Читайте данную работу прямо на сайте или скачайте

Билеты и ответы по государственному экзамену по психолого-педагогической подготовке

Билет 1

1. Педагогика как наука. Предмет и задачи педагогики

Слово педагогика происходит от греческого paidagogike, что означает буквально детоведение, детовождение. Развитие педагогики неотделимо от истории человечества. Педагогическая мысль зародилась и на протя жении многих столетий развивалась в древнегреческой, древневосточной и средневековой теологии и философии. Впервые педагогика была вычленена из системы философских знаний в начале ХVП в. английским философом и естествоиспытателем Фрэнсисом Бэконом и закреплена как наук трудами выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского. К современному времени педагогика стала многоотраслевой наукой, функционирующей и развивающейся в тесной взаимосвя зи с другими науками.

Педагогика Ца наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и дея тельности (Н.В. Бордовская , А.А. Реан);

Объект познания науки педагогики- человек, развивающийся в результате воспитательных отношений.

Предмет - воспитательные отношения , обеспечивающие развитие человека (для общества).

Педагогика как учебная дисциплина состоит из разделов:

1. Теория воспитания

2.Теория обучения (дидактика).

3. Теория управления

Задачи пед-ки

1. Накопление и систематизация пед. Знаний, вскрытие закономерностей обуч., воспит, образования . Закономерности ва педагогике трактуются как свя зи между намеренно созданными или объективно существующими словия ми и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступают обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах.

2. Прогнозирование в сфере образования . Без научных прогнозов невозможно правля ть образовательной политикой, экономикой образования , совершенствованием педагогической дея тельности, правлением образовательными системами.

3. Изучение и обобщение пед. Практики и опыта.

4. Разработка нов. Методов, средств, форм обучения и воспитания , нов. Технологий.

5. Разработка механизмов внедрения результатов пед. Исследования в практику. Эта задача свя зана, прежде всего, с поя влением рыночных отношений в сфере не только материального, но и духовного производства. Существует извечная борьба между традиционным и инновационным.

нтрологика - педагогика обучения взрослых (в свя зи с непрерывностью образ.)

Педаг. науки:

- Общ. пед-ка (осн законы воспитания )

- История педагогики (развитие пед. Идей и воспитания )

- Сравнительная пед-ка (закономерности функционирования и развития обр. и воспит. Систем в разных странах путем сопоставления )

- Возрастная педагогика ( особенности волспитания чел-ка на различных возраст. этапах)

- Специальная пед-ка (методы, принципы, содержание воспит. Образования человека с отвклонения ми физического развития )

- Методика преподавания различных дисциплин

- Профессиональная пед-ка (разрабатывает принципы. технологии воспит. И образования человека, ориентированного на конкетную проф. Дея т-ть)

Педагогические науки исследуют вопросы об объекте и предмете педагогики, общественных, познавательных, идеологических и практических задачах и методах их решения ; о соотношении педагогики как теории с педагогикой как практикой

Свя зь пед-ки с др. науками:

1. Психологией (общий предмет изучения Ц воспитания , общий О - человек)

2. Физиологией и анатомией ( для понимания механизмов правления физическим и психическим развитием обучаемых на разных возрастных этапах)

3. Социологией (изучение проблем социализаций личности)

4. Философией (я вля ется базой для осмысления целей воспитания и образования в современный период)

5.Экономика, Юриспруденция , Информатика, Статистика

2. Личность, ее структура и проя вления

Личность - это конкретный человек, я вля ющийся представителем определенного общества, определенной социальной группы, занимающийся определенным видом дея тельности, осознающий свое отношение к окружающему и наделенный определенными индивидуально-психологическими особенностя ми.

Человек как личность с точки зрения а психологии характеризуется :

развивающимся самосознанием, я вля ющимся основой формирования а мственной активности и самостоя тельности личности в ее суждения х и действия х и ориентированным прежде всего на познание себя , усовершенствование себя и поиск смысла жизни;

ктивностью - стремлением выйти за пределы реализованных возможностей, за рамки ролевых предписаний; расширить сферу дея тельности;

наличием Я-образа - системы представлений человека о себе реальном, себе ожидаемом, себе идеальном, которые обеспечивают единство и тождественность его личности и обнаруживаются в самооценках, чувстве самоуважения , уровне притя заний и т.д.;

направленностью - стойчивой системой мотивов: потребностей, интересов, идеалов, беждений и т.д.;

способностя ми, свойствами и качествами обеспечивающими спешность в выполнении определенной дея тельности;

характером, представля ющим собой совокупность стойчивых индивидуальных свойств человека, обуславливающих типичные для него способы поведения и эмоциональное реагирования .

3.Средства обучения : сущность, классификация . Место средств обучения в системе взаимодействия педагога и учащегося .

Средства осущ-я учеб.процесса - я вля ются посредниками м/у препод.(уч-ся ) и объектами изучения . С их помощью увелич-ся объем передаваемой учеб.инф-ции, оптимизи-руется процесс формир-я новых поня тий, профес.умений и т.д.

Средство - то, что необх-мо для реализации цели. Пед. средства - это матер-е объекты, апредметы, предназначающиеся для организации и осуществления педпроцесса и выполня ющие функции развития чащихся .

В широком смысле пед. средства входя т в состав поня тия "материально-техническая база образования ". Материально-тех.база - это системы экономич. и материальных факторов, обеспечивающих дея т-ть учеб. заведения . Это и зарплата педагогов, и содер-жание помещений, имущества, самофинансирование (библиотеки, столовые, медпункты и т.д.).

В зком смысле это предметы, предназначающиеся для организации и осуществления данного урока.

Признаки:

Пед.средства имеют:

Предметную материализованность; экономическую стимость; потребительскую стоимость;

предназначены для осуществления пед.целей.

Пед.средства деля тся на группы:

1. Материальные объекты(учебное оборудование, инструменты, приборы, демонстрационное оборудование, ТСО)

ТСО - ПК

Ср-ва производства: все пром.оборудование, инструменты и материалы, кот. Используются в учеб.мастерских, макеты, муля жи, модели.

2. Знаковые системы (учебники и учебно-методиеские пособия , дидактический материал, карточки-задания , инструкционные карты, опорные конспекты, изобразительные пособия (плакаты, схемы, и т.д.))

Знаковые системы могут выражаться в учебниках, учебных и учебно-методических пособия х.

Учебник - рекомендован учебно-методическим объединением или министерством образования .

Учеб.пособие - может отражать одну тему или один раздел дисциплины, может всю, н не я вля ется рекомендованным.

Учеб.метод.пособие - для преподов, в кот. даны метод.рекомендации по проведению рока

3. Логические регуля тивы дея тельности (теоретический ровень - принципы, правила, методы, методики; эмпирический ровень - действия , операции, приемы обучающей дея т-ти).

Регуля тивы - нормотивы, предписания , кот. обуславливают дея тельность человека.

Подход к обучению - гл.направление конструирования метод.обучения .

Принцип обучения - это теоретические положения , отражающие закономерности формирования нов.знаний.

Правила обучения - совокупность логических предписаний по осуществлению конкретных операций и приемов, ведущих к планируемому результату.

Метод обучения - способ взаимодействия педагога и учащегося в процессе пед.обучения .

Методика обучения - это объединение нескольких методов в одном материале посредством специальной организации содержания учеб.материала в систему более высоко ровня организации.

Основы выбора пед. ср-в:

соответствие содержанию, целя м и методам программного материала; чет особенностей чащихся ; ориентация на будущую специальность; возможности кабинета; владение преподавателем предметом; знание дидактической техники.

Требования к использ-ю пед. средств:

1. Общие

- научно-пед-ое (образов. и восп. сущность)

- эрганомические (соблюдение гигиеничных, психолог. норм восприя тия ср-в обучения )

- эстетические (выразительность в соответствии с нормами восприя тия чащимися )

- технические (д.б. простыми и надежными)

2. требования к организации ср-в обучения

- наполня емость ср-в д-но соответствовать теории

- соответствие дидактич. и методич. задачам

- учитывается предшествующий опыт и З. чащихся

- стимуля ция применения совр. методов и ср-в обучения

Билет №2

1.Основные пед. категории (образование, воспитание, обучение)

Воспитание - целенаправленный и организованный процесс формирования личности. Воспитание только тогд я вля ется воспитанием в пед. смысле, когда оно обеспечивает развитие человека.

Воспитание в широком пед. смысле- это воспитание в системе воспитательных чреждений.

Воспитание в широком соц. смысле - это воздействие всего общественного строя .

В зком смысле воспитание - это работа, направленная на формирование системы определенных качеств, взгля дов, убеждений учащегося .

Самовоспитание - самоуправление собственным развитием. Осознанная и целеустремленная работа человека над формированием у себя желаемых черт, качеств и форм поведения .

Образование Ца целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенных государственных ровней - цензов (Закон РФ Об образовании).

спекты образования :

1. Поня тия образования прописано в законе об образовании. Педагогика переходит от личностно ориентированной к человекоцентричной.

2. обр-ие это система. Совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, сеть реализующих их образовательных чреждений, органов правления образованием.

3. Обр-ие это процесс. Освоение человеком в словия х образовательного чреждения либо посредством самообразования системы знаний, умений и навыков, опыта познавательной и практической дея тельности, ценностных ориентаций и отношений

4. Обр-ие это результат. Получение документа об окончании вуза. Характеристика достигнутого ровня в освоении знаний, мений, навыков, опыта дея тельности и отношений

5. Обр-ие это ценность (повышение зар. Платы, продвижение по службе, статус)

6. Обр-ие это чел-ий капитал.

Самообразование - система внутренней самоорганизации по своению опыта поколений напр. на собств. развитие.

Обучение - специально организованный, целенаправленный и правля емый процесс взаимодействия чителей и учащихся (студентов и преподавателей), результатом которого я вля ется усвоение знаний, мений и навыков, формирование мировоззрения , развитие мственных сил, дарований и возможностей обучаемых в соответствии с поставленными целя ми.

Самообучение - процесс непосредственного получения Ч-ком опыта посредством собств. стремлений и самим выбранных средств.

2. Структура личности

Структура личности, по К.К. Платонову

Основу личности составля ет ее структура, т.е. относительно стойчивая свя зь и взаимодействие всех сторон личности как целостного образования .

В современной психологии имеется несколько точек зрения на то, что представля ет собой внутренний склад личности.

Наиболее известной, я вля ется динамическая функциональная психологическая структура личности К.К. Платонова.

Структура личности состоит из двух подструктур: биологически обусловленная и социально обусловленная .

Биологически обусловленная :

Биопсихологические свойства. Это биологически обусловленная подструктура объединя ет типологические свойства личности, половые и возрастные особенности и ее патологические изменения , которые в значительной степени завися т от физиологических морфологических особенностей мозга.

Индивидуальные особенности психических процессов. Данная подструктура объединя ет индивидуальные особенности отдельных психических процессов, или психических функций: памя ти, ощущений, восприя тия , чувств, воли, которые формируются в процессе социальной жизни.

Психические процессы - это психические я вления , обеспечивающие первичное отражение и осознание человеком воздействий окружающей среды.

Как правило, они имеют четкое начало, определенное течение и я рко выраженный конец.

Психические процессы деля тся на познавательные (ощущение, восприя тие, внимание, памя ть, мышление, воображение, речь), эмоциональные и волевые.

Психические свойства - это наиболее стойчивые и постоя нно проя вля ющиеся особенности личности, обеспечивающие определенный качественно-количественный ровень поведения и дея тельности, типичный для данного человека. К психическим свойствам относя тся направленность, темперамент, характер, способности.

Психические состоя ния - это определенный ровень работоспособности и качества функционирования психики человека, характерный для него в данный момент времени. К психическим состоя ния м относя тся : 1) проя вления чувств - настроения , аффекты, эйфория , тревога, фрустрация и прочее; 2) проя вления внимания Ц сосредоточенность, рассея нность; 3) проя вления воли - решительность, собранность; 4) проя вления мышления Ц сомнения ; 5) проя вления воображения - грезы и прочее.

Социально обусловленная

Направленность. Черты личности, входя щие в эту подструктуру, не имеют непосредственно врожденных задатков, отражают индивидуально преломленное групповое общественное сознание. Данная подструктура формируется путем воспитания и включает в себя беждения , мировоззрения , стремления , интересы, идеалы, желания . В этих формаха направленности личности проя вля ются и отношения , и моральные качества личности, и различные виды потребностей.

Социальный опыт. Эта подструктура объединя ет знания , навыки, мения , привычки, приобретенные в личном опыте путем обучения , но же с заметным влия нием и биологически, и даже генетически обусловленных свойств личности.

3. Содержание методической дея тельности педагога проф.обучения . Функции, виды метод.дея тельности

МД - самостоя т.вид.профес.дея т-ти педагога проф-обучения по проектированию, разработке и конструированию, исследованию средств обуч-я , осущ-щих регуля цию обуч-щей и учебной дея т-ти по отдельному предмету или по циклу учеб.дисциплин.

(.) на существование метод.дея т-ти

1 (.) Отождествление МД=ОД

2 (.) МД сводится к метод.работе (т.е. самообразов. Пед-га)

3 (.) МД - сам. дея т-ть пед-га

Цель МД - обслуживание практики обуч-я .

