциональных переживаний в становлении и организации субъективного образа [5].

ффективные комплексы, экспериментальное исследование которых, начатое К. Г. Юнгом, в психологии было развито А. Р. Лурия . Эти исследования показали, что совокупность образов, пря мо или случайно свя занных с ситуацией, породившей сильное эмоциональное переживание, образует в памя ти прочный комплекс, актуализация одного из элементов которого влечет, даже против воли субъекта, немедленное 'введение' в сознание других его элементов.

Многими авторами подчеркивается происходя щая в эмоциональном состоя нии активизации нервных центров, в конечном итоге - и всего организма, осуществля емая неспецифическими структурами ствола мозга и передаваемая неспецифическими путя ми возбуждения .

ктивация нервной системы и прежде всего вегетативного ее отдела, приводит к многочисленным изменения м в состоя нии внутренних органов и организма в целом. Характер этих изменений показывает, что эмоциональное состоя ние вызывают либо мобилизацию органов, энергетических ресурсов и защитных процессов организма, либо в благоприя тных ситуация х, его демобилизацию, настройку на внутренние процессы и накопление энергии (Кэннон, 1927).

Наря ду с общей подготовкой организма к действию отдельные эмоциональные состоя ния сопровождаются специфическими изменения ми в пантомимике, мимике, звуковыми реакция ми. Каково бы ни было изначальное происхождение и назначение этих реакций, в эволюции они развивались и закрепля лись и как средства оповещания об эмоциональном состоя нии индивида во внутривидовом и межвидовом общении. С повышением роли общения у высших животных выразительные движения становя тся тонко дифференцированным я зыком, с помощью которого индивиды обмениваются информацией как о своем состоя нии, так и о том, что происходит в среде (сигналы опасности, пищи и т.п.) Экспрессивная функция эмоций не потеря ла своего значения и после того, как в историческом развитии человека сформировалась более совершенная форма обмена информацией - членораздельная речь. Таким образом, эмоции в жизни и дея тельности человека выполня ют много различных функций. Эмоции расцвечивают нашу жизнь, от них во многом зависит наше отношение к людя м, события м, выдвигаемым жизнью задачам, оценка собственных действий и поступков. Эмоции влия ют на функции органов и тканей организма, следовательно сказываются на нашем здоровье.

1.2.Особенности эмоционального развития дошкольника.

Формирование и развитие эмоций, их дифференциация , обогащение и сложнение эмоциональной сферы, поя вление высших чувств - очень трудный, медленный, сложно опосредованный процесс. Только поя вившийся на свет новорожденный имеет очень ограниченный лрепертуар эмоциональных реакций, если он вообще имеет эмоции в том значении, каком их приня то обозначать. Хилард (1963), например, отмечает, что вскоре после рождения единственной эмоцией, которой обладает новорожденный, я вля ется состоя ние возбуждения , проя вля ющееся в виде напря жения , плача, движений ручками и ножками. Каждый, кто наблюдает такие действия , склонен расценивать это как выражение неприя тного эмоционального состоя ния .

Бридж (1932) произвел 4-х меся чное наблюдение над эмоциональными проя вления ми у 60 новорожденных. Возраст испытуемых младенцев охватывал период от рождения до двух лет. Он выделил три типичных стадии поя вления определенных эмоций:

1)общее возбуждение - единственная эмоция , которую можно отличить у ребёнка сразу же после рождения ;

2)страдание и роскошь, поя вля ющиеся в первые три меся ца жизни;

3)гнев, отвращение, страх, радость, чувственность; гнев и отвращение отличаются от страдания обычно на 5-ом меся це жизни, страх можно идентифицировать на 7-ом меся це жизни, между 10 и 12 меся цем можно уже отличить от роскоши радость и чувственность.

Правильность чередования фаз эмоционального развития в первые меся цы жизни расцениваются некоторыми психологами как результат эмоционального созревания (Хилард, 1962). В дальнейшем большую роль приобретает способность к обучению.

В результате эмоционального созревания , как считает Анри, Валлон, происходит развитие эмоций, которые завися т от характерных для каждой из них автоматизмов в поведении индивидуума. Эти автоматизмы формируются в результате спонтанного развития нервных структур. В результате обучения происходит закрепление определенной эмоции с системой выразительных движений, которые для каждой эмоции соответствуют определенному типу ситуаций. При нарушении способности к обучению, например, при идиотии, можно наблюдать целые серии эмоциональных реакций, поя вля ющихся без вся кого повода и выполня ющихся лишь ради самих себя [4].

Основывая сь на механизмах созревания и обучения , эмоции формируются в тесной свя зи с сложнением потребностей и качеством довлетворения их. С первых дней существования ребенок испытывает органические потребности, которые определя ются инстинктами. Раньше всего ребенок переживает отрицательные эмоции - при неудовлетворении этих органических потребностей. Ребенок кричит, плачет, приходит в состоя ние возбуждения , отвечая этим на неблагоприя тные словия внешней среды: спазмы пустого желудка, переполнение кишечника. довлетворение потребностей в пище или тактильно-температурном комфорте приводит его в спокойное, дремотное состоя ние, которое нельзя назвать положительной эмоцией. С сложнением и поя влением новых потребностей поя вля ются новые формы эмоционального реагирования .

Дея тельность ребенка целиком и полностью зависит от взрослых. Ребенок не может довлетворить не одну их своих органических потребностей без помощи взрослого. Контакт ребенка с внешним миром происходит только через взрослого. Ко 2-му меся цу у ребенка формируется специфическая форма реагирования на хаживающих за ним взрослых. Это знаменует начало этапа психического развития ребенка, когда он начинает выделя ть себя из окружающей среды взрослых людей, и у него образуется новая , не свя занная с органическими потребностя ми, потребность в общении.

Н.Л. Фигурин и М.П. Денисова описали эту новую форму реагирования , назвали ее комплексом оживления . Выражается эта реакция в поя влении лыбки и голосовой реакции на лицо взрослого. Положительное эмоциональное реагирование на лицо человека считается начальной формой специфической свя зи между ребенком и взрослым и означает конец периода новорожденности и начала младенчества (Д.Б. Эльконин, 1960).

Улыбка - одна из первых форм эмоциональных экспрессий, служащих для коммуникаций с внешним миром.

Считалось, что комплекс оживления - это особое положительное эмоциональное состоя ние, возникающее на основе того, что общение ребенка со взрослым чаще подкрепля ется пищей, прием которой вызывает положительные эмоции. Поэтому в результате совпадения положительного эмоционального состоя ния ребенка с обликом взрослого, хаживающего за ним, у него поя вля ется положительная эмоциональная реакция (Д.Б. Эльконин, 1960).Однако имеются факты, противоречащие этому тверждению. Американский психолог Харлоу (1961) исследовал эмоциональные потребности новорожденных обезья н. Из его опытов следует, что привя занность к матери развивается не потому, что она я вля ется источником пищи, главным образом, из-за возникновения положительных эмоций при контакте с мя гкой поверхностью, удовлетворение потребности в ласке и чувства безопасности. Наблюдения над детьми также показывают, что ребенок привя зывается сильнее к тому, кто с ним играет, кто я вля ется источником довлетворения потребностей в общении, не к тем лицам, которые повседневно довлетворя ют его витальные потребности.

Эти факты подтверждают мнение, что у маленького 3-х меся чного ребенка начинают формироваться потребности, которые нельзя отнести к органическим. Шпитц (1963) назвал эти потребности вторичными от потребности выживания , квази-потребностя ми. Это прежде всего потребность в контакте со взрослым. Ребенок требует чтобы его обня ли, настаивает на физическом контакте. Первая эмоциональная реакция неудовольствия , основанная на психологической причине, поя вля ется у 4-х меся чного ребенка, который начинает плакать после хода взрослого, играющего с ним. Таким образом, у ребенка, кроме негативной реакции на безусловные рефлекторные, органические стимулы (боль, голод, дискомфорт), поя вля ется негативная эмоциональная реакция на словно- рефлекторные стимулы - при неудовлетворении потребности в контакте со взрослыми.

Если органические потребности я вля ются основой физического развития ребенка, то потребности в контакте, общении со взрослыми образуют фундамент психического развития . К 8-ми меся цам у ребенка в основном сформировывается нервный аппарат для выражения эмоций. Вначале диффузные, недифференцированные эмоциональные проя вления становя тся все более специфичными и разнообразными. Сигнальная функция эмоций, коммуникативная сторона эмоционального выражения расширя ет контакты ребенка с окружающей его социальной средой, служит основой для взаимодействия его с ней. В этом возрасте, по словам А. Валлона, происходит сплав ребенка с окружающей средой. Ребенок не выделя ет еще себя из окружающей среды. Эмоциональное состоя ние другого человека (взрослого) воспринимается им как свое собственное.

Развитие эмоций и способов их выражения - сложный процесс. На него оказывают влия ния и особенности культуры, словия микросоциальной среды, характер созревания субъекта, ровень интеллектуального развития , объем получаемых знаний и представлений и т.д.

Бюлер считал, что развитие эмоций происходит в три ступени и свя зано с миграцией, перемещением принципом довольствия в системе других психических функций. С развитием ребенка момент получения довольствия при довлетворении потребности - сдвигается , меня ет свое отношение к тем процессам, с которыми он свя зан.

Первая ступень - конечное довольствие, характеризующее инстинктивные процессы, свя занные с голодом, жаждой, которые сами по себе нанося т неприя тный эмоциональный оттенок. На этой ступени эмоции довольствия принадлежит конечная , завершающая роль.

Вторая ступень - функциональное довольствие, которое проя вля ется в форме детских игр. Ребенку доставля ет на этом этапе довольствие не столько результат, сколько сам процесс дея тельности. Удовольствие перемещается от конца процесса к его содержанию.

Третья ступень - свя зана с предвосхищением довольствия . На этом этапе я рко окрашенное переживание возникает в начале самого процесса. Происходит сдвиг довольствия к началу. Это чаще всего проя вля ется при интеллектуальной дея тельности ребенка. В творческой игре, решении задачи ребенок радостно находит решение вопроса, затем выполня ет то, что он нашел, но получение того, что он должен получить в результате действия , же не играет существенной роли. Эти три ступени развития эмоции совпадают со схемой трехступенчатого развития поведения Бюлера: инстинкт, дрессура, интеллект.

Развитие чувств у детей происходит как обобщение эмоций, направленных на определенный объект.

В сформировавшейся системе эмоций и чувств эмоции я вля ются проя влением переживаемого чувства.

У дошкольников система эмоций и чувств еще только формируется . Поэтому их эмоции - не столько проя вление переживаемого чувства, сколько материал для обобщения и формирования на их основе высших чувств.

Процесс развития эмоциональной сферы дошкольника характеризуется постепенным отделением субъективного отношения от объекта переживаний. Чем младше ребенок, тем в большей степени слиты для него характеристики объекта и характеристики субъективного переживания . Для заболевшего мальчика 3-х лет медсестра, которая делает ему колы и причиня ет боль, я вля ется плохой тетей. В данном случае ребенок отрицательную характеристику своего эмоционального состоя ния переносит на человека, свя занного с этим состоя нием.

Слитность объекта переживаний и отношений к нему проя вля ется отождествлении объекта переживаний с самим собой (при восприя тии дошкольниками произведений искусства, в частности драматического искусства).

В дальнейшем детстве происходит развитие динамической и содержательной сторон эмоций и чувств. Развитие содержательной стороны обусловлено расширением и углублением знаний ребенка об окружающем мире, величением круга предметов и я влений, к которым он испытывает стойчивое отношение. Развитие динамической стороны обусловлено формированием мения контролировать и регулировать свои эмоциональные проя вления . Содержательный аспект эмоций и чувств свя зан с причинами, с объектами переживаний. Динамический аспект эмоций и чувств характеризуется глубиной, продолжительностью, частотой возникновения переживаний [15].