Функции МД:

налитическая (умение анализ, сравн, выделя ть, сопоставля ть учеб.инф-ию);

Проектировочная , свя занная с перспек-тивным планированием и разработкой содерж-я обуч-я ;

Конструктивная включает систему действий, свя занных с планированием предстоя щего заня тия , представление форм предъя вления учеб.мат-ла;

Нормативного определ-я и разработки средств обуч-я (нормативные документы);

Исследовательская .

Объект МД - процесс формир-я ЗУН.

Предмет МД составля ют различные премы и методы, способы реализации и регуля ции процесса формир-я новых ЗУ с четом специфики содерж-я конкретного предмета.

Субъекты МД: педагог или коллектив педагогов

Результаты (продукты) МД - методически переработанный, отобран-ный учеб.мат-л в различных формах представления инф-ции, алгоритмы решения задач, листы рабочей тетради, приемы, методы обуч-я , методич.обеспеч-е учеб.дисциплины, учеб.программы и пр. Продуктами МД польз-ся ч-ся на роках учеб.дисциплины.

Виды: 1.Анализ ч.-прогр. документации; 2.Метод. анализ ч. материала; 3.Планирование системы роков теории и практики; 4.Моделирование и конструирование форм представления уч. информации; 5.Конструирование дея тельности ч-ся ; 6.Разработка методики обучения по предмту; 7.Разработка видов и форм контроля ЗУН; 8.Управление оценкой дея тельности ч-ся ; 9.Рефликсия собственной дея тельности.

Отличие МД от обучающей дея т-ти: МД педагога нельзя наблюдать непосредственно.

Овладение метод.дея т-тью происходит через формированиеа метод.умений.

Умение - св-во личности буд.пед-га выполня ть определенные действия в нов словия х на основе ранее приобретенных знаний.

1. Свя зано с овладением дидактико-метод. основой проф. дея т-ти. (подбор лит-ры, анализ учеб-прог-ой документации)

2. учитывает специфику учеб предмета. (умение планировать рок по теме)

3. синтезирует ранее сформированные мения (умения применя ть метод.рекомендации)

Билет № 3

1. Ведущие тенденции современного образования . Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.

Общество, находя щееся в постоя нном развитии, через образование выдвигает к человеку и реализует новые требования , свя занные с новым, ХХI веком. К числу главных из них можно отнести:

Ц обучаемость, т. е. способность человека к постоя нному повышению ровня знаний, осваиванию новых видов дея тельности;

Ц интеллектуально-физическоеа развитие, обеспечивающее спешность в освоении новых технологий;

Ц креативность, т. е. способность мыслить и действовать творчески;

Ц патриотизм и гуманность.

Основные тенденции образования :

1. Глобализация ( общ-во и образование не могут быть отделимы друг от друга. Сфера образования призвана корректировать свои приоритеты и ценности с четом не только актуальных, но и перспективных, долговременных запросов и человека, и общества.)

2. Фундаментализация (образ. д.б. глубоким и основательным. Признание фундаментализации вызвано ростом объема информации, ее обновлением в течение двух-трех лет.)

3. Гуманизация (в любой профессии все должно быть обращено к личности чел-ка)

4. Технологизация ( внедрение в образов. Процесс новейших технологий)

5. Компьютеризация (Будущее образование - это образование со все большой долей частия компьютера. Ва образовательный процесса приходита компьютика, наука о совместной дея тельности преподавателя и компьютера)

6. Стандартизация (дать тот мин. Знаний, кот. Всегда и везде пригодится )

7. Гуманитаризация (применение в преподавании естественнонаучных дисциплин элементов и методов преподавания гуманитарных знаний с целью развития личности студентов.)

Регламентация (все предметы чатся в определенной последовательности)

2. Виды потребностей. Их классификация .

Всеобщей характеристикой живых существ я вля ется их активность, обеспечивающая поддержание жизненно значимых свя зей с окружающим миром. Источником активности человека, кака любого живого существа, я вля ются его потребности.

Потребности - состоя ние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития , и выступающее источником его активности.

В отличие от представителей животного мира, удовлетворение потребностей, у которых непосредственно свя зано с той или иной природной вещью как стимулом его активности (пища, нора и т.д.), человеческие потребности я вля ются следствием развития производства и культуры. Если потребности животных можно назвать органическими, то человеческие потребности преобразуются в надорганические, опосредованные предметной дея тельностью.

Потребности человека имеют и общественный и личный характер. Это находит выражение в том, что для довлетворения своих зколичных потребностей используются результаты общественного труда. Сочетанием личного и общественного в потребностя х можно объя снить тот факт, что большинство потребностей тесно свя зано с потребностя ми общества, коллектива, группы, к которым он принадлежит.

Потребности различают по происхождению и по предмету. По своему происхождению потребности могут быть естественными и культурными.

Естественные потребности свя заны с необходимостью сохранения и поддержания жизни человека и его потомства. Неудовлетворение естественных потребностей ведет к гибели человека или его вырождению.

В культурных потребностя х выражается зависимость активной дея тельности человека от продуктов человеческой культуры; их корни целиком лежат в границах человеческой истории. К объектам культурных потребностей относя тся как предметы, которые служат довлетворению какой-либо естественной потребности в условия х той или иной сложившейся культуры, так и предметы необходимые для трудового и культурного общения с другими людьми, для сложной и многообразной общественной жизни человека. Неудовлетворение культурных потребностей не ведет к физической гибели человека, но вызывает смерть социальную.

По характеру предмета потребности могут быть материальными и духовными.

Материальные потребности выя вля ют зависимость человека от предметов материальной культуры (потребность в жилище, одежде, предметах быта).

Духовные потребности выя вля ют зависимость от продуктов общественного сознания (потребность получать информацию, слушать музыку, видеть прекрасное и т.д.).

Очевидна неразрывная свя зь всех видов потребностей между собой. Так, естественная по происхождению потребность может быть вместе с тем материальной по предмету, культурной по происхождению - либо материальной, либо духовной по предмету. Удовлетворение духовных потребностей невозможно без довлетворения материальных.

Классификация по Маслоу (пирамида):

Физиологические - самосохранение - принадлежность к соц. Группе - важение - самореализация

3. Технология концентрированного обучения .

Технология концентрированного обучения Цэто такая форма орг-ции учебного процесса, при которой в течение определенного отрезка времени происходит изучение одного предмета или нескольких дисциплин, имеющих межпредметные свя зи.

Признаками технологии концентрированного обучения я вл-ся :

Отсутствие многопредметности

Единовременная продолжительность изучения предмета или раздела учебной дисциплины

Непрерывность процесса познания и его целостность

Наличие благоприя тных условий для интеграции теории и практики, синтеза знаний и мений.

Наличие системы средств обучения , адекватно реализующих целостность системы познания

В основе концентрированного обучения лежат специфические принципы:

Принцип концентрации учебных предметов и учебного материала во времени (выступает против многообразия изучаемых предметов, учебное время , отводимое на изучение предмета концентрируется так, что обучение происходит в плотненном режиме, учебная информация подается ч-ся единым блоком -> организ-ой ед. становится учебный блок)

Принцип интенсивности учеб-познават. дея т-ти ( позволя ет использовать различные методы обучения в рамках рока погружения , которые даюта возможность проследить перехода от теоретического компонента образования к практическому)

Принцип чета психофизиологических особенностей личности (предлагает совершенствование организационной структуры обучения в соответствии с закономерностя ми процессов забывания и запоминания инф-ии человеком, а также динамикой работоспособности)

3 модели концентрированного обучения :

1 модель - предполагает изучение в течение определ. Времени одного основного предмета. Длительность процесса обуч. Зависит от своения его ч-ся , от содерж. Прдмета и кол-ом отведенных часов. Выделя ют 2 варианта первой модели: концентрическое прогружение ( предполагает неоднократное в течение года изучение годового объема материала соответствующей дисциплины, но каждые раз на новом ровне с более глубоким проникновением в сущность изучаемого предмета) и линейное погружение (заключается в однократном в течение года изучении одного материала с сохранением принципа концентрации, т. е. объединение рока в блоки)

Трудности

Подготовка и структурирование ч. Материала

Трудность в разработке дидактических средств для активизации познавательной дея т-ти чащихся .

2 модель - низкая степень концентрации, которая предусматривает крупнение учебной инф-ии в течение дня по двум изучаемым одновременно дисциплинам. В рамках ч. Недели число дисциплин сохраня ется с графиком ч. Дисциплин. Основной организационной единицей учебного процесса я вл-ся учебный блок. ч. Блок 4 типа рока по 40 мин. (1 - опорные знания , 2 - формиров-е нов. Знаний, 3 - практический урок, 4 - рок контроля )

Уч.блок - это качественно иное заня тие, отличающееся целостностью и завершенностью. Каждая организационная форма внутри уч.блока имеет свои задачи и цели. Цель ставится для всех 4 роков.

Уч.день состоит из 2 ч.блоков м/у ними перерыв 40 мин.

Уч.блок1 - 40 мин. - ч.блок2 - Развивающий (физ-ра, творчество)

л-

м/у ровня ми концентрации обучения проходит целая неделя

л+

Снимает пестроту учебного процесса, но только в рамках 1 ч.дня

3 модель - подразумевает одновременное изучение не более двух-трех дисциплин, образующих модуль. Модуль составля ют темы учебных дисциплин, содержание которых имеют межпредметные свя зи. Модель имеет самую слабую концентрацию. Это обучение привлекательно в модульном обучении, когда составля ется план из 2,3 дисциплин.

- инф-ка, В - мат-ка

(А->В)М - (развивающ. Блок или блок отдыха)

Эффективность всего КО достигается за счет сочетания 4 компанентов:

Целевой (на 1-ом плане цели уч.блока, не рока)

Содержательный (на ровне ч. плана - в семестр от 3 до 9 предметов; на ровне ч. мат-ла - принцип целостности и системности: ОК, таблицы, логические схемы)

Операционно-дея тельностный (применение разл. Форм обучения и комплекса методов и ср-в, кот. д-ны обеспечивать активное вкл. чащихся в ч. процесс)

Контрольно-оценочный (реальные словия для изучения и сня тия стрессовых ситуаций, кот. достигаются во время сдачи зачета).

Билет № 4.

1. Современные концепции образования . Особенности образования в различных странах мира.

На сегодня шний день выделя ются следующие важнейшие концепции образования .

Концепция дидактического энциклопедизма (Я.А. Коменский, Дж. Мильтон, Г. Спенсер,). В соответствии с данной концепцией, основная цель образования - передача обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедея тельности. Представители данного направления считают, что содержание и глубина понимания действительности пря мо пропорциональна объему изученного учебного материала.

Я.А. Коменский много лет посвя тил работе над учебником, в котором хотел поместить все сведения , необходимые чащимся . Его главная идея - лобучать всех всему - вызвала большой интерес и признание у прогрессивных ченых Европы. Дело в том, что он смог ответить на социальный заказ своего времени: дать образование всем детя м хотя бы на ровне элементарной грамотности. Подобная лэнциклопедическая модель образования пользовалась большой популя рностью среди педагогов ХIХ в. и ее подходы сохранились до сегодня шних дней в виде перегрузки учебников излишней информацией.

Концепция а дидактического формализм (Гераклит Эфесский, Цицерон, Дж. Локк, Э. Шмидт, И.Г. ПесталоцциПредставителя ми данной концепции переоценивается субъективно-процессуальная сторона образования . Данная концепция опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний я вля ется разум, поэтому необходимо развивать м и способности человека.

Обучение рассматривается как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся , а спешность обучения определя ется при изучении математики и классических я зыков (греческого и латинского). Несостоя тельность данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта учащихся только при изучении математики и классических я зыков без использования других учебных дисциплин. Дидактический формализм недооценивал содержание знаний, формирующиеся при этом ценности и их значение для жизнедея тельности каждого отдельно взя того человека и общественной практики.

Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма) (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер). Представители данной концепции трактуют обучение как непрерывный процесс лреконструкции опыта обучающегося . Для того, чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды дея тельности, известные современной цивилизации. Таким образом, недооцениваются сами знания , при этом предпочтение отдается формированию практических мений и навыков. Теория Дж. Дьюи, включающая проблемы лобучения посредством делания , лобучения для приспособления к жизни, давала знания , не оторванные от жизни. При таком подходе чащимся предоставля ется полная свобода при выборе учебных предметов, что нарушает диалектическую взаимосвя зь познания и практической дея тельности. Педагогика Дж. Дьюи была нацелена на формирование нового типа личности, человека, приспособленного к капиталистической действительности, практичного, дея тельного, обладающего утилитарными знания ми.

Концепция функционального материализма, которая провозглашает наличие интегральной свя зи между познанием и дея тельностью (В. Оконь). Данная концепция представля ет собой интеграцию дидактического энциклопедизма, формализма и прагматизма. Согласно данной концепции, во-первых, обучение представля ет собой процесс познания действительности и приобретения знаний, во-вторых, - это мыслительные процессы, происходя щие при обучении, в-третьих, - использование знаний в практической дея тельности, направленной на преобразование окружающего мира. Основным критерием для построения учебных дисциплина я вля ются лведущие идеи, имеющие мировоззренческое значение.