Важную роль в развитии у ребенка чувств играет овладение речью. С включением речевых сигналов и реакций изменя ется и протекание эмоциональных процессов. Все большую роль начинают играть корковые процессы, хотя сила возбуждения подкоркового слоя надолго сохраня ет свое значение в общем, поведении ребенка.

Существенную роль играет словесное обозначение взрослыми своего отношения к действия м ребенка. Слова, выражающие оценки, становя тся основой формирующихся у детей чувств, в дальнейшем и моральных поня тий и суждений.

На первых порах само слово еще не может вызвать у ребенка какого бы то ни было чувства, так как словесный сигнал еще не имеет для малыша соответствующего оценочного значения . Слово приобретает оценочное значение, когда дополнительно подкрепля ется соответствующим эмоциональным отношением взрослых: их мимикой, жестами, действия ми, интонацией голоса. Если эти средства воздействия не совпадают с соответствующими словами, ребенок долго не осваивает данного слова в его оценочном значении. Оно остается сигналом, не действующим на его чувства [24].

Чтобы у ребенка сформировались высшие чувства (моральные, эстетические, познавательные), у него должно быть сформировано, поня тие о плохом и хорошем, красивом и некрасивом, также - познавательная потребность. Чувства складываются постепенно.

Для дошкольников, по мнению Я.Л. Коломенского, характерна слитность высших чувств. Ребенок оценивает как хорошее объекты и я вления , которые вызывают у него и эстетические переживания (хороший - значит красивый), и этические (хороший - значит добрый), и интеллектуальные (хороший - значит интересный). Один и тот же объект вызывает переживание, в котором слиты эстетические, этические, познавательные чувства.

В дальнейшем с формированием мения анализировать и давать оценку в соответствии со специфическими нравственными или эстетическими критерия ми синкретическое (слитное) чувство дифференцируется на эстетическое, этическое, интеллектуальное.

Высшие чувства начинают формироваться с двух - трехлетнего возраста. К высшим чувствам относя тся интеллектуальные, эстетические и моральные.

Чувства, возникающие в процессе познавательной дея тельности, называются интеллектуальными. К ним относя тся любопытство, любознательность, дивление, чувство нового, чувство юмора. Чувство юмора поя вля ется у дошкольников в процессе познания действительности.

Эстетические чувства проя вля ются в эмоциональном отношении к героическому, комическому, безобразному, прекрасному - в природе, в жизни, в искусстве, в процессе восприя тия и творчества.

У дошкольников поя вля ются переживания , свя занные с довлетворением или неудовлетворением их стремлений соблюдать требования общественной жизни, т.е. моральные чувства. Первые проя вления чувства долга наблюдаются в 4-5 лет, когда на основе имеющихся знаний, мений, навыков начинает зарождаться моральное сознание, когда ребенок начинает понимать предъя вля емые к нему требования , относить их к своим действия м и поступкам, к поведению других людей (взрослых и сверстников) [28].

У дошкольников возникают и такие этические переживания , как чувство гордости и стыда. Так, дети 4-5 лет гордя тся качественными показателя ми во многих видах дея тельности: умением хорошо танцевать, быстро бегать; проя влением моральных качеств (выдержки, послушания ), гордя тся родителя ми. Возникновение стыда находится в зависимости от развития гордости.

В дошкольном возрасте проя вля ется чувство дружбы. Выделя ют следующие критерии дружеских отношений: предпочтение, симпатия , сочувствие, отзывчивость, проя вля ющиеся между отдельными детьми, но не в щерб другим; интерес к дея тельности сверстников, желание и мение договориться о совместной игре и выполня емой в ней роли; проя вление заботы, помощи; способность поступиться личными желания ми (поступать справедливо, получая при этом удовлетворение). У старших дошкольников дружба приобретает более интимный характер, мотивом ее могут быть взаимные склонности, симпатии, интересы [35].

К концу дошкольного детства высшие чувства все чаще становя тся мотивами поведения ребенка. Посредством чувств происходит регуля ция поступков, действий, желаний ребенка сообразно установленным этическим, эстетическим требования м общества.

Развитие эмоций ребенка свя зано с определенными социальными ситуация ми. Понимание, переживание ребенком ситуации и ее изменений вызывает определенные эмоциональные состоя ния .

Нарушением привычной ситуации может быть изменение режима, клада жизни ребенка, что иногда я вля ется причиной стрессового состоя ния . По данным А.И. Мышкис и Л.Г. Голубевой, необходимо 2 меся ца адаптации ребенка к новым словия м [15].

Развитие эмоций и чувств свя заны с возрастными этапами и кризисами в развитии личности. Каждое центральное для данного возраста новообразование, возникая в ответ на потребности ребенка, включает и эмоциональный компонент. Если новые потребности, которые возникают в конце каждого этапа вместе с личностными новообразования ми, не довлетворя ются или подавля ются , у дошкольника может возникнуть состоя ние фрустрации. Фрустрацию понимают как переживание, которое вызывается трудностя ми, стоя щими на пути к достижению цели. Фрустрация проя вля ется как агрессия или депрессия . В состоя нии агрессии ребенок может испытывать гнев, я рость, стремление напасть на противника. Депрессия Ц это пассивное состоя ние, противоположное агрессии.

Таким образом, эмоции - это обобщенные чувственные реакции, возникающие в ответ на разнообразные по характеру экзогенные (исходя щие из окружающей среды) и эндогенные (исходя щие из собственных органов и тканей) сигналы, обя зательно влекущие за собой определенные изменения в физиологическом состоя нии организма.

Эмоции в жизни дошкольника играют главенствующую роль, определя ют направление его дея тельности, формирование эмоциональной сферы становя тся основой развития личности ребенка.

Эмоции не врожденное психологическое состоя ние, а развиваются в процессе онтогенеза.

К концу дошкольного возраста происходя т заметные изменения в развитии эмоциональной сферы ребенка, касающиеся как содержательной, так и динамической ее сторон.

1.3.Характеристика ребёнка - дошкольника с задержкой психического развития .

Изучение детей этой категории началось сравнительно недавно - в конце 50-х годов нашего века.

Ря д исследователей (Т.А. Власова, К.С. Лебединская В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и другие) выя вили среди неуспевающих младших школьников учащихся , неуспеваемость и особенности, поведения которых часто давали основания считать их мственно отсталыми. Эти ченики были объединены в особую категорию. В ходе дальнейших исследований Т.А. Власова и М.С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом [37].

В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и мственного развития .

Вторую группу составили чащиеся с функциональными расстройствами психической дея тельности (цереброастенические состоя ния ), которые чаще всего я вля ются следствием мозговых травм.

К.С. Лебединская предложила клиническую систематику детей с задержкой психического развития . Ею было выделено четыре основных варианта задержки психического развития - конституционального, соматогенного, психогенного и церебро - органического происхождения . Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития : типам инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм задержка психического развития в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

В замедленном темпе формирования познавательной дея тельности с инфантилизмом свя зана недостаточность интеллектуальной мотивации и производительности, с нейродинамическими расстройствами - тонус и подвижность психических процессов [2].

Проблема неуспеваемости определённой части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекла к себе внимание педагогов, психологов, медиков и социологов. Ими была выделена определённая группа детей, которые не могут быть отнесены к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся знаний они обнаруживали достаточную способность к общению, широкую зону ближайшего развития . Эти дети были отнесены к особой категории - дети с задержкой психического развития .

Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1968, 1973) было обращено внимание на роль эмоционального развития в формировании личности ребёнка с задержкой психического развития , также на значение нейродинамических расстройств (астенических и церебрастенических состоя ний). Соответственно была выделена задержка психического развития , возникающая на основе психического и психофизического инфантилизма, свя занного с вредным воздействием на центральную нервную систему в период беременности, и задержка, возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим состоя ния м организма.

Различие патогенетических механизмов обуславливало, и различие прогноза. Задержка психического развития в виде не осложнённого психического инфантилизма расценивалась как прогностических более благоприя тная , большеё частью, не требующая специальных методов обучения . При преобладании же выраженных нейродинамических, в первую очередь стойких церебрастенических расстройств, задержка психического развития оказывалась более стойкой и нередко нуждающейся не только в психолого - педагогической коррекции, но и в лечебных мероприя тия х.

В результате дальнейшей научно - исследовательской работы К.С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая систематика задержки психического развития [2]. Основные клинические типы её дифференцируются по этиопатогенетическому принципу: конституционного происхождения , церебрально-органического происхождения . Каждый из этих типов может быть осложнён ря дом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических - и имеет свою клинико-психологическую структуру, свои способности эмоциональной незрелости и нарушения познавательной дея тельности, свою этиологию.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционного соматогенного, психогенного), также от времени воздействия на организм ребёнка вредоносных факторов. Задержка психического развития даёт разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере познавательной дея тельности. В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с задержкой психического развития был выя влен ря д специфических особенностей в познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведений и личности в целом [22].

Были выя влены следующие общие для задержки психического развития различной этиологии черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной дея тельности; неполная сформированность игровой дея тельности. Восприя тие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно - логических операций. Значительно повышается эффективность и качество мственной дея тельности при решении нагля дно - действенных задач. У этих детей страдают все виды памя ти, отсутствует мение использовать вспомогательные средства для запоминания . Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Кроме этого, как отмечает Б.П. Пузанов, низкий ровень самоконтроля , что особенно проя вля ется в учебной дея тельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не меют ориентироваться в задаче, не планируют свою дея тельность [34].

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной дея тельности. У всех детей с задержкой психического развития наблюдаются недостатки памя ти, при чем это касается всех видов запоминаний: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Это распространя ется на запоминание как нагля дного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на спеваемости. Отставание в мыслительной дея тельности и особенности памя ти наиболее я рко проя вля ются в процессе решения задач, свя занных с такими компонентами мыслительной дея тельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование [46].

Своеобразна и речь детей с задержкой психического развития . Многим из них присущи дефекты произношения , что приводит к затруднению в процессе овладения чтением, письмом. Они имеют бедный (особенно активный) словарный запас. Имеющиеся у детей в словаре поня тия зачастую неполноценны, сужены, неточны, иногда и просто ошибочны. Дети с задержкой психического развития плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщения ми, поэтому в их речи встречается много неправильных грамматических конструкций. Ря д грамматических категорий ими вообще не используется . Дети с задержкой психического развития испытывают трудности в понимании и потреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи [27].

Речь детей и задержкой психического развития старшего дошкольного и младшего школьного возраста качественно отличается от речи их нормально развивающихся сверстников и мственно отсталых детей [23].

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу, в начальном периоде обучения они продолжают вести себя так, как дошкольники. Ведущим видом дея тельности продолжает оставаться игра. У этих детей не наблюдается положительного отношения к школе, чебе. учебная мотивация отсутствует или выражена крайне слабо [47].

Важно отметить, что в словия х массовой школы ребенок с задержкой психического развития впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоя тельность, которая выражается прежде всего, в его неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к поя влению и развитию чувства неполноценности, с другой - к попыткам личной компенсации в какой либо другой сфере, иногда - в различных формах нарушения поведения [1].

Т.Н. Павлий отмечает такие особенности эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития , как поверхность привя занностей, легкая пресыщаемость, эмоциональная возбудимость и лабильности, частая смена настроений, проя вления аффекта, которые приводя т к сложностя м в общении со сверстниками и взрослыми.

Негативизм, боя знь, агрессивность не способствуют благоприя тному развитию личности ребенка с задержкой психического развития , поэтому каждый, кто занимается воспитанием и обучение такого ребенка, понимает, как важна своевременная коррекция его эмоциональной сферы [39].

Все вышесказанное отличает детей с задержкой психического развития от нормально развевающихся сверстников. В словия х массовой общеобразовательной школы дети с задержкой психического развития , естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих, что еще более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ря де случаев приводит к конфликту между школой и семьей ребенка. Таким образом, термин задержка подчеркивает временной и вместе с тем временный характер самого отставания , которое преодолевается с возрастом. Задержка психического развития проя вля ется в разных вариантах отклонения в эмоционально - волевой и познавательной дея тельности.

1.4.Сущность и содержание тревожности, ее виды.

Психологический словарь дает следующее определение термина тревожность: тревожность - это индивидуальная психологическая особенность, проя вля ющая ся в склонности человека к частым и интенсивным переживания м состоя ния тревоги, также в низком пороге ее возникновения . Рассматривается как личностное образование и/или как свойство темперамента обусловленное слабостью нервных процессов [38].

В современной научно-популя рной литературе часто смешиваются поня тия лтревога и тревожность. Однако это совсем неидентичные термины. Тревога - это эпизодические проя вления беспокойства и волнения , обозначается в некоторой литературе как ситуативная тревога (А.М. Прихожан).

На психологическом ровне тревожность ощущается как напря жение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия , незащищенности, одиночества, грозя щей неудачи, невозможности приня ть решение и др. На физиологическом ровне реакции тревожности проя вля ются в силении сердцебиения , учащении дыхания , величении минутного объема циркуля ции крови, повышении артериального давления , возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.

Помимо физиологических и психологических проя влений тревожности некоторыми авторами, в частности Е.К.Лютовой, Г.Б. Мониной выделя ются поведенческие признаки проя вления тревоги: ребенок начинает грызть ногти, качаться на стуле, барабанить пальцами по столу, теребить волосы, крутить в руках разные предметы и др. [19].

Выделя ется устойчивая тревожность в какой-либо сфере (тестовая , межличностная , экологическая и др. - ее приня то обозначать как специфическую, частную, парциальную) и общая , генерализованная тревожность, свободно меня ющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека [36]. В этих случая х частная тревожность я вля ется лишь формой выражения общей.

Данные экспериментального изучения влия ния тревоги на эффективность дея тельности, за небольшим исключением, свидетельствуют о том, что тревога способствует успешности дея тельности в относительно простых для индивида ситуация х и препя тствует и даже ведет к полной дезорганизации дея тельности - в сложных [36].

В свя зи с этим различают мобилизующую тревогу и расслабля ющую [20]. Тревожность как сигнал об опасности привлекает внимание к возможным трудностя м, препя тствием для достижения цели, содержащимся в ситуации, позволя ет мобилизировать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Поэтому нормальный (оптимальный) ровень тревожности рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревога). Чрезмерно высокий ровень рассматривается как дезадаптивная реакция , проя вля ющая ся в общей дезорганизации поведения и дея тельности [19]. В русле изучения проблем тревожности рассматривается и полное отсутствие тревоги как я вление, препя тствующее нормальной адаптации и также, как и устойчивая тревожность, мешающие нормальному развитию и продуктивной дея тельности.

В настоя щее время , как тверждает Е. Савина, Н. Шанина, величилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Тревожные дети отличаются частыми проя вления ми беспокойства и тревоги, также большим количеством страхов, причем страхи и тревоги возникают в тех ситуация х, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит [43]. Е.К. Лютова и Г.Б. Монина отмечают, что следует четко разграничивать термины тревожность и страх.

Э. Изард (1) трактует поня тие лстрах как специфическую эмоцию, выделя емую в отдельную категорию. Он отмечает, что тревога состоит из множеств эмоций, одной из составля ющих которых и я вля ется страх.

Таким образом, среди эмоций, включенных в состоя ние тревоги, ключевой я вля ется страх, хотя в тревожном переживании могут присутствовать и печаль, и стыд, и вина, и прочее.

Эмоцию страха переживают люди в любом возрасте, однако каждому возрасту присущи и так называемые возрастные страхи, которые были изучены и подробно описаны многими специалистами (А.И. Захаров 1997, П. Поппер 1983, Й. Раншбург и др.).

Наличие страхов у ребенка я вля ется нормой, но если страхов очень много, то следует же говорить о наличии тревожности в характере ребенка [19].

Вопрос о причинах возникновения тревожности в настоя щее время остается открытым. Однако многие авторы в качестве одной из причин повышенного ровня тревожности дошкольников и младших школьников считают нарушение детско-родительских отношений, неудовлетворением важных потребностей [20]. На первом месте - неправильное воспитание и неблагоприя тные отношения ребенка с родителя ми, особенно с матерью. Так, отвержение, неприя тие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности довлетворения потребности в любви, в ласке и защите.

Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприя тностей жизни. Она привя зывает к себе ребенка, предохраня я его от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теря ется , волнуется и боится . Вместо активности и самостоя тельности развивается пассивность и зависимость [17].

В тех случая х, когда воспитание основывается на завышенных требования х, с которыми ребенок не в силах справиться или справля ется с трудом, тревожность может вызываться боя знью не справиться , сделать не так, как нужно. Нередко родители культивируют правильность поведения : отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случая х тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, становленных взрослыми.

Тревожность ребенка может вызываться и особенностя ми взаимодействия воспитателя с ребенком: превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случае ребенок находится в постоя нном напря жении из-за страха не выполнить требования взрослых, не лугодить им, преступить жесткие рамки.

Жесткие рамки, как тверждает Е. Савина, Н. Шанина, станавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевает и высокий темп заня тия , что держит ребенка в постоя нном напря жении в течение длительного времени и порождает страх не спеть или сделать неправильно.

Дисциплинарные меры, применя емые таким педагогом, чаще всего сводя тся к порицания м, окрикам, отрицательным оценкам, наказания м.

Непоследовательный воспитатель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоя нная изменчивость требований воспитателя , зависимость его поведения от настроения , эмоциональная лабильность влекут за собой растеря нность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступать в том или ином случае.

Одна из ситуаций вызывающих детскую тревожность - неприя тие со стороны значимого взрослого или со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любя т, есть его вина, он плохой. Заслужить любовь ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, спехов в дея тельности. Если это стремление не оправдается , то тревожность ребенка величивается .

Следующая ситуация , вызывающая детскую тревожность - ситуация соперничества, конкуренции. Особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в словия х гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первыми.

Еще одна ситуация - ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежд, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым [43].

Е.Ю. Брель (1996) проводила специальное исследование, направленное на выя вление социально-психологических факторов, влия ющих на формирование детской тревожности. Данное исследование позволило ей сделать вывод о том, что неудовлетворенность родителей своей работой, материальным положением и жилищными словия ми, оказывают существенное влия ние на поя вление тревожности у детей [19].

Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в свя зи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставя т перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоя нии.

.И. Захаров (1997) считает, что у старших дошкольников и младших школьников тревожность еще не я вля ется устойчивой чертой характера и при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции относительно обратима.

Итак, тревожность - переживание эмоционального дискомфорта, свя занное с ожиданием неблагополучия , с предчувствием грозя щей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состоя ние и как стойчивое свойство, черту личности или темперамента. Это различие зафиксировано соответственно в поня тия х тревога и тревожность. Последний термин, кроме того, используется и для обозначения я вления в целом. Основывая сь на высказывании А.И. Захарова об обратимости тревожности в дошкольном возрасте, мы сочли необходимым проведение психолого-педагогической коррекции с детьми данной категории.

Психолого - педагогические словия коррекции эмоциональных состоя ний у детей с задержкой психического развития .

В данном параграфе мы рассмотрим словия коррекции эмоциональной сферы, прежде всего тревожности, которые были предложены зарубежными и отечественными исследователя ми.

Традиционно основной задачей психокоррекций я вля ется смя гчение эмоционального дискомфорта у ребенка, повышение его активности и самостоя тельности, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушения ми, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др. [26].

Значительный этап работы с этими детьми - коррекция самооценки, ровня самосознания , формирование эмоциональной стойчивости и саморегуля ции.

В отечественной и зарубежной психологии используются разнообразные методы, помогающие откорректировать эмоциональные нарушения у детей. Эти методы можно словно разделить на две основные группы: групповые и индивидуальные. Однако такое деление не отражает основной цели психокоррекционных воздействий.

В мировой психологии существует два подхода к психологической коррекции психического развития ребенка: психодинамический и поведенческий. Главная задача коррекции в рамках психодинамического подхода - это создание словий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихического конфликта. спешному разрешению способствуют психоанализ, семейная психокоррекция , игры и арттератия . Коррекция в рамках поведенческого подхода помогает ребенку своить новые реакции, направленные на формирование адаптивных форм поведения , или гасание, торможение имеющихся у него дезадаптивных форм поведения .

Различные поведенческие тренинги, психорегулирующие тренировки закрепля ют своенные реакции [26].

Методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей, по мнению И.И. Мамайчук, целесообразно разделить на две группы: основные и специальные.

К основным методам психологической коррекции эмоциональных нарушений относя тся методы, которые я вля ются базисными в психодинамическом и поведенческом направления х. Сюда входит игротерапия , арттерапия , психоанализ, метод десенсибилизации, аутогенной тренировки, поведенческий тренинг. Специальные методы включают в себя тактические и технические приемы психокоррекции, которые влия ют на странение имеющегося дефекта с четом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаимосвя заны.

При подборе методов психокоррекции эмоциональных нарушений необходимо исходить из специфической направленности конфликта, определя ющего эмоциональное неблагополучие ребенка. При внутриличностном конфликте следует использовать игровые, психоаналитические методы, методы семейной психокоррекции. При преобладании межличностных конфликтов применя ют групповую психокоррекцию, способствующую оптимизации межличностных отношений, психорегулирующие тренировки с целью развития навыков самоконтроля поведения и смя гчения эмоционального напря жения . Кроме того, необходимо учитывать и степень тя жести эмоционального неблагополучия ребенка.

В отечественной психологии разработаны и описаны методы групповой психокоррекции преневротических нарушений у детей (Спиваковская , 1988). Рассматривая психокоррекционный процесс как систему, автор выделя ет в ней основные блоки: диагностический, становочный, коррекционный и оценочный.

Кроме групповых психокоррекционных заня тий для детей с эмоциональными нарушения ми используются разработанная психорегулирующая тренировка (Мамайчук, 1978). Основной целью этих заня тий я вля ется :

- смя гчение эмоционального дискомфорта;

- формирование приемов релаксации;

- развитие навыков саморегуля ции и самоконтроля поведения .

Кроме психорегулирующей тренировки, на коррекцию эмоционального напря жения хорошо влия ют психомышечные тренировки (Алексеев, 1985).

Данный метод включает в себя четыре основные задачи:

1.Научить ребенка расслабля ть мышцы тела и лица методом прогрессивной мышечной релаксации по Джекобсону.

2.Научить с предельной силой воображения , но без напря жения представля ть содержание формы самовнушения .

3.Научить держивать внимание на мысленных объектах.

4.Научить воздействовать на себя необходимыми словесными формулами.

Психомышечные тренировки подходя т для работы с детьми от 10 лет и старше.

В детской и подростковой клинике широко используется психогимнастика, предложенная чешским психологом Г. Юновой и модифицированная М.И. Чистя ковой. Заня тия по психогимнастике включают в себя ритмику, пантомиму, коллективные танцы и игры.