Парадигмальная концепция обучения делает акцент на типичных фактах и события х-парадигмах (Г. Шейерль). Обучение строится не на системном и последовательном изложении материала, на основе эпизодических фактов, единичных событий, т. е. общее выводится в результате анализа единичного события , я вления , факта.

Кибернетическая концепция обучения (С.И. Архангельский, Е.И. Маш-биц). Ее представители рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. Основой данной концепции обучения я вля ется теория систем и закономерности информационных процессов. Своим становлением кибернетическая концепция обя зана компьютеризации и информатизации образовательного процесса. Методологией я вля ется теория систем, теория информации и кибернетика. Индивидуальные особенности (психологические, личностные качества) субъектов учебного процесса считаются иррациональными и потому не учитываются .

Технологическая концепция обучения (Б. Блум, Дж. Ромишовски) предполагает создание аппарата правления образовательным процессом с помощью системы целей, задач, промежуточного и заключительного тестирования .

В педагогической теории также весьма актуальна проблема классификации целей. Наиболее совершенным в этом отношении признается способ определения педагогических целей с помощью таксономии, разработанный в научных трудах американского ченого Б. Блума. Само поня тие лтаксономия (от греческого taxis - лрасположение по поря дку и nomos Ц закон) заимствовано из биологии. Оно означает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвя зи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей слож-ности, т. е. по иерархии. Б. Блум составила первую часть Таксономии, содержащую описание целей в познавательной (когнитивной) области.

Концепция а дистанционного аобразования а (А.М. Бершадский, Г. Гримес, Г. Румбле, И.Г. Кревский). Практически до конца ХХ в. этот термин использовался как синоним поня тий лзаочное обучение, корреспондентное обучение, домашнее обучение, независимое обучение. В настоя щее время он приобрел несколько иное значение в свя зи с внедрением телекоммуникационных технологий. При определении данного поня тия следует руководствоваться двумя основными подходами к его сущности: дистанционное образование как корреспондентное (заочное)а и дистанционное образование на основе телекоммуникационных технологий.

Современное образование должно не только обеспечивать формирование у обучающихся определенной системы знаний, но и, вследствие их постоя нного и достаточно быстрого обновления , развивать у каждого обучающегося потребность ва непрерывном самостоя тельном овладении ими, т. е. способствовать самообразовательной дея тельности. Перспективным направлением модернизации системы образования я вля ется внедрение дистанционного образования на основе использования информационных и телекоммуникационных технологий. В этом случае дистанционное образование рассматривается в мировой педагогической практике как альтернатива традиционному обучению, которое в основном базируется на своении готовых знаний и их воспроизведении. Дистанционное образование (в противовес традиционному) предполагает самостоя тельную активную познавательную дея тельность каждого учащегося и студента

На сегодня шний день гл. концепция - компетентностный подход.

Образование в различных странах мира:

Самое близкое к нам - немецкое;

Япония Ц 10 лет общее развитие ребенка, предметное образование только в нивере - 6 лет;

Индия - университеты по подготовке жен - 6 лет;

Израиль - в начале года осуществля ется соглашение м/у преподами и родителя ми на какой бал и по какому предмету будет обучатся ребенок. В систему ВПО входя т колледжи и ниверы.

2. Поня тие о мотивах поведения . Виды мотивов.

Мотивы - это те внутренние силы, которые свя заны с потребностя ми личности и побуждают ее к определенной дея тельности.

Мотив - это способ проя вления потребности, психологическая форма ее существования .

Мотивация - это совокупность мотивов, побуждающих человека к активной дея тельности.

Человек, испытывая нужду в чем-то, ищет возможность ее довлетворить. довлетворить потребность можно только в активности, в духовной или физической дея тельности. Мотив и есть промежуточное средство довлетворения потребности, побуждающее человека к конкретной дея тельности.

По отношению к дея тельности мотивация выполня ет три основные регулирующие функции.

Побуждающая функция - это двигательный импульс, эмоционально-волевое стремление личности Организующая функция мотивации сосредотачивается вокруг целеполагания . Возникший мотив способствует выделению и постановке цели, т.е. предвосхищаемого результата.

Смыслообразующая функция - это придание дея тельности глубокого личностного смысла.

Основанием для классификации мотивов обычно избирается предметное содержание мотива. С этих позиций мотивы разделя ются на две большие группы: мотивы с обобщением, устойчивым содержанием - диспозиционным; мотивы с конкретным переменным содержанием - функциональные.

Диспозиционные мотивы я вля ются устойчивыми для личности, проя вля ются в различных ситуация х и видах дея тельности, они обеспечивают надситуационную стойчивость и своеобразие поведение личности. В этом качестве они становя тся атрибутами личности, т.е. ее сущностными особенностя ми. Такие мотивы называются личностными диспозиция ми. Например, мотивы достижения , аффилиации (потребность в приня тии со стороны других людей), власти (потребность в доминировании, влия нии), помощи (альтруистические побуждения ) и др.

Функциональные мотивы свя заны с конкретными видами дея тельности человека. Например, с учебной дея тельностью, профессиональной, общественно-политической и т.д.

Мотивы могут быть в большей или меньшей мере осознанными или вовсе неосознаваемыми.

Осознанные мотивы - человек отдает себе отчет в том, что побуждает его к дея тельности, что я вля ется содержанием его потребности. Характеризуется : интересами, беждения ми, идеалами.

Неосознанные мотивы - человек не отдает себе отчет в том, что побуждает его к дея тельности, что я вля ется содержанием его потребностей.

Характеризуется : установками, влечением.

3.Методический анализ учебного материала.

Методич.анализ уч.мат-ла технич. дисциплин - мыследея т-ть преподавателя по выя влению поня тийного состава, стр-ры и логики учеб.мат-ла и выполнению его методич.переработки с четом психологич.закономерностей познава-тельной дея т-ти уч-ся .

Функции МА: выя вление и преодоление трудностей понимания и усвоения ч-ся новых ЗУ; конструирование дея т-ти уч-ся по овладению новой системой поня тий и способов дея т-ти.

Цель МА - определить приемы, способы и формы репрезентации отобранного содержания ч.мат-ла, направленные на преодоление трудностей понимания и воения ч-ся .

Объект МА -а содержание учеб.инф-ции, методы, методики и технологии обуч-я .

Предмет МА - приемы, методы редуцирования и представления содерж-я учеб.мат-ла с четом психологич. способностей ч-ся к пониманию, запоминанию и своению учеб.инф-ции.

Результатом МА я вл-ся дидактически переработанный учебный материал, представленный в различных формах: ОК, листы раб.тетради, тестовые заданя , алгоритмы

Процедуры мет. анализа ч. материала.

1.подбор ч. мат-ла;

2.стр-но-логический анализ ч. мат-ла;

3.метод. редукция уч.мат-ла;

4.определение состава предметно-познават. действий уч-ся ;

5.выбор средств, методов и форм обучения ;

6.конкретизация обучающих и когнитивных целей;

7.рефлексия мет. дея -ти.

Структурно-логический анализ ч. материала.

Под стр-но-логический анализ понимают выделение элементов знаний, их классификация , а также становление свя зей (отношений) м/д ними.

УЭ - поня тие, обозначающее ёуст-во, я вление, физич. процесс, закон и т.д.

СЛА предполагает разработку спецификации, графа и структурно-логической схемы.

Спецификация (таблица: ч.эл-т, нов поня тие, опорное поня тие, р-нь своения , категория уч.эл-ов)

4 ровня своения по Беспалько:

1. Знакомство - д-ны знавать, классифицировать, знать назначение и давать определение.

2. Воспроизведение - объя снение хар-к, процессов, я влений, решение типовых задач.

3. мение - применение анализа, обобщения и синтеза, решение олимпиадных задач.

4. Трансформация Ц творчество

Граф - представля ет собой набор ч.эл-ов, свя занных ребрами и расположенных в различных ровня х и категория х. По нему можно определить насколько важно то или иное поня тие. Граф показывает структуру инф-и, но не показывает логику изложении материала.

СЛС - показывает логику изложения ч.мат-ла, составля ется из ч.эл-ов (не более 10). В СЛС ребра заменя ются на вектора.

Методическая редукция Ц отдельный прием или совокупность приемов, применя емых для переработки содержания ч.мат-ла или отдельного поня тия в форму добную для усвоения чащихся .

Цель - преобразовать мат-л, чтобы он стал поня тен и добен

Приемы редуцирования :

1. Лингвистическая трансформация учеб.мат-ла - это преобразование данных конструкций слов, словосочетаний или предложений в ря д других, близких для понимания ч-ся .

2. Вербальность - знаково-символические, невербальные формы представления инф-ции замещаются на стную, словесную форму.

3. Метафоричность - может выступать в роли средства передачи и своения новых знаний и нового видения мира и вещей. Метафора близка к таким механизмам понимания , как знавание, ассоциирование.

4. Мнемотехника: её цель - облегчить понимание и запоминание содержания путем образования искусственных ассоциаций.

5. Элиминация менее важных аспектов из содерж-я учеб.мат-ла: пропуск менее важных аспектов содержания уч. мат-ла.

6. Операциональные определения : позволя ют становить однозначное соответствие м/у термином и поня тием, ч/з казание операционного состава действий с объектами.

Определение состава предметно-познавательных действий чащихся

З вида дея т-ти:

Исполнительская - Д по образцу или алгоритму

Репродуктивная - 2-ой ровень своения , учащиеся вспоминают и воспроизводя т свои знания

Поисковая - сам-ый поиск, получение нового.

Выбор методов обучения .

При выборе учитываются след. Дидактич. словия

1.стр-ра и логика изложения уч. мат-ла;

2.учебно-познават. возм-ти ч-ся ;

3.возможности преподавателя ;

4.материально-техическое оснащение.

На выбор методов влия ет структурно-логическая схема содерж-я ч.мат-ла.

Конкретизация целей.

Отобранное и сконструированное в ходе мет. анализа содержание позволя ет выя вить и сформулировать конкретные, достижимые для я -ся и препод. цели рока.

Обучающая , воспитывающая , развивающая а цели - формир-ся для препод-ля и описывает планируемый рез-т его пед.дея ти на роке.

Когнитивная цель - формир-ся преп-ем для уч-ся а и описывает планируемый на заданном когнитивном ровне рез-т их учебно-познавательной дея -ти на роке. Виды к. целей: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Таксономия Блума (6 ровней) Категории ч. целей в познаватльной обл-ти.

Знание - запоминание и воспроизв-е изученного мат-ла.

Понимание - преобразование ч.мат-ла из одной формы в др.(читать графики)

Применение - мение использовать знания в новых ситуация х.

анализ - мение структурировать уч.мат-л (применя ть законы)

Синтез - комбинация Эл-ов, для получения целого, обладающего новизной (составление плана, сочинение)

Оценка - оценивание мат-ла.

Целеполагание - процесс формирования цели с четом анализа обстановки (учет нории. Док-ов), возможностей и потребностей чащихся с учетом ср-в обучения .

Цель - заранее запрограммированный результат. рок планируется и учитываются все аспекты целей:

1. Обучающий единственный из 3 достигается на роке.

Способы постановки целей:

Через изучаемой содействие (изучить граф.редактор)

Через Д пед-га(ознакомить с принципом работы Word)

Через вн. Процессы Интел.,эмоцион., личностного развития (сформировать интерес)

Обучающие цели не дают полного представления о результате обучения , поэтому над применя ть когнетивные цели.

2. Развивающий

Достижение цели пред-ет длительный процесс обучения , слабые знания пед-ов по психологии, физиологии, педагогике(развитие памя ти, сравнивать)

3. Воспитывающий (самостоя тельность, аккуратность, отвественность)

Рефлексия

анализ, синтез сравнение, вычленение.

Билет № 5.

- передача информации

Социально-личностная - организация и поддержание межличностных отношений, восприя тие людей и поддержка с ними отношений.

Прагматическая - реализуется при взаимодействии людей в процессе совместной дея т-ти

Формирующая - формирование и изменение психического облика чел-ка

Когнитивная - познание человеком других, самого себя , формирование картины мира

Подтверждение - в процессе общения с др. людьми чел-к получает возможность познать и подтвердить себя .

Регуля торно-коммуникативная - свя занная со взаимной корректировкой действий при осуществлении совместной дея тельности.

ффективно-коммуникативная - относя щая ся к эмоциональной сфере человека и отвечающая потребностя м в изменении своего эмоционального состоя ния .

3. Нормативные документы, регламентирующие содержание начального профессионального образования .

Одна из тенденций совр. образ. - стандартизация , кот. свя зана с созданием в стране единого обр-ого пространста.

Стандартизация - право вхождения России в единую мировую культуру.

ГС - совокуп-ть требований к уровню, содерж-ю и качеству проф.образ-я , отраженных в соответ-щих нормативных док-тах.

Закон поминает о перечня х профессий и спец-тей, по которым осущ-ся проф. подготовка. Они я вл-ся федерал. компонентом ГС, т.к. тверждаются Правит-вом РФ.

Одной из важных функций ГС проф. образ-я я вл. содерж-е словий для свободного функц-я в России системы непрерыв-го образ-я ; должен служить основой для послед-щей разработки проф.образ-ых программ, орг-ции аттестации учеб.заведений и т.д.