В 1990 году М.И. Чистя кова применила этот метод к детя м младшего возраста и несколько модифицировала его [49].

Кроме перечисленных выше методов одним из ведущих методов психокоррекции эмоциональных нарушений у детей и подростков я вля ется изобразительное творчество.

Еще в 1930-х годах для коррекции эмоционально-личностных проблем ребенка психоаналитиками был предложен метод арттерапии.

рттерапия - это специализированная форма психотерапии, основанная на изобразительном искусстве. Основная задача арттерапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка [3].

В исследования х психологов было давно замечено: рисунки детей не только отражают ровень мственного развития и индивидуальные личностные особенности, но и я вля ются своеобразной проекцией личности. Рисунок выступает как средство силения чувства идентичности ребенка, помогает детя м узнать себя и свои способности.

В отечественной психологии методы арттерапии использовались в коррекции психических заболеваний у взрослых (Бурно, 1989) и неврозов у детей (Захаров, 1986). Наиболее эффективна арттерапия в коррекции страхов и тревожности у детей и подростков.

В психокоррекции детей с эмоциональными нарушения ми широко используется музыкотерапия . Выделя ется четыре основных направления психокоррекционных воздействий музыкотерапии:

1.Эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии.

2.Регулирующее влия ние на психовегетативные процессы.

3.Развитие навыков межличностного общения .

4.Повышение эстетических потребностей.

В качестве психологических механизмов психокоррекционного воздействия музыкотерапии авторы казывают:

- катарсис - эмоциональную разря дку, регулирование эмоционального состоя ния ;

- своение новых способов эмоциональной экспрессии;

- повышение социальной активности и др. (Завья лова, 1995).

Традиционно выделя ются следующие варианты музыкотерапии: рецептивная музыкотерапия , которая предполагает восприя тие музыки с коррекционной целью, и активная , которая представля ет собой коррекционнонаправленную, активную музыкальную дея тельность.

Различают три формы рецептивной психокоррекции:

1.Коммуникативная Ц совместное прослушивание музыкальных произведений, направленное на поддержание взаимных контактов, взаимопонимания и доверия .

2.Реактивная , помогающая достижению катарсиса.

3.Результативная , ведущая к снижению нервно-психического напря жения .

При работе с детьми целесообразно использовать оба варианта музыкальной психокоррекции. Активная широко практикуется в групповых заня тия х для сплочения группы эффективности группового взаимодействия . Например, хоровое пение, исполнение музыкальных произведений на музыкальных инструментах или с помощью ложек, расчесок и др.

Благодаря рецептивной музыкотерапии решаются конкретные психокоррекционные задачи: оптимизация общения , создание доверительной эмпатийной атмосферы, снижение эмоционального дискомфорта и др.

Особо важное место в психологической коррекции эмоциональных нарушений занимают игровые методы. Игра - это наиболее естественная форма жизнедея тельности ребенка. В процессе игры формируется активное развитие ребенка с окружающим миром, развивается его интеллектуально-волевые, нравственные качества, формируется его личность в целом [14].

Существенным психологическим признаком игры я вля ется одновременное переживание человеком словности и реальности сложившейся ситуации. В словных обстоя тельствах, созданных по определенным правилам, игра дает человеку возможность переживать удачи, спех, познать свои физические и психические силы. Эти свойства игры как дея тельности раскрывают ее богатый психокоррекционный потенциал.

Игру как метод психотерапии и психокоррекции стали применя ть в начале 20-го века. Одним из родоначальников игровых методов в лечении больных я вля ется Морено, который разработал методику психодрамы, способствующую коррекции взаимоотношений больных.

Основа лечебного эффекта психодрама Морено - катарсис, душевное очищение и облегчение.

В середине 1920-х годов Анна Фрейд и Мелани Клейн применили игру как метод психотерапии детей. Авторами были предложены две формы игровой терапии: направленная и ненаправленная . Направленная (директивная ) игротерапия предполагает активное частие психолога в игре ребенка, где он ведет и интерпретирует дея тельность ребенка. Ненаправленная (недирективная ) игротерапия проходит в форме свободной игры ребенка, что способствует большему самовыражению, достижению эмоциональной стойчивости и саморегуля ции. Зарубежные исследователи разработали огромное количество методов недирективной терапии. Например, широкое признание получили игры с песком и водой для коррекции эмоционального дискомфорта [12].

Недирективная игровая коррекция одновременно решает три основные задачи:

1.Способствует развитию самовыражения ребенка;

2.Снимает имеющийся у ребенка эмоциональный дискомфорт;

3.Формирует саморегулирующие процессы.

Применя я недирективную игровую коррекцию, психолог осуществля ет эмпатическое общение с ребенком, эмоционально сопереживает с ним, станавливает определенное ограничение в игре. Введение ограничений я вля ется главным словием достижения коррекциионного спеха, поэтому важная роль в процессе директивной игровой коррекции принадлежит технике формулирования запретов и ограничений. В направленной (директивной) игровой психокоррекции центральное звено в игре - психолог, его функции заключаются в организации игры, в анализе символического значения . Различают два вида директивной игровой коррекции: сюжетно-ролевые игры и психодрамы.

Сюжетно-ролевые игры способствуют коррекции самооценки ребенка, формированию у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми.

Игровая психокоррекция в форме сюжетно-ролевой игры широко используется при работе с детьми с выраженными межличностными конфликтами и нарушением поведения .

В процессе коррекции детя м предлагается не только игровое воспроизведение прошлого или настоя щего опыта, но и моделирование нового опыта в возможных стрессовых словия х. Эффективность проведения сюжетно-ролевых игр в значительной степени зависит от социального опыта ребенка, от особенностей его представления о людя х, их чувствах, взаимоотношения х.

Для детей с ограниченным социальным опытом вследствие задержки психического развития , физической неполноценности и т.п. целесообразно использовать игры-драматизации на тему знакомых сказок.

Основной задачей игр - драматизаций также я вля ется коррекция эмоциональной сферы ребенка [42].

Особое значение в коррекции эмоционально-волевой сферы ребенка имеют подвижные игры (пя тнышки, жмурки и др.). Эти игры обеспечивают эмоциональную разря дку, снимают торможение, свя занное со страхом, способствуют гибкости поведения и усвоению групповых норм, развивают координацию движений.

Отечественными психологами Е. Лютовой и Г. Мониной был предложено ря д подвижных игр способствующих коррекции эмоциональной сферы, в частности тревожности. Посредством данных игр снимаются зажимы с различных групп мышц, сопровождающих состоя ние тревоги. В основу игр были взя ты упражнения таких авторов, как Л.В. Агеева, этюды М.И. Чистя ковой и др. Все пражнения представлены в модификации Е. Лютовой, Г. Мониной. Авторы внесли игровые моменты, не меня я их содержание. Подвижные игры, предложенные Е. Лютовой, Г. Мониной могут быть использованы в качестве эффективного средства коррекции тревожности, так как адаптированы для данных детей [21].

Таким образом, в психологической науке и специальной педагогике существуют различные пути и средства коррекции эмоциональной сферы, поиск оптимальных путей коррекции тревожности у детей с задержкой психического развития привёл нас к выводу, о необходимости наличии словий обозначенных гипотезой.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ.

2.1.Цель, задачи и методика констатирующего этапа.

Экспериментальная работа проводилась на базе ДОУ №23 и ДОУ №2 г. Чебоксары.

В исследовании приня ло участие двадцать детей с диагнозом задержка психического развития . Дети были словно обозначены: экспериментальная группа - дети, посещающие ДОУ№ 23, контрольная группа - дети посещающие ДОУ№2.

Цель констатирующегоа этапа - выя вление ровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста с диагнозом задержка психического развития .

Для решения поставленной цели были использованы следующие методики: Выбери нужное лицо, Рисунок человека, графическая методика Кактус.

Методика 1

Выбери нужное лицо Р. Теммпл, М. Дорки и В. Амен [31].

Её задача - исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных для него жизненных ситуация х, где соответствующее качество личности проя вля ется в наибольшей степени.

Психодиагностический изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков размером 8,5-11 см. (рис.1-14). Каждый рисунок сюжетно представля ет собой некоторую типичную для жизни ребенка-дошкольника ситуацию. [См. Приложение № 1]

Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах для мальчиков (на рисунке изображён мальчик) и для девочек (на рисунке изображена девочка). В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребёнком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребёнка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы.

Каждый рисунок снабжён двумя дополнительными изображения ми детской головы, по размерам точно соответствующим контуру лица ребёнка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено лыбающиеся лицо ребёнка, на другом - печальное.

Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные ситуации, с которыми сталкиваются дети-дошкольники и которые могут вызвать у них повышенную тревожность.

В процессе психодиагностики рисунки предъя вля лись ребёнку в такой последовательности: Игра с младшими детьми, Ребёнок и мать с младенцем, Объект агрессии, Одевание, Игра со старшими детьми, Укладывание спать в одиночестве, мывание, Выговор, Игнорирование, Агрессивное нападение, Собирание игрушек, Изоля ция , Ребёнок с родителя ми, Еда в одиночестве. [См. Приложение № 3]

Показав ребёнку рисунок, экспериментатор к каждому из них давал инструкцию - разъя снение следующего содержания : Как ты думаешь, какое у ребёнка будет лицо, весёлое или печальное?, к рисунку 1 и т. д. [См. Приложение № 3]

Выбор ребёнком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксировались в специальном протоколе. [См. Приложение № 3] Протоколы, полученные от каждого ребёнка, подвергались анализу, который имел две формы: количественную и качественную.

На основании результатов тестирования [См. Приложении № 2] вычисля ли индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально - негативных выборов к общему числу рисунков.

количество эмоционально

негативных выборов

ИТ = x 100%

14

Результаты ИТ по формуле. Констатирующий этап. Таблица № 1

Экспериментальная группа.

№	Ф.И. ребёнка	Индекс Тревожности, в %
1	Виоллета А.	50%
2	Юля Л.	43%
3	ня Л.	64%
4	Витя К.	36%
5	Гена Ч.	36%
6	Настя Я.	43%
7	Саша К.	21%
8	нгел Д.	50%
9	Костя Ш.	21%
10	Игорь М.	78%

По Индексу Тревожности (ИТ) дети словно были разделены на три группы:

I группа детей - дети с высоким ровнем тревожности. ИТ по величине больше 50%;

II группа - дети со средним ровнем тревожности. ИТ находится в пределах от 20% до 50%;

группа - дети с низким ровнем тревожности. ИТ располагается в интервале от 0%а до 20%.

Результаты констатирующего эксперимента. Рисунок 1

Экспериментальная группа. Методика

Выбери нужное лицо.

Данные диаграммы нагля дно показывают, что среди детей экспериментальной группы превалирует количество детей со средним ровнем тревожности, их процент составля ет 80%. Так же присутствуют дети с высоким ровнем тревожности - 20%. Среди них не выя влены дети с низким ровнем тревожности. (рисунок 1)

В процессе выполнения задания у детей I группы, с высоким ровнем тревожности преобладая отрицательный эмоциональный выбор рисунков обладающих особыми проективными знания ми (Одевание, кладывание спать в одиночестве, Ребёнок и мать с младенцем, мывание, Игнорирование). Дети, сделавшие в них отрицательный эмоциональный выбор, несомненно, испытывают тревожность к данным социальным ситуация м.

Так, например, к рисунку мывание Аней Л. было дано высказывание: Печальное, потому что мывается ; к рисунку Еда в одиночестве: Печальное.

У этой же группы детей наибольший ровень тревожности проя вля ется в ситуация х, моделирующих отношения лребёнок - ребёнок (Игра с младшими детьми, Объект агрессии, Игра со старшими детьми, Агрессивное нападение, Изоля ция ).

Приведём примеры:

ня Л. - Агрессивное нападение: Печальное, потому что дарит машинку;

ня Л. - Изоля ция : Печальное, потому что бегут, она стоит;

Игорь М. - Объект агрессии: Печальное, потому что хочет стукнуть.

Так же у детей проя вля ется тревожность в рисунках, моделирующих отношения лребёнок - взрослый (Ребёнок и мать с младенцем, Выговор, Игнорирование, Ребёнок с родителя ми).

Например:

Игорь М. - Игнорирование: Печальное, потому что хочет, чтобы её подня ли;

Игорь М. - Ребёнок с родителя ми: Печальное, потому что наказывают;

ня Л. - Выговор: Печальное, потому что наказывают.

В процессе тестирования дети II группы со средним ровнем тревожности так же осуществля ли отрицательный эмоциональный выбор рисунков обладающих особым проективным значением, однако этот выбор был меньшим по своему количеству.

Приведём примеры:

Настя Я. - Одевание: Надо подумать, наверное, весёлое, думаю, что нет, тя жело одевать;

Виоллета А. - Ребёнок и мать с младенцем: Печальное, потому что плачет ребёнок;

Витя К. - Укладывание спать в одиночестве: Печальное, потому что ему не охота ложиться спать, хочет поиграть.

Тревожность детей II группы проя вля ющая ся в ситуация х, моделирующих отношения лребёнок - ребёнок менее выражена, чем у детей I группы с высоким ровнем тревожности.

нгел Д. - Агрессивное нападение: Печальное, потому что машинку дёргает;

Юля Л. - Изоля ция : Печальное, потому что они бегают;

Гена Ч. - Объект агрессии: Печальное, потому что обижают мальчика.

У детей со средним ровнем тревожности значительно ниже ровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения лребёнок - взрослый

Виоллета А. - Ребёнок и мать с младенцем: Печальное, потому что плачет ребёнок;

Витя К. - Выговор: Печальное, потому что его читель ругает;

нгел Д. - Игнорирование: Печальное, потому что тоже хочется играть.

Результаты наблюдений во время проведений данной методики показали, что дети со средним ровнем тревожности и с высоким ровнем тревожности испытывали беспокойство, напря жение, часто делали поправки, теребили какой - либо предмет в руках.

Результаты ИТ по формуле. Констатирующий этап. Таблица № 2

Контрольная группа.

№	Ф.И. ребёнка	Индекс Тревожности, в %
1	Владислав А.	36%
2	Максим В.	14%
3	Павел С.	36%
4	Максим Ф.	43%
5	Кирилл Г.	50%
6	Ваня С.	28%
7	Сергей С.	43%
8	нтон О.	35%
9	Федя В.	43%
10	Дима Я.	57%

Данная таблица позволила нам построить диаграмму.

Результаты констатирующего эксперимента. Рисунок 2

Контрольная группа. Методика Выбери нужное лицо.

Диаграмма показывает, что среди детей контрольной группы можно отметить преобладание детей со средним ровнем тревожности над высоким и низким ровня ми тревожности (80% от 100%), рисунок 2.

В контрольной группе общее количество процентов детей с высоким ровнем тревожности составля ет 10%.

Соответственно на группу с низким уровнем тревожности приходится 10% детей.

При диагностике, детьми I группы с высоким ровнем тревожности был сделан отрицательный эмоциональный выбор преимущественно в ситуация х, моделирующих отношения лребёнок - ребёнок (Игра с младшими детьми, Объект агрессии, Игра со старшими детьми, Агрессивное нападение, Изоля ция ).

В этой же группе присутствует отрицательный выбор в ситуация х, моделирующих отношения лребенок - взрослый (Ребенок и мать с младенцем, Выговор, Игнорирование, Ребенок с родителя ми).

Также имеет место выбор рисунков, обладающих особым проективным значением.

В процессе выполнения задания у детей со средним ровнем тревожности наибольший ровень тревожности проя вля ется в ситуация х, моделирующих отношения лребенок -н ребенок.

Значительно ниже ровень тревожности, в рисунках, моделирующих отношения лребенок - взрослый и в рисунках обладающих особым проективным значением.

У детей с низким ровнем тревожности, преобладало наибольшее количество положительных эмоциональных выборов, намного превышающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуация х изображенных на рисунках, однако ими также был сделан отрицательный эмоциональный выбор в рисунках: Объект агрессия , Агрессивное нападение.

Таким образом, сопоставля я результаты диагностики детей экспериментальной группы и контрольной группы по методике, разработанной американскими психологами, мы пришли к выводу:

У детей экспериментальной группы и контрольной группы с высоким ровнем тревожности превалирует отрицательный эмоциональный выбор в рисунках обладающих особым проективным значением (Одевание, кладывание спать в одиночестве, Ребенок и мать с младенцем, мывание, Игнорирование).

У двух групп доминирует отрицательный эмоциональный выбор в ситуация х моделирующих отношения лребенок - ребенок, над отрицательным эмоциональным выбором в ситуации лребенок - взрослый.

Детьми со средним ровнем тревожности экспериментальной группы и контрольной группы делался отрицательный эмоциональный выбор преимущественно в ситуация х моделирующих отношения лребенок - ребенок.Выбор в ситуация х лребенок - взрослый был менее выражен.

Детьми также осуществля лся отрицательный эмоциональный выбор в рисунках обладающих особым проективным значением, однако он был меньшим по своему количеству, по сравнению с отрицательным эмоциональным выбором детей обладающих высоким ровнем тревожности.

Детьми контрольной группы с низким ровнем тревожности превалировал положительный эмоциональный выбор.

В экспериментальной группе не было детей с низким уровнем тревожности.

Методика 2 Рисунок человека [40]

Для проведения исследования экспериментатор предлагал ребенку лист бумаги и карандаш, затем просил нарисовать человека. На все дополнительные вопросы ребенка отвечал: Как хочешь.

Результаты диагностики показали, что рисунки детей экспериментальной группы с высоким ровнем тревожности имеют некоторые черты сходства.

Позы людей статичны и однотипны: все замерли, все ждут и присматриваются , нет ли сигналов о надвигающейся опасности?

В рисунках отмечается склонность к штриховке. Так, горизонтальная штриховка означает женственность, слабость, склонность к воображению (рисунок Игоря М.), (рисунок Ани Л.) - линия горизонта; штриховка отдельных элементов - сильно заштрихованные волосы, что казывает на тревожность ребенка (свя занная с мышлением или воображением). Приведем пример: рисунок Ани Л. - сильно заштрихованные волосы, рисунок Игоря М. - волосы заштрихованы слабее [см. приложение №а 4].

Рисунком детей с высоким ровнем тревожности характерен сильный нажима на карандаш, о чем свидетельствует продавленность листа бумаги и наблюдения за процессом рисования детей. Это также говорит о тревожном состоя нии ребенка.

О тревожности детей свидетельствует чрезмерная детализация , характерен в этом отношении рисунок Игоря М. [см. приложение № 4]. В нем четко видна детальная прорисованность автобуса. Ноги нарисованных детьми с высоким ровнем тревожности людей широко расставлены, что свидетельствует об откровенном пренебрежении (неподчинении, игнорировании или незащищенности).

Рисункам детей характерно наличие линий основы земли, что свидетельствует о незащищенности и линии неодинаковой я ркости, что говорит о напря жении.

Наря ду с указанными общими чертами сходства можно отменить индивидуальные черты присущие отдельно взя тым рисункам. Так в рисунке Ани Л. изображена туча, что говорит о боя зливой тревоге, опасении, депрессии. Отсутствие ступней ног свидетельствует о замкнутости, робости ребёнка, отсутствие рук - чувство неадекватности при высоком интеллекте.
Маленькие глаза свидетельствуют о погружённости в себя . Изображение ног неодинаковых размеров говорит об амбивалентности в стремлении к независимости. Человек изображённый с видимыми нарушения ми пропорций казывает на отсутствие личного равновесия , а непропорционально длинные ноги - на сильную потребность к независимости и стремление к ней.

В рисунке Игоря М. изображены слишком короткие ноги - это чувство физической или психологической неловкости.

В процессе рисования дети с высоким ровнем тревожности часто обращались за поддержкой и одобрением взрослого. При предъя влении детя м темы рисунка, они некоторое время обдумывали содержание своей работы (1 - 1,5 минуты), как бы не решая сь её начинать. Затем в процессе выполнения задания задавали дополнительные вопросы, на что ответ экспериментатора был однозначен: Как хочешь.

Походу рисования у детей с высоким ровнем тревожности меньшался темп и продуктивность рисования .

Указанные особенности у детей экспериментальной группы со средним ровнем тревожности были менее выражены.

Например, рисунку Саши К. со средним ровнем тревожности характерен сильный нажим на карандаш, чрезмерное внимание деталя м (пересчитывание пальцев рук), статичная поза человека.

Рисунку Гены Ч. присуще: маленькая фигура, что говорит о тревоге, эмоциональной зависимости, чувстве дискомфорта и скованности. Статичная поза человека также свидетельствует о тревожности ребёнка. Наря ду с этим изображены крупные, похожие на гвозди (шипы) пальцы, говоря щие о враждебности. Изображение пальцев меньше пя ти свидетельствует о зависимости и бессилия .

Также в рисунках детей экспериментальной группы со средним ровнем тревожности встречались и такие особенности в процессе рисования , казывающие на тревожность, как исправлении рисунка (Настя Я.), штриховка (Витя К.), тучи (Витя К.).

В процессе рисования дети экспериментальной группы со средним ровнем тревожности обращались за поддержкой и одобрением взрослого, задавали дополнительные вопросы.

Сопоставля я работы детей экспериментальной группы с высоким и средним ровня ми тревожности можно отметить, что в рисунках обеих групп присутствуют особенности, присущие тревожному ребёнку, однако у детей со средним ровнем тревожности их меньше.

В процессе рисования детьми контрольной группы с высоким ровнем тревожности проя вля лись следующие особенности. Так рисунку Димы Я. характерна такая особенность рисунка тревожного ребёнка, как заштрихованные волосы, заштрихованные ступни, контур нарисованный не сплошной линией, штрихами, статичная поза нарисованного человека [См. Приложение № 5].

Наря ду с перечисленными особенностя ми, характерными рисунку тревожного ребёнка, в работе можно отметить: пальцев меньше пя ти - казывает на зависимость бессилия , широкий размах рук говорит об интенсивном стремлении к действию.

При выполнении задания детьми контрольной группы со средним ровнем тревожности в отдельно взя тых рисунках наблюдались лишь некоторые из особенностей характерных процессу рисования детей с высоким ровнем тревожности. Такие как преувеличенный размер глаз (наличие страхов у ребёнка) - Феня В., Владислав А.; пересчитывание на руке пальцев (чрезмерное внимание к деталя м) - Максим Ф.. Также рисункам детей со средним уровнем тревожности присуще: маленькая фигура (тревога, эмоциональная зависимость, чувство дискомфорта и скованности) - Сергей С.; сильный нажим на карандаш - Владислав А.; штриховка рисунка - Павел С..

В процессе рисования дети контрольной группы с высоким ровнем тревожности задавали дополнительные вопросы, обращались за поддержкой взрослого. При постановке перед ними задачи некоторое время обдумывали содержание работы.

У детей контрольной группы со средним ровнем тревожности данные особенности были менее выражены. Почти все дети практически сразу брались за работу, однако имелись исключения (Кирилл Г.). Некоторыми детьми задавались дополнительные вопросы (Кирилл Г., Владислав А.).