Компоненты ГС: федеральный, региональный, местный.

Содержание ГС

1. Основ.положения стандарта

2. Федерал.перечень профессий

3. Проф.хар-ки (квал.хар-ки) - один из основ. компонентов второго федерал. ровня .

4. Обя з-ные комп-ты (перечень учеб. эл-тов) содерж-я проф.образ-я .

5. Модель учеб.плана.

6. Требования к учебно-програм.док-ции.

7. Стандарт-е параметры кач-ва проф.образ-я .

8. Общие треб-я к составлению контрол. заданий.

9. Опис-е контрол.процедуры проверки в соответ-ии ЗУН требования стандарта.

10. Треб-я к инженерно-пед. кадрам.

Профессиональная характеристика - один из основных элементов государственного стандарта профессионального образования . Это описательная модель профессии. Она содержит название проф., шифра проф., различные требования к специалисту.

Принципы создания а и характеристика Перечня профессий.

Группировка профессий - в одну профессию несколько специальностей.
Дея тельностный - составля ется табл., в кот. занося тся виды проф. Дея т-ти и эти виды д.б. подтверждены теор. Предметами.
Личностный - среди проф. Идет отбор по качеству личности (коммуникативные, творческие, повышения квалификации - способности и самообразования ). Впервые реализован в проф. Характеристике.

Модель ч. Плана - док-т, отражающий основные инвариантные структурные компоненты, содержания проф. Образования . Модель содержит инф-ю о квалификационной структуре и формах подготовке в учеб заведения х, о циклах, курсах и предметах., составля ющих это обуч.

Основные ч. программы:

Образовательная программа - нормативно-управленческий документ ОУ, кот. Характеризует специфику содержания образования и особенности и особенности образ. Процесса. Вкл. В себя учеб программу по предмету

Учебная программа - док-т, определя ющий содержание образов., кот. Д-н владеть обучающийся по данному предмету.

Уч. программа может быть: примерная (раскрывает инвариант компонента сод-ия обр-я и мин. Требования к результату обуч. Она м.б. типовой или авторской) и рабочая (пр-ма, разрабатывается на основе примерной, применительно к конкретной дисциплине с четом профессионаграммы и проф. хар-ки)

Билет № 10

1. Социальная сущность воспитания . Основные виды воспитания .

Поня тие воспитание имеет много значений. Его можно понимать в широком и зком смысле, рассматривать в аспектах общественного я вления , дея тельности, процесса, социального института, системы и т.д.

Если понимать воспитание в широком социальном смысле, то его фактически можно отождествить са социализацией. Социализация а воспринимается в данном контексте как развитие человека в онтогенезе (индивидуальном развитии) в процессе своения и воспроизводства культуры общества.

В широком педагогическом смысле воспитание - целенаправленный процесс, который осуществля ется системой учебно-воспитательных чреждений. В зком педагогическом смысле воспитание, во-первых, можно толковать как воспитательную работу, целью которой я вля ется формирование системы определенных взгля дов и беждений, во-вторых, как решение воспитательных задач.

Воспитание - целенаправленный и организованный процесс формирования личности (И.П. Подласый).

Воспитание - я вление социальное, т. е. оно осуществля ется в обществе, в его интересах и в соответствии с уровнем его развития . По сути своей, воспитание есть подготовка подрастающих поколений к жизни. Адаптация детей, молодежи и взрослых к словия м существования и совершенствование этих словий (В.С. Селиванов). Поскольку общество не стоит на месте, развивается , то и воспитание - тоже я вление развивающееся .

Воспитание имеет статус социального института. Как социальный институт воспитание - это исторически сложившиеся стойчивые формы совместной дея тельности членов общества для создания словий взращивания этих членов общества на протя жении их жизни. При этом используются материальные, духовные, финансовые, человеческие ресурсы.

Основная (я вная ) функция воспитания как социального института - обеспечение внутренней сплоченности общества. Осуществля ется эта функция следующим образом:

через планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития членов обществ и довлетворения ими ря да потребностей;

подготовку человеческого капитала, адекватного общественной культуре, необходимого для развития общества;

трансля цию культуры, которая обеспечивает стабильность общественной жизни;

через чет интересов половозрастных и социально-профессиональных групп, что позволя ет регулировать действия членов общества в рамках социальных отношений.

Объект воспитания Ц тот, на кого направлено воспитательное воздействие: человек, группа, коллектив. Субъект воспитания - любой человек, группа людей, дея тельность которых имеет направленный воспитательный характер. Нередко объекты воспитания в определенном смысле могут быть его субъектами.

Воспитание не существует самостоя тельно, оно обя зательно и всенепременно дополня ется обучением, и оба они объединя ются в более высокое системное поня тие - образование. Воспитание и обучение в совокупности обеспечивают готовность личности к довлетворению личностных интересов (образование, семейное положение, карьера, творческая состоя тельность, достижения в профессиональной сфере дея тельности и пр.), также к выполнению социальных и профессиональных ролей - самореализации.

Виды воспитания

Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя . Задачи и содержание нравственного воспитания молодого поколения определя ются этическими требования ми общества.

Трудовое воспитание - это развитие и подготовка добросовестного, ответственного и творческого отношения к различным видам трудовой дея тельности, накопление профессионального опыта как словия выполнения важнейшей обя занности человека.

Эстетическое воспитание - это развитие эстетического отношения к действительности, предполагающего наличие у человека способности воспринимать прекрасное.

Физическое воспитание заключается в правильном физическом развитии, тренировке двигательных навыков и вестибуля рного аппарата, выполнении различных процедур закаливания организма, также воспитание силы воли и

Правовое воспитание предполагает знание человеком своих прав и обя занностей, а также ответственности за их несоблюдение.

Свободное воспитание рассматривает воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределя ющегося в нем.

Семейное воспитание - составная часть социализации человека. В семье социализация стихийна. Результаты ее определя ются объективными характеристиками (уровнем образования , социальным статусом, материальными словия ми); субъективными характеристиками: ценностными установками (просоциальными, асоциальными, антисоциальными); стилем жизни; взаимоотношения ми членов семьи; личностными ресурсами (составом семьи, состоя нием здоровья , индивидуальными интересами) и пр.

Нравственное воспитание - одна из форм воспроизводства, наследования нравственности в обществе. Нравственность - термин, потребля ющийся , как правило, в качестве синонима термину лмораль, реже - лэтика. Русское слово нравственность этимологически восходит к слову нрав (характер). Нравы же ва данном случае - это стоя вшиеся в данном сообществе нормы поведения . Мораль - общая ценностная основа культуры, направля ющая человеческую активность на тверждение самоценности личности, равенства людей в их стремлении к достойной счастливой жизни. Нравственное воспитание - поня тие условное. Нравственное воспитание - это не обучение нравственности. Обучить нравственности нельзя . Термин лнравственное воспитание понимается как обучение нормам общественного приличия и нормам этикета. В этом случае речь идет о приня тых в данной культуре формах поведения индивида в различных ситуация х.

2. Речь как форма коммуникативной дея тельности

Главным средством общения в человеческом обществе я вля ется речь. Речь Ц сложившая ся исторически в ходе материальной преобразующей дея тельности людей форма общения , опосредованная я зыком. Язык - система знаков, функционирующих в качестве средств общения и орудия мысли.

Речевая дея тельность человека теснейшим образом свя зана со всеми сторонами человеческого сознания .

Речь - могучий фактор психического развития человека, формирование его как личности. Под влия нием речи формируется сознание и самосознание, взгля ды и убеждения , интеллектуальные, моральные и эстетические чувства, формируется воля и характер. Все психические процессы с помощью речи становя тся произвольными, правля емыми.

Речь - я вление психическое, она индивидуальна и носит отпечаток субъективного отражения и выражения данным индивидом объективной реальности и отношения к ней.

Выделя ют следующие виды речи.

Внутрення я речь - это речь, не выполня ющая функции общения , лишь обслуживающая процесс мышления конкретного человека. Внутрення я речь - это разговор человека с самим собой, который выражает мышление, мотивы поведения , планирование дея тельности и управление ей.

Внешня я речь бывает стной и письменной.

Устная речь - вербальное (словесное) общение посредством я зыковых средств, воспринимаемых на слух.

Монологическая речь - развернутая и свя зная речь (ораторское выступление, доклад, лекция ).

При подготовке такая речь планируется , нередко неоднократно проговаривается с целью корректировки ее содержания , логики, стилистики. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произнося щий монолог.

Диалогическая речь - речь, при которой активны в равной степени все ее участники. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говоря щие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения , поя снения .

Письменная речь - это речь посредством письменных знаков (письмо, конспект, научный трактат).

Пользование письменной речью создает необходимость добиваться максимально правильных формулировок, строже соблюдать правила логики и грамматики, глубже продумывать содержание и способ выражения мыслей.

Функция ми речи в общении выступают коммуникация и экспрессия , в мышлении - сигнализация и обобщение.

Коммуникативная функция речи заключается в передаче друг другу определенных сведений, мыслей, чувств и тем самым воздействии друг на друга.

Экспрессивная - в передаче эмоционального отношения к содержанию речи и к человеку, к которому она обращена.

Сигнализационная - в обозначении через слово предметов, я влений, действий, состоя ний и т.п. Со словом также свя зано и представление о предмете или я влении.

Обобщающая - в обобщенных в слове представления х об определенных предметах и я вления х, позволя ющих реализоваться мышлению и, следовательно, пониманию между людьми.

Модульные технологии обучения

Модуль - функциональный узел

Модульная технология обучения - это дидактическая система, представля ющая собой совокупность форм и способов орг-ции и управления учебным процессом с высоким ровнем самостоя тельности обучающихся на основе планомерно-поэтапного освоения функциональных единиц профессиональной дея тельности.

Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более или менее самостоя тельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк инф-ии и методическое руководство.

Особенности модульной технологии :

1.Отбор содержания обучения

2.Структура модульных программ - состоит из отдельных эл-тов, называемых модуля ми. ч. модуль - это относительно сам. блок учеб. Инф-и, включающий в себя цели и ч. задачу, метод. Ориентации, ориентировочную основу дея т-ти и ср-ва контроля и самоконтроля . Вх - М - Вых.

Модуль позволя ет отсечь всю избыточную инф-ию, также систематизирует и структурирует ч. мат-л.

3.Разработка для изучения модульной программы специальных методических пособий, называемых учебными элементами.

4.Составление при необходимости для каждого обучаемого индивидульной программы обучения .

Принципы модульного обучения :

Индивидуальности

Гибкости (быстро реагирует на изменя ющиеся условия )

Свободы дея т-ти обучающихся и их активности в учебном процессе (сами выбирают)

Состав модуля

Блок целей

Список необходимого оборудования

Список ч. Эл-ов

Уч. мат-л в виде конспектов или пакета иллюстраций

Практ.заня тия и к.р.

Модулей всегда столько сколько разделов в ч. предмете.

Модуль - это объем ч. мат-ла, благодаря кот. обеспечивается приобретение теор. Знаний и практ. Нвыков.

Модуль состоит из подмодулей - целостная сам-я часть содержания , кот. Охватывает ЗиУ для решения конкретных задач. Он состоит из суммы мод. Единиц.

Модульная ед - часть модуля , часть ч. мат-ла или вида работ. Она состоит из ч. Эл-ов - 1-о практ. Действие.

л+

1. цели точно соответствую достигнутым результатам.

2. модули позволя ю уплотнить ч. инф-ю и представить ее блоками.

3. индивидуальный темп ч. дея т-ти

4. поэтапный модульный контроль - дает гарантию эффективности

5. не требуется высокий профессионализм

л-

1. трудоемкость при составлении модулей

2. проблемность модулей не велика, что не развивает творческий потенциал.

3.нереализованы диалоговые фун-и общения

Выгоды использования МО

С позиции учащегося - получение обр-ия с мин. Фин. Затратами в добной форме, времени и темпе

С позиции препода - нет необходимости готовить разработки к каждому курсу и программе.

С позиции уч.заведения - обучение большого кол-ва чел-к небольшим кол-ом преподов.

С позиции отрасли - быстрое проведение подготовки персонала с больши охватом и бех величения фин. Затрат

С позиции об-ва - каждый желающий может получить обр-е в системе непрерывнго обучения .

Подходы к МО

Предметный

Модул. ч. программа разрабатывается на основе содержания одного предмета. Оно структурируется на модули, подмодули, ч.ед. Реализуется когда не вся система обучения строится по модульному принципу, 1 - 2 дисциплины

Предметно-дея тельностный

Содержание мод. Программы определено не только логикой одной науки, но и проф.дея т-ю. Структура модульных блоков строится исходя из межпредметных свя зей. 3 этапа:

разработка мод. ч. Плана.
разработка мод. ч. Программы
создание пакета Обуч. Модулей.

ОМ - совокупность содержания обуч. по конкретным мод. ед., кот. вкл. в себя систему правления ч. дея т-ю, системами контроля З и У, метод. Рекомендации.

ОМ включает: информ. Блок (теорет. Материал, подлежащий своению и структурируется на Э) + исполн. Блок (набор типовых, комплексных и ситуационных задач) + Контрол блок (содержит тесты) +ООД (метод казаниия )

Системно-дея тельностный

Формируются только профессиональные ЗУН

Составля ются МТН - описание работы или трудовой дея тельности, выр. Через систему моделей.

Билет 11

1. Типы, виды и модели воспитания . Цели и задачи воспитания в современных словия х.

Виды воспитания :

Гражданское воспитание - это формирование у человека ответственного отношения к семье, другим людя м, своему народу и Отечеству.

Экономическое воспитание - это система мер, направленная на развитие экономического мышления современного человека в масштабах своего дома, производства, страны.

Экологическое воспитание - это воспитание, которое основано на понимании непреходя щей ценности природы и всего живого на Земле.

Религиозное воспитание - целенаправленное и планомерное взращивание верующих посредством внушения им мировоззрения , мироощущения , норм отношений и поведения , соответствующих догматам и принципам определенной конфессии (вероисповедания ). В основе религиозного воспитания лежит феномен сакрализации мира, т.е. наделения а естественных я влений, обыденных мирских процедур и отдельных личностей свя щенным содержанием через обря довое освя щение.

Социальное воспитание - составная часть относительно контролируемой социализации. Социальное воспитание - это взращивание человека в специально созданных воспитательных организация х. Основной способ - планомерное создание словий с помощью взаимодействия конкретных людей, коллективов, воспитательных организаций и органов правления . Целя ми социального воспитания я вля ются :

- относительно целенаправленное позитивное развитие;

- духовно-ценностная ориентация ;

- выбор стратегии и тактики адаптации и обособления в социуме.

Модель воспитания - идеальный образ воспитанника. Характеризуется исторической эпохой. Например, в дореволюционной России была христианская модель воспитания . В современной России это стремления воспитать личность конкурентоспособную, мобильную, востребованную, интеллектуальную. Это я вля ется главной целью современного образования .

Любой тип воспитания определен соц-экономической системой страны и теми людьми, которые занимаются проблемой воспитания в данное исторической время .

Цели и задачи воспитания а в современных словия х.

Цели воспитания варьируют в зависимости от социального, экономического, политического, культурного, этнического, конфессионального состоя ния общества.

Важным элементом воспитания я вля ются цели. Главная цель современноговоспитания Ц разностороннее и гармоничное развитие личности, ее самоктуализация , профессиональная востребованность (и т.д. по модели).

Многообразие целей(соответственно типов) воспитания .

Цель воспитания , по Я.А. Коменскому, состоит в познании себя и окружающего мира, правление собой, стремление к соединению с Богом, но в то же время подготовка к дея тельности в земной жизни. Ребенок должен приобрести такие качества, как меренность, опря тность, почтительность к старшим

Дж. Локк говорил о воспитании джентльмена, умеющего вести свои дела толково и предусмотрительно, предприимчивого человека, утонченного в обращении. Выделя л физическое, нравственное, мственное, религиозное и трудовое воспитание.

Главная задача воспитания и обучения у М. Монтеня - обретение моральных качеств и воспитание гражданских чувств, привычки к самостоя тельной мысли и критическому отношению к любым взгля дам и авторитетам.

Цель воспитания у И.Г. Песталоцци - развивать все природные силы и способности человека. Задача воспитания состоит в том, чтобы создать гармонически развитого человека через труд, игру, обучение. И.Г. Песталоцци - основатель концепции развивающего воспитывающего обучения : лобучение должно быть подчинено воспитанию.

Социалисты-утописты (К.А. Сен-Симон, Р. Оуэн, Ш. Фурье) считали, Трудовое воспитание - необходимое словие всестороннего развития человека.

Цель воспитания у Н.А. Добролюбова и Н.Г. Чернышевского - воспитание патриота и высокоидейного человека, гражданина со стойкими беждения ми, всесторонне развитого человека.

К.Д. шинский писал о том, что воспитание зависит от исторического развития народа, его нельзя выдумать или заимствовать у других: Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идея х.

По М. Монтессори, воспитание возможно только тогда, когда ребенку предоставля ется а полная а свобода действий, спонтанной активности. Система М. Монтессори построена на идея х свободного воспитания и предназначена для детей от 3 до 9 лет.

Я. Корчак говорил об осознании и признании ребенка наиболее важным звеном в цепи субъектов воспитания . Сформулировал принципы воспитания : уважения труда познания ребенка, его неудач и слез, собственности ребенка, тя желой работы роста, самобытности ребенка, паритетности взаимоотношений, безопасности, ненасилия , безусловной поддержки и помощи, безусловной любви воспитателя к воспитаннику.

.С. Макаренко разработал систему воспитания и создал теорию трудового коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни, отношения . Он тверждал, что самое главное - луметь видеть прелесть сегодня шнего и завтрашнего дня и жить этой прелестью. Одним из важнейших элементов воспитания он считал трудовое воспитание. Разработал важнейшие вопросы семейного воспитания , в том числе вопросы семьи, ее культуры, методов воспитания в семье.

В.А. Сухомлинский основное внимание обращал на воспитание у подрастающего поколения гражданственности. Он продолжил развитие чения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным учеником в коллективе. В.А. Сухомлинским также разработаны вопросы воспитательного воздействия традиций, фольклора, природы.

2. Поня тие о дея тельности. Структура дея тельности.

Дея тельность - специфически человеческая регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностя ми и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого себя .

Дея тельность - процесс активного отношения человека к действительности, в ходе которого происходит достижение субъектом поставленных ранее целей, довлетворение разнообразных потребностей и освоение общественного опыта.

Особенности дея тельности - общественный характер, еленаправленность, плановость, систематичность.

Основными харак-ми дея т-ти я вл. Предметность и субъектность.

Дея тельность - это внутрення я (психическая ) и внешня я (физическая ) активность человека, регулируемая сознательной целью.

Структура дея т-ти - мотивы, способы, приемы, цель, результат.

Мотивы- это те внутренние цели, которые свя заны с потребностя ми личности и побуждают ее к определенной дея т-ти.

Цели - наиболее значимые для человека предметы, я вления , задачи и объекты, достижение и обладание которыми составля ют существо его дея тельности. Цель дея т-ти - это идеальное представление ее будущего результата.

Способы и приемы - относительно законченные элементы дея т-ти, направленные на достижение промежуточных целей, пдчиненных общему мотиву. Вся кая дея т-ть вкл. В себя внутреннюю и внешнюю компоненты. Овладение внутренней дея тельностью приводит к тому, что прежде чем приступить к внешней дея тельности, направленной на достижение желаемой цели, человек проделывает в ме, оперируя образами и речевыми символами.

Дея т-ть осуществля ется в виде сис-мы действий. Выделя ют практические (предметные) и мственные действия .

3 вида дея т-ти - игра, учение, труд.

Игра - форма человеческой дея т-ти в словных ситуация х, направленная на воссоздание и своение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий.

Выделя ют несколько типов игр - индивидуальные, групповые, предметные, сюжетные, ролевые, игры с правилами.

Учение- это вид дея т-ти, целью которого я вля ется приобритение человеком знаний, мений и навыков. Основная цель чения - подготовка к будущей самостоя тельной трудовой дея тельности, основное средство - освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом.

Учение складывается из следующих компонентов -

знаний (усвоения инф- о св-вах окружающих предметов и я влений)

(овладения приемами и операция ми, из которых складываются основные виды дея т-ти)- навыки

овладения способами использования инф-ии для правильного выбора приемов и операций в соответствии с целя ми и словия ми дея тельности (умения )

Труд - это дея т-ть, направленная на создание общественно полезного продукта, довлетворя ющего материальные или духовные потребности людей. Трудится Ц значит проя вля ть себя в дея тельности. Без знаний и навыков невозможен никакой труд.

Дея т-ть чел-ка - это сложное и многообразное я вление. В осуществлении дея тельности задействованы все компоненты иерархической структуры чел-ка (физиологический, психический, социальный).

3. Содержание общепрофессионального и профессионального циклов подготовки квалифицированных рабочих. Факторы, определя ющие содержание их профессиональной подготовки.

Содержание образования - основной элемент образоват.процесса, составля ю-щий основу, на которой достигаются его социал.цели; в общем виде термин обозначает совокуп-ть достижений в различ.сферах жизнедея т-ти человеч. общ-ва, которые необх-мо сделать достоя нием лиц, вовлеченных в образоват.процесс.

Тенденции развития содержания :

з сочетание общего, политех, профес.образ-я ;

з велич-е теоретич.З в общей культуре содержания образ-я ;

з велич-е роли инженерно-тех.знаний в проф.подготовке рабочих;

з возрастание роли научных основ производ-ва;

з возрастание роли комплексных межпредметных свя зей в построении учеб.планов и программ и др.

Проф. Подготовка специалистов я вл. Важным звеном в системе образования и государства в целом. На содержание этой подготовки влия ет социальный и государственный заказ, кот. Выражены в нормативных док-ах.

Стандартизация - право вхождения России в единую мировую культуру.

Компоненты ГС: федеральный, региональный, местный.

Содержание ГС

1. Основ.положения стандарта

2. Федерал.перечень профессий

3. Проф.хар-ки (квал.хар-ки) - один из основ. компонентов второго федерал. ровня .

4. Обя з-ные комп-ты (перечень учеб. эл-тов) содерж-я проф.образ-я .

5. Модель учеб.плана.

6. Требования к учебно-програм.док-ции.

7. Стандарт-е параметры кач-ва проф.образ-я .

8. Общие треб-я к составлению контрол. заданий.

9. Опис-е контрол.процедуры проверки в соответ-ии ЗУН требования стандарта.

10. Треб-я к инженерно-пед. кадрам.

Принципы создания а и характеристика Перечня профессий.

Группировка профессий - в одну профессию несколько специальностей.
Дея тельностный - составля ется табл., в кот. занося тся виды проф. Дея т-ти и эти виды д.б. подтверждены теор. Предметами.
Личностный - среди проф. Идет отбор по качеству личности (коммуникативные, творческие, повышения квалификации - способности и самообразования ). Впервые реализован в проф. Характеристике.

Основные ч. программы:

Билет 12.

1. Развитие, воспитание и социализация личности.

Развитие - изменения во внутреннем мире, облике человека в результате внешних влия ний и его собственной активности; дея тельность по достижению такого результата; процесс и результат количественных и качественных изменений человека.

Воспитание - целенаправленный и организованный процесс формирования личности (И.П. Подласый).

подготовку человеческого капитала, адекватного общественной культуре, необходимого для развития общества;

трансля цию культуры, которая обеспечивает стабильность общественной жизни;

Объект воспитания - тот, на кого направлено воспитательное воздействие: человек, группа, коллектив. Субъект воспитания - любой человек, группа людей, дея тельность которых имеет направленный воспитательный характер. Нередко объекты воспитания в определенном смысле могут быть его субъектами.

Главная цель воспитания - разностороннее и гармоничное развитие личности, ее самоктуализация .

Различают семейное, школьное, конфессиональное (религиозное), дизсоциальное воспитание, воспитание в специальных учебных заведения х (пенитенциарное), по месту жительства, внешкольное; по содержанию: трудовое, мственное, физическое; по доминирующим принципам и стилю отношений воспитатель-воспитуемый: авторитарное, свободное, демократическое; по объектам воспитания : идейно-политическое, нравственное, половое, полоролевое, эстетическое, экономическое, гражданское, интернациональное, патриотическое, правовое, экологическое.

2. Психологические характеристики учебной и профессиональной дея тельности.

Как вся кая дея тельность, она побуждается мотивами, направленными на довлетворение определенных потребностей. Это могут быть познавательные потребности, потребности в развитии и саморазвитии, в достижения х. Стимулами чения могут выступать внешние источники активности: требование, ожидание, поощрение, наказание и т.п. Следующим компонентом учебной дея тельности я вля ется учебная ситуация . Любая учебная ситуация должна иметь проблемный характер. чение как дея тельность складывается из обобщенных способов действий. И наконец, учебная дея тельность включает контроль над способами выполнения учебных действий и оценку их правильности, также оценку конечного результата чения .

Для общего образования определя ющее значение имеют формирование знаний и развитие психических процессов, для профессионального - развитие всех пoдструктур личности. Соотношение же их значимости зависит от профессии и специальности.

Формирование знаний в процессе профессионального обучения

Традиционно основная цель обучения сводится к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества.

Дея тельность человека осуществля ется на основе знаний двоя кого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о способах дея тельности. К первым относя тся , например, знания в области физических, химических законов; об стройстве и принципах действия машин, аппаратов, др. К знания м второго рода относя тся знания о способах выполнения рабочих операций, действий с техническими объектами, правления машинами и др. Поскольку сформировать трудовые мения без таких знаний невозможно, они применя ются при инструктаже, в процессе показа выполнения действий и т.п.

Обучение знания м реализуется посредством различных видов_дея тельности. К ним относя тся : демонстрация чащимся различных предметов и я влений;

наблюдение чащихся за этими предметами, я вления ми и выделение ими различных сторон, свойств, свя зей; сравнение, сопоставление и противопоставление (анализ) выя вленных свойств; выя вление и объединение (синтез) таких свойств, которые я вля ются общими для всех рассмотренных объектов или, наоборот, отличают все объекты одной группы от объектов другой группы.

Формирование мений

Умение - сложное структурное образование, включающее чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающее достижение поставленной цели дея тельности в изменя ющихся условия х ее протекания .