При выполнении рисунка детьми с низким ровнем тревожности наблюдалась лишь следующая особенность, характерная рисунку тревожного ребёнка - чрезмерная детализация (пересчитывание пальцев рук).

Таким образом, сопоставля я результаты диагностики экспериментальной группы и контрольной группы по методике Рисунок человека, можно сделать выводы, что у детей с высоким ровнем тревожности наблюдается больше особенностей в процессе рисования , характерные тревожному ребёнку. У детей со средним ровнем тревожности эти особенности менее выражены, у детей с низким ровнем тревожности проя вля ются лишь некоторые из данных особенностей.

Методика 3 Кактус [16]

Тест используется для исследования эмоционально - личностной сферы ребёнка - дошкольника.

При проведении диагностики испытуемому давали лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Предлагали следующую инструкцию: На листе белой бумаге нарисуй кактус - таким, каким ты себе его представля ешь. Вопросы и дополнительные объя снения не допускались.

Обработка данных.

При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, именно:

1.пространственное расположение;

2.размер рисунка;

3.характеристики линий;

4.сила нажима на карандаш.

Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:

1.характеристика Образа кактуса (дикий, домашний, примитивный, женственный, грожающий и т.д.);

2.характеристика манеры рисования (прорисованный, небрежно изображённый, схематичный и пр.);

3.характеристика иголок (размер, расположение, количество).

После окончания работы ребёнку задавали вопросы, ответы на которые помогли точнить интерпретацию рисунка. Например: Это кактус домашний или дикий?, Кактус колется ?, Его можно потрогать?, Кактусу нравится , когда за ним ухаживают, поливают, добря ют?, Кактус растет один или с каким - нибудь растением по соседству?, Когда кактус подрастет, то как он изменится (иголки, объём, отростки, другие кактусы и т.д.)?.

Интерпретация результатов

По рисунку мы определя ли качества личности испытуемого человека.

О тревожности ребёнка говорила преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии.

Результаты диагностики показали, что для рисунков детей экспериментальной группы с высоким уровнем тревожности характерна прерывистость линий (Игорь М., Аня Л.), внутрення я штриховка (Игорь М.).

У детей с высоким ровнем тревожности отмечается наличие цветочного горшка (стремлении к домашней защите). Также имеет место сильный нажим на карандаш (Игорь М.) [См. Приложение № 6].

На заданные экспериментатором вопросом были даны ответы. Игорь М.: Домашний кактус, Можно дотронуться , Кактусу не нравится , когда за ним ухаживают, Растёт по соседству с другим кактусом, Когда подрастёт, он не изменится . Аня Л.: Дикий кактус, Можно потрогать, Нравится , когда хаживают, Растёт один, Не знаю, как изменится .

Таким образом, о тревожности можно судить по преобладанию внутренней штриховки, сильному нажиму на карандаш.

В процессе рисования дети не сразу брались за работу. Были не верены, что справя тся с задачей (Аня Л., Игорь М.).

В рисунках детей экспериментальной группы со средним уровнем тревожности также проя вились особенности, казывающие на тревожное состоя ние: сильный нажим на карандаш (Виоллета А., Настя Я., Витя К., Саша К.), прерывистость линии (Виоллета А., Юля Л., Настя Я).

Наря ду с этим наблюдается : загруженность рисунка деталя ми - излишня я детализация (ребенок как бы застревает на них, не решая сь закончить рисунок). Например, Саша К., Настя Я., Витя К.; либо линии не одинаковой я ркости - напря жение (Гена Ч.). Также характерно наличие иголок, что говорит об агрессивности (Гена Ч., Саша К., Юля Л.) и внутренней штриховки (Настя Я., Витя К.).

На заданный экспериментатором вопрос: Это кактус домашний или дикий? - большинство (50% из 80%) отвечали, что дикий.

На вопрос: Этот кактус сильно колется ? Его можно потрогать? - 50% из 80% отвечали, что сильно, он колючий, может колоть.

На вопрос: Растет ли какое либо растение по соседству? - 70% из 80% отвечали, что растет. Почти во всех рисунках детей по соседству лрастет другой кактус, это может объя сня ться наличием в группе дошкольного чреждения похожего кактуса, который мог скопироваться детьми (использоваться как шаблон).

На вопрос: Когда кактус подрастет, то как он изменится ? - дети затрудня лись отвечать, но большинство (70%) были веренны, что он должен измениться , хотя имели место и отрицательные ответы (10%).

Таким образом, в процессе рисования детьми экспериментальной группы со средним ровнем тревожности наблюдались особенности, позволя ющие судить о тревожности: преобладание внутренней штриховки, прерывистой линии, сильный нажим на карандаш.

При постановке перед детьми задачи Нарисовать кактус, не были верены, что справя тся .

У некоторых детей отмечалась склонность к детализации, что также говорит о тревожном состоя нии.

Проведенная диагностика детей контрольной группы с высоким ровнем тревожности показала, что рисункам детей характерно преобладание внутренней штриховки прерывистыми линия ми (Дима Я.); наря ду с этим изображение цветочного горшка, что говорит о стремлении к домашней защите, о чувстве семейной общности. Также на рисунке изображены другие кактусы (экстравертность) [См. Приложение № 7].

В процессе диагностики дети проя вили интерес, практически не обдумывали содержание работы.

На поставленные вопросы были получены следующие ответы:

1.Домашний.

2.Не колется .

3.Не знаю.

4.Не один.

5.Наверное, изменится .

В работах детей контрольной группы со средним ровнем тревожности также поя вилось такое качество испытуемых, как тревожность.

На данное качество казывают: внутрення я штриховка (Ваня С., Владислав А., Федя В.), прерывистые линии (Сергей С., Антон О.), сильный нажим на карандаш (Владислав А.).

Также в рисунках детей можно отметить: наличие иголок свидетельствующих об агрессивности (Максим Ф.), цветочного горшка (Ваня С., Сергей С., Максим Ф., Федя В.).

У многих детей (50%) кактус был домашним, но также были дети, чей кактус был диким (30%).

На вопрос: Этот кактус колется ? дети не давали одинаковых ответов.

На вопрос: Кактусу нравится , когда за ним хаживают, поливают, добря ют? всеми детьми был дан ответ Нравится .

У большинства детей на рисунке был изображен только один кактус (60% из 80%).

На вопрос: Когда кактус подрастет, то как он изменится ? дети затруднились отвечать.

При постановке перед детьми задачи дети практически сразу начинали рисовать. Некоторыми детьми задавались дополнительные вопросы.

У детей контрольной группы с низким ровнем тревожности наблюдалась лишь следующая особенность, казывающая на тревожность - преобладание внутренней штриховки прерывистыми линия ми.

С самого начала дети проя вили интерес к заданию. В процессе работы детьми не задавались дополнительные вопросы.

На заданные вопросы были получены ответы:

1.Домашний кактус.

2.Не колется , можно потрогать.

3.Нравится , когда за ним хаживают.

4.Растет один.

5.Изменится , станет больше.

Таким образом, в рисунках детей как экспериментальной, так и контрольной группы были выя влены особенности характерные процессу рисования тревожного ребёнка, что позволило нам перейти к следующему этапу опытно - экспериментальной работы.

Методика 4 Какой Я? [31]

Эта методика предназначается для определения самооценки ребёнка - дошкольника. Экспериментатор спрашивает у ребёнка, как он сам себя воспринимает и оценивает по деся ти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребёнком самому себе, проставля ются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, затем переводя тся в баллы.

Оценка результатов

Ответы типа да оцениваются в 1 балл, ответы типа нет в 0 баллов. Ответы типа не знаю и также ответы типа линогда оцениваются в 0,5 балла. Самооценка ребёнка определя ется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности.

Выводы об ровне развития

10 баллов - очень высокий

8-9 баллов - высокий

4-7 баллов - средний

2-3 балла - низкий

0-1 балл - очень низкий

Констатирующий этап. Экспериментальная группа. Таблица №3

Методика Какой Я?

№	Ф.И. ребёнка	Уровень тревожности по методики Выбери нужное лицо.	Уровень развития самооценки.
1	Виоллета А.	средний	очень высокий
2	Юля Л.	средний	очень высокий
3	ня Л.	высокий	средний
4	Витя К.	средний	высокий
5	Гена Ч.	средний	средний
6	Настя Я.	средний	средний
7	Саша К.	средний	высокий
8	нгел Д.	средний	высокий
9	Костя Ш.	средний	очень высокий
10	Игорь М.	высокий	низкий

Констатирующий этап. Контрольная группа. Таблица №4

Методика Какой Я?

№	Ф.И. ребёнка	Уровень тревожности по методики Выбери нужное лицо.	Уровень развития самооценки.
1	Владислав А.	средний	высокий
2	Максим В.	низкий	очень высокий
3	Павел С.	средний	средний
4	Максим Ф.	средний	высокий
5	Кирилл Г.	средний	высокий
6	Ваня С.	средний	очень высокий
7	Сережа С.	средний	высокий
8	нтон О.	средний	очень высокий
9	Федя В.	средний	средний
10	Дима Я.	высокий	низкий

Результаты представленные в таблице № 3 демонстрирую, что среди детей экспериментальной группы с высоким ровнем тревожности выя влен как средний ровень развития самооценки, так и низкий ровень развития самооценки. Очень низкий ровень развития самооценки не выя влен [См. Приложение № 8].

У детей со средним ровнем тревожности ровень развития самооценки варьирует, то есть достигает как очень высокого, так и высокого, среднего ровней. Низкий и очень низкий ровни самооценки не обнаружены.

У детей контрольной группы с высоким ровнем тревожности присутствует низкий ровень развития самооценки [См. Приложение № 9].

У детей со средним ровнем тревожности ровень развития самооценки достигает как очень высокого, так и высокого, среднего ровней.

У детей с низки ровнем тревожности выя влен очень высокий ровень развития самооценки, таблица № 4.

2.2.Система работы по коррекции тревожности в словия х определённых гипотезой.

Цель: апробирование системы работы по коррекции тревожности детей с задержкой психического развития в словия х, определённых гипотезой.

Работа по коррекции тревожности была словно разделена на два этапа, которые представлены в таблице № 5.

Коррекция тревожности осуществля лась при использовании системы последовательно сложня ющихся подвижных игр с использованием элементов психогимнастики [См. Приложение № 10].

На втором этапе работы нами использовались игры для повышения самооценки дошкольника.

Работа с детьми экспериментальной группы проводилась еженедельно.