втоматизированные компоненты дея тельности, сформировавшиеся при многократных повторения х, я вля ются навыками. Навык и мение соотнося тся как часть и целое.

Трудовые мения - это мения осуществля ть труд, если его рассматривать не в широком смысле.

В процессе формирования умений словно можно выделить следующие этапы:

Первоначальное умение - осознание цели действия и поиск способов его выполнения , опирающихся на ранее приобретенный опыт. Действия выполня ются методом "проб и ошибок".

Частично мелая дея тельность - овладение умения ми выполня ть отдельные приемы, операции, точнение необходимой системы знаний, сформированность специфических для данных действий навыков, поя вление творческих элементов дея тельности.

Умелая дея тельность - творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов и средств ее достижения ; овладение мения ми на ровне тактики трудовой дея тельности.

Мастерство - овладение умения ми на ровне стратегии трудовой дея тельности, творческое развитие способности самостоя тельного определения цели - целеполагания , творческое использование различных мений в соединении с высокой профессиональной активностью, развитым чувством коллективизма и мением работать в производственном коллективе.

Формирование трудовых навыков

Трудовые навыки, используемые человеком в своей дея тельности, достаточно многогранны. В зависимости от того, какие стороны, компоненты действия автоматизируются , говоря т о различных видах навыков. В частности, выделя ются навыки мственные (счета, чтения показаний приборов и т. д.); сенсорные (определения расстоя ний на глаз, контроля за работой двигателя на слух и т. п.); сенсомоторные. Среди сенсомоторных трудовых навыков целесообразно выделить два основных вида: двигательные навыки, свя занные с тем, что для достижения цели действия чащийся должен затрачивать в сравнительно больших количествах собственную мышечную энергию (опиливание, рубка металла, кладка кирпича и т.д.); сенсорно-двигательные навыки - навыки правления разнообразными установками, агрегатами, мл шинами. В последнем случае функции человека сводя тся к восприя тию состоя ния управля емой системы и внесению необходимых правля ющих воздействий. При этом мышечные энергетические затраты несущественны, они необходимы лишь для приведения в действие органов правления машины, агрегата и т. п.

Для профессионального обучения формирование сенсомоторных (двигательных и сенсорно-двигательных) навыков имеют наибольшее значение, поскольку в первую очередь именно они составля ют оперативную основу подготовки рабочих массовых профессий.

К.К. Платонов выделя ет шесть этапов формирования навыка:

Начало осмысления .

Сознательное, но неумелое выполнение.

втоматизация навыка.

Высоковтоматизированный навык. Этап характеризуется точным, экономным, стойчивым выполнением действий.

Необя зательный. Наблюдается временное худшение выполнения действий, возрождение старых ошибок. Этот этап может проя вля ться при формировании сложных навыков. Он свя зан с самостоя тельным поиском чащимся индивидуального стиля работы, оптимального для него.

Вторичная автоматизация навыка. На этом этапе происходит восстановление особенностей четвертого этапа, но с характерным проя влением индивидуального почерка в выполнении действий.

Факторы формирования трудовых навыков

Выполнению человеком любого практического действия предшествует построение его плана, проекта - первоначального образа действия .

Самоконтроль

Использование тренажеров

3. Методы теоретического обучения чащихся в системе НПО

Методика устного изложения материала:

Монологический - совокупность методических правил организации ч. Процесса с целью передачи чащимся готовых выводов науки

Признаки: изложение ч. материала в словесной форме, сообщение фактов и описание событий. Отсутствие проблемной ситуации. У ч-ся доминирует исполнительская дея тельность(приемы рассказа, объя снения препод-я );

Функции: Передача ч-ся готовых выводов науки в виде фактов, законов, правил. Организация повторения и закрепление пройденного материала. Формирование мений и навыков путем многократного повторения .

Дея тельность препод-ля : изложение материала, сообщение, показ нагля дности, указания .

Дея тельность учащихся : слушание, наблюдение, выполнение, запоминание, воспроизведение.

Показательный

Совокупность правил организации ч. Процесса с целью объя снения сущности нов. Поня тия путем показа логики решения проблемы в истории науки

Признаки: изложение ч. Мат-ла педагогом путем объснения сод-я фактов, раскрытия сущности поня тия ; показ и объя снение проблемы возникшей когда-то в науке и объя снение способов ее решения . Дея т-ть чащихся репродуктивная , т.е. они слушают, запоминают и я сня ют логику поиска проблемной ситуации. Дея т-ть педагога информационно-сообщающая и объя снительная . Отличие от 1: оказывается образец научного поиска, повышается уровень проблемности.

лгоритмический

- совокупность метод. Правил организации практич. Дея тельности ч. По своению образцу и алгоритма действий. Отличия от 2: практич. Характер заня тий, дея т. ч. М. б. по образцу, по алгоритму - это низкопробл. Дея тельность, дея тельность пед. Инструктирующая , объя снительная и стимулирующая

Признаки: инструктирование чащихся и показ образца и алгоритма практического действия .

Диалогический:

Признаки: изложение материала идет в виде беседы или сообщения , преподаватель формулирует проблему привлекая чащихся к постановке и решению.

Функции: объя снение сущности новых я влений, побуждение к активной дея тельности, формирование УН в познавательной дея тельности, обучение приемам постановки проблемы, выдвижения гипотез, нахождения решений.

Дея тельность преподавателя : формулировка проблемы, привлечение ч-ся к ее решению.

Дея тельность уч-ся : анализ и осмысление проблемы выдвижение гипотез и нахождение способов решения .

Отличия : форма изложения , систематич. Создание пробл. Ситуаций, частие ч-ся в решении пробл. Ситуаций, дея т-ть уч. Репродуктивная с элементами поиска, дея т. Пед. Объя снит. И стимулирующая .

Эвристический:

Признаки: изложение материала в форме эвристической беседы сочетается с постановкой преподавателем проблемных задач или экспериментов, кот. Порождают пробл. ситуацию. учебная проблема решается с помощью преподавателя .

Функции: объя снение сущности новых поня тий в словия х проблемной ситуации. Побуждение чащихся к самостоя тельной поисковой дея тельности. Самостоя тельное своение чащимися новых знаний и способов дея тельности. Формирование у ч-ся Н постановки проблем, обоснования доказательств и проверки гипотез.

Дея тельность преподавателя : постановка проблемного вопроса, объя снение значимости постановки задачи, предложение ч-ся сформулировать решение проблемы, дать казания к прведению дем. эксперимента ч-ся .

Дея тельность уч-ся : осознание сущности проблемы, выдвидение предложений, наблюдение и ведение дем. эксперимента.

Отличие: педагог объя сня ет только тот материал, кот. Не доступен ч-ся , наличие эксперимента, ч-ся самостоя тельно решают проблемы, дея т-ть ч. Репродукт. И частично поисковая .

Исследовательский

- совокупность метод. Правил организации педагогом самост. Работы ч-ся по изучению нового материала путем постановки проблемного задания (теор. И практического).

Признаки: вместо изложения ученого материала пед-ог дает ч-ся задание конкретного хар-ра с казанием цели, к чему должны прийти, проблемн. Ситуации возникают по ходу выполнения задания , пробл. Сит. Ставя т и решают сами ч-ся .

Отличия : дея т. Цч-ся поисковая и самост-я , временные хар-ки: могут продолжаться 1 мес., 1 семестр, год.

Программирование

- совокупность метод правил по организации самост. Работы ч-ся

Признаки: пошаговая разбивка ч. Материала, постановка кажд. Части заданий для самост. Изучения или повторения ч. Материала, дея т. Уч-ся репродуктивная и частично-поисковая .

Билет № 13

1. Поня тие о воспитательном процессе. Особенности и противоречия воспитательного процесса.

Структура воспитательного процесса представля ет собой взаимосвя зь основных элементов: целей и содержания , методов и средств, также достигнутых результатов. Движущие силы и логика воспитательного процесса определя ются его фундаментальными, основополагающими характеристиками: диалектичностью, противоречивостью, целенаправленностью, систематичностью, вариативностью, оптимистичностью (Л.И. Маленкова).

Воспитание я вля ется одним из видов дея тельности по преобразованию человека или группы людей. Это практико-преобразующая дея тельность, направленная на изменение психического состоя нния , мировоззрения и сознания , знания и способа дея тельности, личности и цеостных ориентаций воспитуемого. Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, также его возраст и словия жизни. Как показывает практика, функция воспитательного воздействия может реализовываться разными способами, на различных ровня х, с множественными ценля ми. Например, сам человек может целенаправленно оказывать на себя воспитантельное влия ние, управля я своим психологическим состоя нием, поведением и активностью. В таком случае можно говорить о самовоспитании. При этом от понзиции человека в отношении себя (кем бы он хотел быть в настоя щем и стать в будущем) зависит выбор воспитательной цели и способов ее достижения .

Воспитание я вля ется многофакторным процессом. На него оказывают влия ние следующие факторы: природная среда, жизненный мир и иерархия общественных ценностей, семья , школа и вуз, детские и молодежные организации, повседневная и профессиональнная дея тельность, искусство и средства массовой информации. Среди многообразия воспитательных факторов выделя ют объективные и субъективные факторы.

К группе объективных факторов относя тся :

- генетическая наследственность и состоя ние здоровья человека;

- социальная и культурная принадлежность семьи, оказывающая влия ние на его непосредственное окружение;

- обстоя тельства биографии;

- культурная традиция , профессиональный и социальный статус;

- особенности страны и исторической эпохи.

Группу субъективных факторов составля ют:

- психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутреие потребности и интересы как воспитателя , так и воспитуемого;

система отношений с социумом;

- организованные воспитательные воздействия на человека со стороны отдельнных людей, групп, объединений и всего сообщества.

Воспитательный процесс в современных словия х строится на основе реализации принципов гуманизации и гуманитаризации, что обусловлено требования ми модернизации российского образования .

Психонлого-педагогическое сопровождение образовательного процесса, разработка и апробирование новых образовательныха и воспитательных моделей я внля ются социальным требованием времени.

2. Внимание как психический процесс. Виды и свойства внимания .

Внимание - направленность и сосредоточенность сознания , которые предполагают повышение ровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.

Благодаря вниманию чел-к отбирает нужную инф-ию, обеспечивает избирательность различных программ своей дея т-ти, сохраня ет контроль за своим поведением. Внимание сопутствует любой дея тельности как составной элемент различных психических (восприя тие, памя ть, мышление) и двигательных процессов. За вниманием всегда стоя т интересы, желания , становки, потребности.

Виды внимания - непроизвольное, произвольное, послепроизвольное.

Непроизвольное - не требует приложения усилий, оно привлекается либо сильным, либо новым, либо интересным раздражителем.

Произвольное - свойственно только человеку и характеризуется активным, целенаправленным сосредоточением сознания , свя занным с волевыми силия ми. Произвольное внимание возникает когда чел-к ставит перед собой определенную цель, задачу и сознательно вырабатывает программу действий. Именно благодаря произв. Вниманию чел-к способен активно извлекать из памя ти нужные ему сведения , выделя ть главное, существенное.

Послепроизвольное внимание - обнаруживается в тех случая х, когда чел-к забыв обо всем с головой ходит в работу. Характеризуется сочетанием волевой направленности с благоприя тными внешними и внутренними словия ми дея тельности.

Свойства внимания Ц объем (определя ется количеством одновременно отчетливо воспринимаемых объектов), переключение (способность быстро переходить от одного объекта к другому), распределение (возможность одновременного спешного выполнения нескольких различных видов дея т-ти) , концентрация (выражается в степени сосредоточенности на объекте), стойчивость (длительность концентрации внимания на объекте), избирательность(свя зана с возможностью спешной настройки на восприя тие инф-ии, относя щейся к сознательной цели).

Наблюдается значительный прогресс в области запоминания словесно-абстрактного материала, мении организовать мыслительную работу по запоминанию определенного материала, мении использования специальных способов запоминания

3. Совершенствование роков производственного обучения . Совмещенный (интегративный, бинарный рок). Цель, структура, планирование и организация совмещенного рока.

Совмещенный урок (4-6 ч.)

Идея совмещения роков ПО и спецтехнологии родилась в практике обучения . При традиционном сводно-тематическом планировании ПО и спецтехнологии разрыв в изучении смежных тем - 2-4 недели. Изменить соответствующее положение можно корректировкой сводно-тематического планирования . Это одна из особенностей бинарного рока. Вторая - в планировании совмещенных роков СТ и ПО по конкретной теме. Суть в том, что преподаватель СТ отбирает содержание теоретического материала, который целесообразно изучать одновременно с формированием практических мений (30-40 % целесообразно совмещать с ПО). Третья особенность касается структуры урока совмещенного обучения . Структура рока совмещенного обучения не совпадает со структурой рока ТО или ПО. Содержание нового теоретического материала дается порция ми, за каждой из которых следует практическая дея тельность.

Основные характеристики рока:

Хпоследовательное чередование видов дея тельности учащихся (понзнавательной и практической);

Хизучение локального отрезка теоретического материала, выполнение пражнений и решение учебно-производственных задач;

Хрезультатом дея тельности чащихся на роке я вля ется сформиронванная система теоретических знаний и практических мений, опредмечен-ная в материальных объектах;

Хдлительность рока равна учебному дню (6 или 7 ч);

Хв структуре рока четко выражены фазы, шаги, характеризующие целевые функции этапов формирования теоретических знаний и практиченских мений.

Структуру совмещенного рока можно представить как последовантельное чередование фаз. В свою очередь, каждая фаза состоит из двух шангов. Первый шаг - своение порции теоретического материала, второй -практическое формирование мений

При планировании урока по времени необходимо иметь в виду, что на шаг теории обычно отводится 10-15 мин; шаг практики (выполнение пнражнений по порции теоретического материала) занимает у чащихся от 20 до 30 мин.

Обобщенную структуру совмещенного рока можно представить в виде следующей формулы:

где Фо - начальная фаза (1-й шаг - организация и целевая становка рока, 2-й шаг - ориентировка чащихся в предстоя щей дея тельности);

Фь Ф₂,...,Ф_П - промежуточные фазы (1-й шаг - краткое объя снение технологии предстоя щей работы, вопросы по проверке знаний, 2-й шаг - практические пражнения );

Ф₃ - заключительная фаза (сбор ченических работ, анализ работ чанщихся , выставление оценок по теории и практике).

План совмещенного рока

1. Цель.

2. Задачи (образовательная , воспитательная , развивающая ).

3. Вид рока - совмещенный.

4. Оснащение (дидактическое: плакаты, планшеты...; материально-техническое:...).

5. Структура (по фазам - между темами - вопросы).

л+ Совмещенное обучение ведет к сокращению времени, которое целесообразно использовать для совершенствования знаний и мений чащихся . Обычно эти уроки ведут мастер и преподаватель.

л- Большой объем времени.

Интегративный урок - сочетание нескольких предметов в одном. (КСЕ)

Урок теоретического обучения . Факторы, влия ющие на выбор типа рока по предметам т.о.

Урок - основная организационная форма логически законченного, ценлостного, ограниченного временными рамками отрезка учебно-воспитательного процесса. В нем представлены в сложном взаимодействии все компоненты учебно-воспитательного процесса: цели, содержание, ментоды, формы организации дея тельности учащихся , контроль результатов обучения .

Современная стр-ра рока:

Стр-ра рока - совок-ть его элементов, обеспечивающие целостность рока и сохранение основных проя влений при различных вариантах.

1) Организационный момент;

2)актуализация (восстановление в памя ти) опорных поня тий;

3)формирование новых знаний;

4)применение сформированных знаний;

5)Домашнее задание (носит творческий ха-р. Треб-ть от уч-ся не просто заучивания ч. мат-ла, его систематизацию, обобщение).

Осн хар-ки урока:

дея тельность чащихся жестко правля ется дея тельностью преподанвателя на всех этапах;

Учебный материал неизвестен чащимся ;

Факторы, влия ющие на выбор типа и стр-ры рока ТО.

Зависит: от поставленных целей, содержания изучаемого мат-ла, методов и приёмов обучения , используемых на роке, ровня подготовки и развития уч-ся , места рока в ч. процессе, творческий хар-р работы ч-ля , конкретные словия работы в данном классе.

Билет № 14

1. Основные принципы воспитания .

Принципы воспитания - основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека. Они отражают идеологию общества, ровень его экономического развития и, в свя зи с этим, его требования к воспроизводству конкретного типа личности. Поэтому принципы воспитания определя ют: его стратегию и цели, содержание, методы, стиль взаимодействия субъектов воспитания .

Принцип гуманистической направленности предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоя тельному субъекту собственного развития ; стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений. Данный принцип существенно влия ет на все аспекты социализации и обеспечивает: спешное освоение позитивных норм и ценностей; эффективную самореализацию воспитанника как субъекта социализации; баланс между адаптированностью в обществе и обособлением в нем; развитие рефлексии и саморегуля ции; формирование чувства собственного достоинства; ответственности и пр.

Принцип природосообразности предполагает, что воспитание должно быть основано: на безусловном приоритете общих законов развития природы; научном понимании взаимосвя зи естественных и социальных процессов; на чете пола и возраста. Целя ми же воспитания должны стать формирование ответственности за самого себя , за состоя ние и дальнейшую эволюцию биосферы.

Принцип культуросообразности в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностя х культуры и строиться в соответствии с общечеловеческими ценностя ми и нормами национальных культур и особенностя ми, присущими населению тех или иных регионов.

Принцип персонификации - чел-к должен ощущать себя индивидуальностью. Стратегия и тактика социального воспитания должны быть направлены на помощь человеку в становлении, обогащении и совершенствовании его человеческой сущности, в создании словий для развития личности, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом.

Принцип толерантности

Личностный подход - восприя тие человека как личности со своими взгля дами и беждения ми.

Новые принципы: ориентация на интересы молодежи, меренного традиционализма.

Принципы воспитания имеют следующие особенности. Во-первых, они обя зательны и требуют полного и обя зательного воплощения на практике. Во-вторых, принципы воспитания предполагают комплексное, т.е. одновременное, не поочередное и изолированное их применение на всех этапах воспитательного процесса. В-третьих, все принципы воспитания равнозначны.

Принципы определя ются соц.-экономической системой страны.

Поня тие о памя ти. Виды и развитие памя ти.

Памя ть - это форма психического отражения , заключающая ся в закреплении, сохранении, последующем воспроизведении и забывании прошлого опыта.

Различают следующие процессы памя ти.

Запоминание - это запечатление в сознании человека полученной информации, которая я вля ется необходимым словием обогащения опыта человека новыми знания ми и формами поведения .

Запоминание протекает в трех формах: запечатление, определя емое как кратковременное и долговременное сохранение материала, предъя вля вшегося однократно на несколько секунд; непроизвольное запоминание как сохранение в памя ти неоднократно воспринимаемого материала; преднамеренное запоминание (заучивание) как волевое запоминание материала с целью его сохранения в памя ти.

В соответствии с целя ми дея тельности, в которую включено запоминание, оно может быть произвольным или непроизвольным.

Произвольное запоминание - это целенаправленная умственная дея тельность, подчиненная определенной мнемической задаче.

Непроизвольное - характеризуется отсутствием специальной мнемической задачи и запоминание просто сопровождает любую другую дея тельность.

Запоминание может протекать с различной степенью осмысленности запоминаемого материала, глубиной его понимания . В соответствии с этим обычно различают механическое и смысловое (логическое) запоминание. Осмысленное запоминание основывается на логических свя зя х, отражающих преимущественно внешнюю сторону я влений.

Сохранение - это держание в памя ти полученных знаний в течение относительно длительного периода времени. Сохранение имеет две стороны: собственно сохранение и забывание.

Хранение по-разному осуществля ется для эпизодической (автобиографической) и семантической памя ти. В эпизодической памя ти хранится информация о различных события х нашей жизни. Семантическая памя ть служит своего рода каркасом для событий текущей жизни, которые храня тся в эпизодической памя ти. Забывание - это процесс, заключающийся в невозможности воспроизведения ранее закрепленной информации в памя ти.

Воспроизведение - процесс памя ти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее. Воспроизведение имеет несколько ровней:

узнавание, возникающее при повторном восприя тии объекта;

воспоминание, осуществля ющееся в отсутствие восприя тия объекта;

припоминание, представля ющее собой наиболее активную форму воспроизведения , во многом завися щую от я сности поставленных задач;

реминисценцию, проя вля ющееся в воспроизведении давно, казалось бы, забытого материала.

Выделя ют следующие оснований классификации видов памя ти.

Характер психической активности, преобладающий в дея тельности.

Нагля дно-образная памя ть - это памя ть на представления , которые возникают на основе ощущений и восприя тий (зрительных, слуховых, ося заемых, вкусовых).

Словесно-логическая памя ть - это памя ть на смысл изложения , его логику, на соотношение между элементами получаемой в словарной форме информации.

Двигательная памя ть - это памя ть на различные движения и их системы, позволя ющая формировать практические и трудовые навыки.

Эмоциональная памя ть - это памя ть на переживания .

Продолжительность закрепления и сохранения информации.

Мгновенная памя ть - это памя ть свя зана с держанием точной и полной картины только воспринимаемого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Ее длительность от 0,1 до 0,5 с. Мгновенную памя ть называют - памя ть-образ.

Кратковременная памя ть - это запоминание и сохранение информации на короткий срок после однократного и очень непродолжительного восприя тия .

Долговременная памя ть - это памя ть, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока.

Оперативная памя ть - это сохранение материала после его запечатления на время , необходимое для выполнения задачи.

Характер целей дея тельности.

Непроизвольная памя ть - это запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует цель что-либо запомнить или припомнить.

Произвольная памя ть - это запоминание и воспроизведение, в котором присутствует цель что-либо запомнить или припомнить.

Способ запоминания .

Механическая памя ть - это запоминание информации в той форме, в которой она воспринимается .

Смысловая (логическая ) памя ть - это запоминание не внешней формы, смысла изучаемой информации.

3. рок теоретического обучения . Факторы, влия ющие на выбор типа рока по предметам т.о.

Современная стр-ра рока:

1) Организационный момент;

2)актуализация (восстановление в памя ти) опорных поня тий;

3)формирование новых знаний;

4)применение сформированных знаний;

Осн хар-ки урока:

дея тельность чащихся жестко правля ется дея тельностью преподанвателя на всех этапах;

Учебный материал неизвестен чащимся ;

Факторы, влия ющие на выбор типа и стр-ры рока ТО.

Билет № 15.

1. Особенности воспитания учащихся чреждений НПО

Начальное профессиональное образование (НПО) имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направления м общественно полезной дея тельности на базе основного общего образования . По отдельным профессия м НПО может базироваться на среднем (полном) общем образовании.

Проблемы воспитания учащихся системы начального профессионального образования (НПО) в новых словия х. Практика показывает, что система образования России оказалась не подготовленной к тем радикальным изменения м, которые происходили в стране в течение последних деся тилетий.

1. Дети, идущие в НПО в основном:

- социальные сироты

- из малообеспеченных семей

- не попавшие по каким-либо причинам в ВЗы

Это говорит о том, что дети в НПО труднообучаемы и требуют особого воспитательного подхода и разработки вопросов теории и практики воспитательной работы прежде всего со сложной молодежью в системе начального и среднего профессионального образования . Крайне низкий ровень материальной обеспеченности чащихся системы По требует выделения а их в особую социальную категориюа молодежи

2. НПО находится в местном бюджете. Материальное обеспечение очень низкое, педагогам не платя т, поэтому педагогич. кадры низкого качества.-> Низкий ровень подготовки выпускников -> недостаток хороших, квалифицированных рабочих в стране.

Поня тие о мышлении. Логические формы мышления и мыслительные операции.

Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения , устанавливающая свя зи и отношения между познавательными объектами. Это обобщенное отражение действительности человекома в ее существенных свя зя х и отношения х. Это социально обусловленный, неразрывно свя занный с речью процесс, благодаря которому ч-ек отражает предметы и я вления действительности в их существенных признаках и раскрываета разнообразные свя зи между ними.

Логические формы мышления

Поня тие - форма мышления , отражающая существенные свойства, свя зи и отношения предметов и я влений, выраженная словом или группой слов. Поня тия м. б. Общими и единичными, конкретными и абстрактными.

Суждение - форма мышления , отражающая свя зи между предметами или я вления ми, утверждение или отрицание чего-либо. Суждения м.б. истинными и ложными.

Умозаключение - форма мышления , при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод, м. б.:

- Индуктивные - логический вывод в процессе мышления от частного к общему;

-Дедуктивные -=========== от общего к частному;

- Аналогия -============= от частного к частному.

Мыслительные операции

анализ - мыслительная операция расчленение сложного объекта на составля ющие его части или характеристики.

Синтез - мыслительная операция , позволя ющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому.

Сравнение - мыслительная операция , основанная на становлении сходства и различия между объектами.

Обобщение - мысленное объединение предметов и я влений по их общим и существенным признакам.

бстрагирование - мыслительная операция , основанная на выделении существенных свойств и свя зей предмета и отвлечении его от других, несущественных.

Конкретизация - это движенеи мысли от общего к частному.

Формы и методы развития мышления :

1. Мотивация (дело чащихся ).

2. Решение разнообразного вида задач.

3. Использование тестов для развития .

4. Подсказка чителя .

5. Вопросы (созревание вопроса ведет к мыслительной дея тельности).

Виды мышления

Нагля дно-образное мышление - вид мышления , характеризующийся опорой на представления и образы.

Практически-действенное мышление - вид мышления , опирающийся на непосредственное восприя тие предметов в процессе действий с ними.

Словесно-логическое мышление - вид мышления , осуществля емый при помощи логической операции с поня тием.

Теоретическое мышление - направлено на решение теор-х задач, лишь опосредованно свя занных с практикой.

Практическое мышление - направлено на решение теор-х задач, возник-х в ходе практ-й дея т-ти.

налитическое мышление- развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значит-й степени представлено в сознании самого мысля щего Ч-ка.

Интуитивное мышление - сущ-ся как непосредственное лсхватывание ситуации, лусмотрения решения без осознания путей и условий его получения . Оно хар-ся быстротой протекания , отсутствием четко выраженных этапов, я вля ется минимально осознанным.