Таблица №5

Этап работы	Цель этапа	Содержание заня тий
1 этап. Подготовительный. 2 этап. Основной.	Сня тие напря жения детей. Сня тие напря жения детей. Повышение самооценки.	1 заня тие: Игра - ритуал Приветствие. Вариант 1 Пожелания ; Воздушный шарик; Дудочка. 2 заня тие: Игра - ритуал Приветствие. Вариант 1 Пожелания ; Воздушный шарик; Штанга. Вариант 1. 3 заня тие: Игра - ритуал. Приветствие. Вариант 1. Пожелания ; Штанга. Вариант 1; Штанга. Вариант 2. 4 заня тие: Вариант 1; Игра - ритуал. Приветствие. Вариант 1. Пожелания ; Воздушный шарик; Штанга. Вариант 1; Штанга. Вариант 2. 5 заня тие: Игра - ритуал. Приветствие. Вариант 1. Пожелания ; Шалтай - Болтай; Сосулька; За что меня любит мама. 6 заня тие: Игра - ритуал. Приветствие. Вариант 2. Игра в мя ч; Шалтай - Болтай; Сосулька; За что меня любит мама. 7 заня тие. Игра - ритуал. Приветствие. Вариант 2. Игра в мя ч; Воздушный шарик; Дудочка; Волшебный стул. 8 заня тие. Игра - ритуал. Приветствие. Вариант 1. Пожелания ; Сосулька; Винт; Шалтай - Болтай; За что меня любит мама. 9 заня тие. Игра - ритуал. Приветствие. Вариант 1. Пожелания ; Дудочка; Шалтай - Болтай; Солнышко и тучка; Волшебный стул. 10 заня тие. Игра - ритуал. Приветствие. Вариант 2. Игра в мя ч; Солнышко и тучка; В ши попала вода; Штанга. Вариант 2. За что меня любит мама. 11 заня тие. Игра - ритуал. Приветствие. Вариант 2. Игра в мя ч; В ши попала вода; Насос и мя ч; Гусеница; Винт. 12 заня тие. Игра - ритуал. Приветствие. Вариант 1. Пожелания ; Солнышко и тучка; В ши попала вода; Насос и мя ч; Гусеница. 13 заня тие. Игра - ритуал. Приветствие. Вариант 1. Пожелания ; Насос и мя ч; Сосулька; Шалтай - Болтай; За что меня любит мама. 14 заня тие. Игра - ритуал. Приветствие. Вариант 2. Игра в мя ч; Штанга. Вариант 1. Штанга. Вариант 2. Солнышко и тучка; Гусеница. 15 заня тие. Игра - ритуал. Приветствие. Вариант 1. Пожелания ; Солнышко и тучка; В ши попала вода; Насос и мя ч; Шалтай - Болтай; Воздушный шарик.

Игровые задания предъя вля лись в различных формах: нагля дно, словесно.

В начале формирующего этапа тревожность детей проя вля лась в скованности, неуверенности в своих силах. Не все дети сразу включились в работу. Некоторые из них наблюдали со стороны, затем в последствии включались процесс работы. У некоторых детей наблюдалась эмоциональная сдержанность (отсутствие смеха, отсутствие мимического частия ). Дети следили за реакцией взрослого, то есть не были веренны в правильности выполнения заданий. Постепенно все включились в процесс работы. Поя вилась заинтересованность, любопытство. Однако у части из них наблюдалась пассивность в выполнении некоторых игровых заданий. При предложении взрослого разбиться на пары для участия в игре, часть детей практически сразу нашли себе партнеров, оставшая ся часть проя вила нежелание общаться с детьми в играх (Игорь М., Гена Ч.). В незнакомых играх часть детей выражала тревожность, ожидала поддержку со стороны взрослого. Не было полной раскрепощенности в играх (Аня Л., Гена Ч.).

На втором этапе опытной работы дети стали вереннее в своих возможностя х, в правильности выполнения заданий, у детей повысилась самооценка. Дети активно частвовали во всех играх, была заметна раскрепощенность в игре (дети смея лись, выполня ли движение сами и ориентировались на правильность выполнения другими частниками). Дети частвовали во всех играх, со всеми частниками. Чувствовалось эмоциональное приня тие других частников игры.

Наибольший интерес дети проя вили к играм: Шалтай - Болтай, Насос и мя ч, Штанга, Волшебный стул, Солнышко и тучка.

Дети испытывали трудности при выполнении ими таких игр как: Воздушный шарик, Дудочка, За что меня любит мама.

Эффективность проведенной формирующей работы по коррекции тревожности отражена в следующем параграфе.

2.3.Анализ эффективности проведенной опытно - экспериментальной работы.

Цель эксперимента: определить эффективность проведённой коррекционной работы.

Контрольный эксперимент был проведён по тем же методикам, что и констатирующий.

Методика 1 Выбери нужное лицо [31]

Результаты ИТ по формуле. Экспериментальная группа. Таблица №6

Контрольный этап.

№	Ф.И. ребёнка	Индекс Тревожности, в %
1	Виоллета А.	43%
2	Юля Л.	36%
3	ня Л.	57%
4	Витя К.	28%
5	Гена Ч.	28%
6	Настя Я.	36%
7	Саша К.	14%
8	нгел Д.	43%
9	Костя Ш.	14%
10	Игорь М.	71%

Результаты констатирующего эксперимента.

Экспериментальная группа.

Методика Выбери нужное лицо

Результаты контрольного эксперимента. Рисунок 3

Экспериментальная а группа.

Методика Выбери нужное лицо

Таким образом, результаты контрольного эксперимента показали снижение отрицательных эмоциональных выборов в рамках высокого ровня тревожности. Так, процентный показатель Игоря М. изменился от 78% до 71%.

В процессе выполнения задания детьми экспериментальной группы с высоким ровнем тревожности также как и в констатирующем эксперименте преобладал отрицательный эмоциональный выбор рисунков обладающих особым проективным значением, однако этот выбор был меньшим по своему количеству. У этой же группы детей снизился отрицательный эмоциональный выбор в ситуация х, моделирующих отношения лребёнок - ребёнок [См. Приложение № 11].

В процессе тестирования детей экспериментальной группы со средним ровнем тревожности снизился выбор преимущественно в ситуация х моделирующих отношения лребёнок - ребёнок. Также меньшился отрицательный выбор рисунков обладающих особым проективным значением и в ситуация х моделирующих отношения лребёнок - взрослый.

То есть в группе детей со средним ровнем тревожности, также как и в группе детей с высоким ровнем тревожности выя влено снижения отрицательных эмоциональных выборов в рамках одного и того же ровнем тревожности. На это казывают изменения в процентных показателя х. Например, уровень тревожности Насти Я. составля вший 43% снизился до 35%, ровень тревожности Вити К. составля вший 36% - до 28%.

В ходе обработки данных у детей экспериментальной группы был выя влен низкиё ровнем тревожности, не зафиксированный на констатирующем этапе эксперимента (20%), что говорит об эффективности проведённой формирующей работе (рисунок 3).

Результаты контрольного эксперимента зафиксировали изменения качественных показателей. В процессе выполнения задания дети в меньшей степени испытывали напря жение и беспокойство, меньше делали поправки.

Результаты ИТ по формуле. Контрольная группа. Таблица №7

Контрольный этап.

№	Ф.И. ребёнка	Индекс Тревожности, в %
1	Владислав А.	36%
2	Максим В.	14%
3	Павел С.	36%
4	Максим Ф.	43%
5	Кирилл Г.	50%
6	Ваня С.	28%
7	Сергей С.	43%
8	нтон О.	35%
9	Федя В.	43%
10	Дима Я.	57%

Результаты констатирующего эксперимента.

Контрольная а группа.

Методика Выбери нужное лицо

Результаты контрольного эксперимента. Рисунок 4

Контрольная а группа.

Методика Выбери нужное лицо

Диаграмма нагля дно показывает, что в ходе контрольного эксперимента результаты данной группы детей не изменились. Было выя влено 80% детей со средним ровнем тревожности, 10% детей с высоким ровнем тревожности и 10% детей с низким ровнем тревожности. ( рисунок 4)

В ходе контрольного эксперимента у детей с высоким уровнем тревожности было выя влено наибольшее количество отрицательных эмоциональных выборов в ситуация х, моделирующих отношения лребёнок - ребёнок (Игра с младшими детьми, Объект агрессии, Игра со старшими детьми, Агрессивное нападение, Изоля ция ). Также имеет место отрицательный выбор в ситуация х, моделирующих отношения лребёнок - взрослый (Ребёнок и мать с младенцем, Выговор, Игнорирование, Ребёнок с родителя ми). Также присутствует отрицательный выбор рисунков, обладающих особым проективным значением [См. Приложение № 12].

В процессе выполнения задания у детей со средним ровнем тревожности наибольший ровень тревожности проя вля ется а в ситуация х, моделирующих отношения лребёнок - ребёнок. Значительно ниже ровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения лребёнок - взрослый и в рисунках обладающих особым проективным значением.

У детей с низким ровнем тревожности преобладало наибольшее количество положительных эмоциональных выборов, на много превышающее отрицательные эмоциональные выборы.

Таким образом, сопоставля я результаты контрольного эксперимента с констатирующим экспериментом по данной методике мы пришли к выводу, что у детей экспериментальной группы с высоким ровнем тревожности зафиксировано снижение отрицательных эмоциональных выборов в рамках данного ровня . Также выя влена группа детей с низким ровнем тревожности (20%), что говорит об эффективности проведённой формирующей работы.

Методика 2 Рисунок человека [40]

Результаты диагностики на контрольном этапе показали, что в рисунках детей экспериментальной группы с высоким ровнем тревожности сохранились лишь некоторые из выя вленных на констатирующем этапе особенностей характерных процессу рисование тревожных детей: позы людей статичны и однотипны, менее выраженная штриховка отдельных элементов - слабая штриховка волос (Игорь М.). В рисунках отсутствует заштрихованная линия основы земли, свидетельствующая о незащищенности. Также отсутствует характерная особенность рисунка тревожного ребёнка - чрезмерное внимание к деталя м, менее выражен нажим на карандаш.

Наря ду с указанными изменения ми в общих чертах, отмечаются изменения касающиеся индивидуальных черт: отсутствие туч казывающих на боя зливую тревогу, опасение (Аня Л.).

Так же в рисунке Ани Л. зафиксирована отсутствующая на констатирующем этапе такая деталь, как руки - орудия более совершенного у чуткого приспособления к окружению, главным образом в межперсональных отношения х [См. Приложение № 13].

В процессе выполнения задания дети стали меньше времени затрачивать на обдумывание рисунков, реже обращались за поддержкой и одобрением взрослого.

Особенности характерные процессу рисования тревожных детей выя вленные у детей экспериментальной группы со средним ровнем тревожности на констатирующем этапе менее выраженный у этойа группы детей на контрольном этапе.

Например, анализируя рисунок Гены Ч., следует отметить, что на констатирующем этапе рисунку характерна маленькая фигура (тревога, эмоциональная зависимость, чувство дискомфорта и скованности), на контрольном этапе - большая по размеру фигура.

В рисунках детей не выя влены следующие особенности, зафиксированные у них на констатирующем этапе работы: штриховка, наличие туч (Витя К.); штриховка, излишня я детализация (Настя Я.).

В процессе выполнения задания дети решительно приступали к работе. У детей повысилась самооценка (были вереннее в своих возможностя х).

В работах детей с низким ровнем тревожности в ходе контрольного эксперимента были выя влены следующие особенности, характерные процессу рисования тревожных детей: статичная поза человека (Костя Ш.), нажим на карандаш (Саша К.).

В процессе выполнения задания дети не обращались за поддержкой и одобрением взрослого, охотно брались за работу.

Иные результаты показал анализ результатов контрольной группы.

В работах детей с высоким ровнем тревожности выя влены следующие особенности характерные тревожным детя м (Дима Я.): штриховка рисунка, статичная поза человека, неровный и неодинаковый нажим (тревога, незащищённость).

В рисунках детей контрольной группы со средним ровнем тревожности на контрольном этапе зафиксированы особенности выя вленные у них на констатирующем этапе: маленькая фигура (Ваня С.), преувеличенный размер глаз (Федя В., Владислав А.), сильный нажим на карандаш (Владислав А.), штриховка рисунка (Павлик С.) [См. Приложение № 14].

В процессе рисования детьми контрольной группы с высоким ровнем тревожности задавались дополнительные вопросы, дети обращались за поддержкой взрослого. При постановке перед ними задачи некоторое время обдумывали содержание работы.

У детей контрольной группы со средним ровнем тревожности данные особенности были нея рко выражены. Почти все дети практически сразу брались за работу.

При выполнении работы детьми с низким ровнем тревожности наблюдалась лишь следующая особенность - сильный нажим на карандаш (Максим В.).

Таким образом, сопоставля я результаты диагностики по контрольному и констатирующему этапу можно сделать выводы, что в рисунках детей контрольной группы зафиксированы те же особенности, выя вленные у них на констатирующем этапе. Напротив, в рисунках детей экспериментальной группы отмечается меньшение особенностей наблюдаемых на констатирующем этапе. Также у детей экспериментальной группы отмечены изменения касающиеся процесса рисования . Дети стали более самостоя тельны, у них повысилась самооценка.

Методика 3 Кактус [16]

Результаты диагностики показали, что в рисунках детей экспериментальной группы с высоким ровнем тревожности наблюдаются качественные изменения . Так, в рисунке Игоря М. отмечена меньшая штриховка, в рисунке Ани Л. менее выражена прерывистость линий. На поставленные вопросы содержание ответов не изменилось [См. Приложение № 15].

В процессе рисования дети были более верены в своих возможностя х.

В рисунках детей экспериментальной группы со средним уровнем тревожности также наблюдались изменения касающиеся процесса рисования : ослаб нажим на карандаш (Виоллета А., Настя Я., Витя К.). Выя вленная на констатирующем этапе прерывистость линии оказалось менее выражена на контрольном этапе. Не зафиксирована излишня я детализация - застревание на деталя х (Витя К.). В работах меньше проя вля ется внутрення я штриховка (Настя Я.).

Изменилось содержание ответов.

На вопрос Это кактус домашний или дикий? некоторые дети изменили свой ответ с дикого на домашний.

Также изменились ответы на вопросы: Этот кактус колется ? (У некоторых детей кактус перестал колоться ), Кактус растёт один или по соседству с каким - либо растением? (ответы остались неизменными, то есть большинство отвечали, что растёт), Когда кактус подрастёт, то как изменится ? (дети были веренны, что изменится , только не все знают как).

В процессе рисования дети были вереннее в своих силах, у детей повысилась самооценка.

В выя вленной на контрольном этапе группы детей с низким ровнем тревожности незафиксированны особенности характерные процессу рисования тревожных детей.

Дети верено брались за работу, не задавали дополнительных вопросов.

Проведенная диагностика с детьми контрольной группы показала, что качество рисунков осталось на том же ровне.

Рисункам детей контрольной группы с высоким ровнем тревожности характерно: преобладание внутренней штриховки прерывистыми линия ми (Дима Я.), изображение цветочного горшка - стремление к домашней защите.

В процессе диагностики дети проя вили интерес к заданию, практически не обдумывали содержание работы [См. Приложение № 16].

На вопросы были получены следующие ответы:

1.Домашний.

2.Не колется .

3.Не знаю.

4.Не один.

5.Наверное, изменится .

В рисунках детей со средним ровнем тревожности также проя вилось такое качество испытуемых, как тревожность. На данное качество казывают: внутрення я штриховка (Ваня С., Владислав А.), прерывистые линии (Сергей С., Антон О.).

Также в работах детей можно отметить: наличие иголок, которые свидетельствуют об агрессивности (Максим Ф., Владислав А.), наличие цветочного горшка (Максим Ф., Ваня С., Сергей С.).

На дополнительные вопросы не давали однозначных ответов.

При постановке перед детьми задачи, практически сразу брались за работу. Некоторыми детьми задавались дополнительные вопросы.

При диагностике детей контрольной группы с низким уровнем тревожности была выя влена лишь такая особенность, казывающая на тревожность - преобладание внутренней штриховки прерывистыми линия ми.

С самого начала дети проя вили интерес к работе.

Таким образом, анализ полученных данных на контрольном этапе показывает, что у детей экспериментальной группы произошли заметные изменения , касающиеся качества рисунка. Иные результаты показал анализ результатов контрольной группы.

Методика 4 Какой Я [31]

Контрольный этап. Экспериментальная группа. Таблица №8

Методика Какой Я?

№	Ф.И. ребёнка	Уровень развития самооценки. Констатирующий этап.	Уровень развития самооценки. Контрольный этап.
1	Виоллета А.	очень высокий	очень высокий
2	Юля Л.	очень высокий	очень высокий
3	ня Л.	средний	средний
4	Витя К.	высокий	высокий
5	Гена Ч.	средний	высокий
6	Настя Я.	средний	высокий
7	Саша К.	высокий	очень высокий
8	нгел Д.	высокий	высокий
9	Костя Ш.	очень высокий	очень высокий
10	Игорь М.	низкий	средний

Контрольный этап. Контрольная группа. Таблица №9

Методика Какой Я?

№	Ф.И. ребёнка	Уровень развития самооценки. Констатирующий этап.	Уровень развития самооценки. Контрольный этап.
1	Владислав А.	высокий	высокий
2	Максим В.	очень высокий	очень высокий
3	Павел С.	средний	средний
4	Максим Ф.	высокий	высокий
5	Кирилл Г.	высокий	высокий
6	Ваня С.	очень высокий	очень высокий
7	Сережа С.	высокий	высокий
8	нтон О.	очень высокий	очень высокий
9	Федя В.	средний	средний
10	Дима Я.	низкий	низкий

Таким образом, результаты диагностики, представленные в таблице № 8 нагля дно показывают, что выя вленный у детей экспериментальной группы с высоким ровнем тревожности на констатирующем этапе Никий ровень самооценки не зафиксирован на контрольном этапе. Таким образом, у детей с высоким ровнем тревожности ровень развития самооценки достигает средних показателей [См. Приложение № 17].

Также частие детей со средним ровнем тревожности выя влено повышение ровня самооценки со среднего на высокий (Гена Ч., Настя Я.).

У детей с низким ровнем тревожности присутствует очень высокий ровень развития самооценки.

Таблица № 9 демонстрирует, что у детей контрольной группы с высоким, средним, низким ровнем тревожности самооценка осталась на том же ровне [См. Приложение № 18].

анализ полученных результатов свидетельствуют, что уровень тревожности у детей экспериментальных групп в итоге проведённой опытно - экспериментальной работы был качественно и количественно ниже, чем в контрольных. В экспериментальных группах оказалось меньше детей со средним уровнем тревожности, и больше, чем в контрольных, количество воспитанников с низким ровнем тревожности. Следовательно, работа по словия м гипотезы позволя ет не только предотвратить повышение ровня тревожности детей, но и провести коррекцию тревожности у старших дошкольников с задержкой психического развития .

Таким образом, положительные изменения , происшедшие в процессе формирующей стадии эксперимента, позволя ют признать проведение опытной работы достаточно спешной.

Заключение

Изучив теоретические основы и проблемы коррекции тревожности, выполнив экспериментальные исследования , нами были подведены итоги позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы, сформулировать ря д обобщённых выводов:

1.Поскольку эмоции в жизни дошкольник играют главенствующую роль, определя ют направление его дея тельности, формирование эмоциональной сферы становится основой развития личности ребёнка.

2.Эмоциональная сфера детей с задержкой психического развития характеризуется поверхностью привя занностей, лёгкой пресыщаемостью, эмоциональной возбудимостью и лабильностью, частой сменой настроений, проя влением аффекта, негативизмом, боя знью, агрессивностью. Всё это способствует неблагоприя тному развитию личности ребёнка с задержкой психического развития .

3.Тревожность - это индивидуальная психологическая особенность, проя вля ющая ся в склонности человека к частым и интенсивным переживания м состоя ния тревоги, также в низком пороге её возникновения .

Тревога - это эпизодические проя вления беспокойства и волнения , обозначается в некоторой литературе как ситуативная тревога.

У старших дошкольников тревожность ещё не я вля ется стойчивой чертой характера и при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции относительно обратима.

4.Разработанная и апробированная система работы по коррекции тревожности у детей с задержкой психического развития я вля ется эффективной при реализации определённых педагогических словий: при использовании системы последовательно сложня ющихся подвижных игр с использованием элементов психогимнастики, при повышении самооценки дошкольника.

Выполненная работа не исчерпывает многоаспектную проблему коррекции тревожности детей с задержкой психического развития . Разработанная нами система работы может быть использована в коррекции тревожности у детей с задержкой психического развития , рекомендована практическим психологам и педагогам специальных ДОУ.

Библиография

1.Астапов В.М. Дети с нарушения ми развития .- М.- 1985.

2.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской.- М.- 1982.

3.Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисарова, Т.А. Добровольская .- М.- 2001.

4.Банщиков В.М. Эмоции и воображение (некоторые вопросы психологии и психиатрии).- М.- 1975.

5.Виллюнас В.К. Психология эмоциональных я влений.- М.- 1976.

6.Виллюнас В.К. Психология эмоций: тексты.- М.- 1984.

7.Василюк Ф.Е. Психология переживания .- М.- 1975.

8.Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений.- М.- 1987.

9.Деря бин В.С. Чувства, влечения , эмоции.- Л.- 1974.

10.Додонов Б.Л. В мире эмоций.- К.- 1987.

11.Запорожец А.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста.- М.- 1976.

12.Зинкевич Г.Д. - Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии.- С.пб.- 2001.

13.Изард К.Е. Эмоции человека.- М.- 1980.

14.Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребёнка.- М.- 1997.

15.Коломинский Я.Л. Детская психология .- Минск.- 1988.

16.Костина Л.М. Методы диагностики тревожности.- С.пб.- 2002.

17.Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми.- С.пб.- 2001.

18.Лук А.Н. Эмоции и личность.- М.- 1982.

19.Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми.- С.пб.- 2002.

20.Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг, общение с ребёнком (период раннего детства).- С.пб. - 2002.

21.Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых.- М.- 2002.

22.Лубовский В.И., Кузнецова Л.В. и др. Дети с задержкой психического развития .- М.- 1984.

23. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии.- М.- 1990.

24.Люблиснкая А.А. Детская психология .- М.- 1971.

25.Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции // Дефектология .- 1994.- №1.- С.6.

26.Мамайчук И.И. Психологическая помощь детя м с проблемами в развитии.- С.пб.- 2001.

27.Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонения ми в развитии.- М.- 1992.

28.Мухина В.С. Детская психология .- М.- 1985.

29.Наенко Н.И. Психическая напря женность.- М.- 1978.

30.Никифоров А.С. Эмоции в нашей жизни.- М.- 1978.

31.Немов Р.С. Психология .- В 3т.-М.- 1994.

32.Назарова Н.М. Специальная педагогика.- М.- 200.

33.Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание.- М.- 1983.

34.Обучение детей с нарушения ми интеллектуального развития (Олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова.- М.- 2.

35.Обухова Л.Ф. Детская психология .- М.- 1997.

36.Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическа

35.Обухова Л.Ф. Детская психология .- М.- 1997.

36.Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика.- М.- 2.

37.Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика.- М.- 2001.

38.Психологический словарь.- 1997.

39.Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития .- 2.- №4.- С.36.

40.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.- М.- 1995.

41.Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология .- М.- 1970.

42.Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе.- С.пб.- 2001.

43.Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошкольное воспитание.- 1996.-№4.-С.11.

44.Усманов В.А. Психические состоя ния .- С.пб.- 2.

45.Ульенкова У.В. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития в словия х диагностико - коррекционных групп в ДОУ // Дефектология .- 2001.- С. 6.

46.Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития .- Н.Н.- 1994.

47.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития .- М.- 1990.

48.Ульенкова У.В. Шестилетние дети: проблемы исследования .- Н.Н.- 1993.

49.Чистя кова М.И. Психогимнастика.- М.- 1990.

50.Эгольский Я.А. Эмоции человека и двигательная дея тельность.- М.- 1978.