Репродуктивное мышление- (воспроизвод-ее)- мышление на основе образов и представлений, подчерпнутых из каких-либо источников.

Продуктивное(творческое) мышление- мышление на основе творческого мышления .

Индивидуальные свойства мышления :

Скорость, гибкость, самостоя тельность, быстрота мысли.

Социальная природа мышления - мственное развитие человека совершается в процессе своения знаний, выработанных человечеством в ходе общественно-исторического развития .

3.Наблюдение и анализ рока теоретического обучения .

анализ рока - это планируемые мероприя тия со стороны руководства чилища (председателя методической комиссии), средство всестороннего контроля за ч. процессом, средства внедрения нового. 1 раз в год преподаватель дает открытый рок.

анализ рока я вля ется а средством контроля , внедрения и обучения .

Причины трудностей анализа рока

вопросы АУ разобраны слабо, часто отсутствуют в лит-ре.
нет единой терминологии и методики наблюдения и анализов.
недостаток времени педов.

Типы АУ:

1. Полный- проводится с целью контроля за качеством организации ч. процесса, включает в себя все аспекты рока (содержательный, дидактич-й, псих-ий, метод-й, организац-й).

2. Комплексный - предполагает всесторонее рассмотрение целей, содержания , форм, методов организации рока. Близок к первому и применя ется чаще всего при анализе нескольких роков по одной теме, так же в учебных целя х для студентов, препод-й.

3.Краткий - проводится с целью общей оценки качества рока и отражает основные дидакт-ий категории (достигнута ли цель рока).

4.Аспектный - анализ который берет одну сторону учеб. процесса. (Пример: воспитательный). Может проводиться при жестком лимите времени с целью выя вления недостатков или становления эффективности определенных приемов чителя .

Лист наблюдения :

1. Тема, дата, цель

2. Время заня тия (Т)

3. Число ч-ся (М)

4. Фамилия препод-ля

№ этапа	Наименование этапа	Время этапа(t)	Распределение ч-ся на этапах (m)

После рока подсчитывается коэффициент эффективности (д/б >=0.7) K_эфф=К_усв

К_эфф=(Ʃm1*t1)/M*T; Ʃ-сумма произведения числа ч-ся на данном этапе рока на время этапа.

Билет № 16.

1. Предмет и задачи дидактики. Современные мировые дидактические концепции.

Дидактика - наука об обучении.

Задачи дидактики:

1. Раньше - знаниевый подход (научить и сформировань ЗУН).

2. Сейчас - формирование компетентности (знания в той или иной области) и компетенции (как можно применить эти знания , т. е. наличие навыков).

На сегодн. день выделя ются следующие важнейшие концепции образования :

Успешность реализации данной концепции требует поиска инновационных технологий обучения и большой самостоя тельной работы обучаемых. Перегрузка чащихся относится к числу тех проблем, которые требуют незамедлительного решения . По данным НИИ педиатрии Академии медицинских наук и НИИ физиологии детей и подростков РАО, почти у 50% чащихся ухудшается состоя ние здоровья .

Концепция а дидактического формализм (Гераклит Эфесский, Цицерон, Дж. Локк, Э. Шмидт, И.Г. Песталоцци, И. Кант, Представителя ми данной концепции переоценивается субъективно-процессуальная сторона образования . Данная концепция опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний я вля ется разум, поэтому необходимо развивать м и способности человека.

Обучение рассматривается как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся Несостоя тельность данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта чащихся только при изучении математики и классических я зыков без использования других учебных дисциплин.

Концепция дидактического прагматизм (утилитаризма) (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер). Представители данной концепции трактуют обучение как непрерывный процесс лреконструкции опыта обучающегося . Для того, чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды дея тельности, известные современной цивилизации. Таким образом, недооцениваются сами знания , при этом предпочтение отдается формированию практических мений и навыков. Теория Дж. Дьюи, включающая проблемы лобучения посредством делания , лобучения для приспособления к жизни, давала знания , не оторванные от жизни. При таком подходе чащимся предоставля ется полная свобода при выборе учебных предметов, что нарушает диалектическую взаимосвя зь познания и практической дея тельности

Концепция функционального материализма, (В. Оконь). Согласно данной концепции, во-первых, обучение представля ет собой процесс познания действительности и приобретения знаний, во-вторых, - это мыслительные процессы, происходя щие при обучении, в-третьих, - использование знаний в практической дея тельности, направленной на преобразование окружающего мира.

Кибернетическая концепция обучения (С.И. Архангельский представители рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. Основой данной концепции обучения я вля ется теория систем и закономерности информационных процессов. Своим становлением кибернетическая концепция обя зана компьютеризации и информатизации образовательного процесса.

В педагогической теории также весьма актуальна проблема класси-фикации целей. Наиболее совершенным в этом отношении признается способ определения педагогических целей с помощью таксономии, разработанный в научных трудах американского ченого Б. Блума. Само поня тие лтаксономия (от греческого taxis - лрасположение по поря дку и nomos Ц закон) заимствовано из биологии. Оно означает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвя зи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей слож-ности, т. е. по иерархии

Концепция а дистанционного аобразования а (А.М. Бершадский, Г. Гримес, Перспективным направлением модернизации системы образования я вля ется внедрение дистанционного образования на основе использования информационных и телекоммуникационных технологий.

В основу концепции дистанционного образования положена направленность всего образовательного пространства на личность каждого обучаемого, реализующая апринципы индивидуализации и гуманистической направленности в обучении. Отличительной чертой такого подхода я вля ется обращение к индивидуальности человека, его личности, ориентация на развитие самостоя тельности мышления

2. Поня тие воли. Функции воли. Волевые свойства личности.

Воля - сознательная регуля ция человеком своего поведения и дея тельности, выраженная в мении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершенствовании целенаправленных действий и поступков. Воля я вл-ся важным компонентом психики человека, неразрывно свя зана с мотивационной сферой личности, познавательными и эмоциональными процессами. Главной функцией воли выступает усиление мотивации и совершенствование на этой основе сознательной регуля ции действий. Волевое действие свя зано с осознанием цели дея т-ти, ее значимости, подчинением своих импульсов сознательному контролю.

Сила воли - проя вля ется на всех этапах волевого акта, но я рче всего в том, какие препя тствия преодолены при помощи волевых действий и какие результаты при этом получены.

Этапы волевого действия Ц осознание цели и стремление ее достичьо

Ря д возможностей достижения целейопоя вление мотивов тверждающих или отрицающих эти возможности оборьба мотивов и выбор оприня тие решения о осуществление приня тия решения о преодоление внешних препя тствий при осуществлении приня того решения и достижения поставленной цели.

Воля напря мую зависит от таких качеств личности как целеустремленность (умение чел-ка подчиня ть свои действия поставленным целя м) инициативность (способность работать творчески, предпринимая действия по собственному почину) самостоя тельность (умение не поддаваться влия нию различных факторов) выдержка (умение затормозить чувства, действия , мысли) самообладание(способность сохраня ть внутреннее спокойствие, действовать разумно)

Воля хар-ся также решительностью (умение принимать решения ), настойчивостью (умение человека мобилизовать свои возможности для длительной борьбы с трудностя ми

3. Методы производственного обучения .

Метод - способ взаимодействия педагога и учащегося в процессе пед. обучения

Методы проблемно-развив-щего обуч-я

з Показ трудовых действий (дея т-ть чащихся носит репродуктивный хар-р. Жестко правля ется мастером обучения и регламентируется логикой технологии выполненных работ. Дея т-ть мастера: объя снение назначения формируемых мений, показывает весь трудовой процесс в нормальном темпе, выделя ет основные операции, приемы, действия ; показывает отдельные операции и приемы, объя сня я способы их выполнения ; показывает весь трудовой процесс в замедленном темпе; вызывает 1-2 чащихся с просьбой повторения труд. Процесса; выделя ет ошибки и объя сня ет их всему классу; повторя ет весь трудовой процесс в нормальном темпе)

з Диалогический (преобладает беседа му преподом и ч-ся , на этапе выделения ошибок, при инструктаже техники безопасности, вводном инструктаже, не я вля ется ведущим.)

з Тренировочный (нацелен на автоматизацию дея т-ти. Цель - сформировать У быстро ориентироваться в аварийной ситуации. Дея т-ть мастера: объя сня ет суть дея т-ти; знакомит с принципами дея т-ти тренажора;а сам показывает дея т-ть; вызывает ченика для повторения ; казывает ошибки; дает задания ; может определя ть программу и ритм выполнения )

з Алгоритмический (оптимален для диалностики какого-либо параметра или я вления . Признаки метода: четкая последовательность действий со стороны мастера, оптимально спланированная дея т-ть учащихся . Дея т-ть мастера: объя сня ет суть дея т-ти; демонстрирует не исправный блок; предъя вля ет перечень типичных неисправностей; выделя ет одну неисправность с определением возможной причины; показывает операции и приемы по ее исправлению; проверя ет на трудоспособность, если не работает, то алгоритм повторя ется . чащиеся отрабатывают приемы и действия в строгой последовательности)

з Эвристический (актуален при выполнении трех видов пражнений: проектировочном - монтаж по определенным параметрам, регулировочном - исправление неполадок и установление нормального режима работы, диагностический - поиск неисправностей);

Выбор методов

Выбор методов обуч-я зависит от конкретной методич. ситуации. Для осущ-я выбора необх-мо знать дидактические словия , которые объективно влия ют на этот процесс:

з Стр-ра и логика содерж-я учеб.мат-ла предмета и конкретной темы рока

з учебно-познавательные возмож-ти ч-ся (знание опорных поня тий, ровень разв-я мышления )

з Возмож-ти препода (опыт работы, знание закономер-тей процесса обуч-я )

з Матер-тех.оснащение (возможность ведения демонстрац.эксперимента).

На возмож-ть реализации того или иного метода обуч-я влия ет опыт работы инженера-педагога.

Билет № 17

1. Принципы обучения . Классификация .

В ходе исторического развития сформировались разные принципы обучения . В основе процесса обучения лежит система принципов, каждый из которых выступает в качестве руководя щей идеи, нормы или правила дея тельности, определя ющего как характер взаимосвя зи преподавания и ченния , так и специфику дея тельности преподавателя и обучающихся .

Принципы обучения определя ются прежде всего задачами, стоя щими перед системой образования , тем социальным заказом, который обусловлен обществом и государством.

На развитие принципов, несомненно, оказывают влия ние достижения самой педагогической науки, исследующей пути совершенствования процесса обучения и более полного довлетворения требований, предъя вля емых обществом, жизнью к образованию и воспитанию подрастающего поколения .

Одним из основополагающих методологических подходов в обучении любому предмету я вля ется реализация дидактических принципов обучения : научности, нагля дности, доступности, системности, систематичности, преемственности, познавательной активности, индивидуально-личностного подхода, свя зи обучения с жизнью.

Одновременно в обучении ва качестве дидактических используют следующие принципы:

нагля дности как заполнения пространства между конкретным и абстрактнным в передаваемой информации;

системности как целенаправленного поря дочения знаний и мений обунчающихся ;

ктивности и самостоя тельности обучающихся или ограничения их зависинмости от педагога;

взаимосвя зи теории и практики, эффективности отношения между целя ми и результатами обучения ;

доступности как создания условий для преодоления трудностей всеми обунчающимися в процессе познания и чения ;

народности как обращения к истории, традиции предыдущих поколений, достижения м отдельных людей и всего народа, также национальной речевой культуре.

Дидактические принципы обучения берутся за основу при разработке учебных программ, методов и приемов обучения и дидактического материала.

2.Поня тие о темпераменте. Роль темпераментов в учебной и трудовой дея тельности.

Темперамент - это совокупность индивидуальных, относительно стойчивых психодинамических свойств психики человека, проя вля ющихся в его поведении и дея тельности.

Свойства темперамента, определя я динамическую сторону личности, наиболее стойчивы и постоя нны по сравнению с другими психическими особенностя ми человека. От этих свойств зависит динамика психических процессов и состоя ний, психической дея тельности в целом. Свойства нервной системы и обусловленные ими свойства темперамента влия ют на памя ть, внимание, перцептивные процессы, двигательные навыки человека. Эти свойства в большей степени определя ют не то, что он делает, то, как он это делает.

Ученый И.П. Павлов теоретически обосновал и экспериментально подтвердил роль в динамических процессах центральной нервной системы. Им было выделено три основных свойства нервной системы: сила (возбуждения и торможения ), равновешенность и подвижность нервных процессов.

Кроме казанных выше были выя влены и другие свойства нервной системы, свя занные с темпераментом: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, пластичность и ригидность, темп реакций, экстравертированность - интровертированность, эмоциональная возбудимость.

Общая психологическая характеристика типов темперамента.

Сангвиник. Человек с сильной, уравновешенной, подвижной нервной системой. Обладая высокой психической активностью, работоспособностью, он активно принимается за новое дело и может долго работать, не томля я сь. Это продуктивный дея тель, но лишь тогда, когда дея тельность представля ет для него интерес. Речь сангвиника, как правило, громкая , быстрая , выразительная , с правильными интонация ми, уравновешенная и плавная . Она сопровождается живой жестикуля цией, выразительной мимикой и эмоциональным подъемом. Эмоции сангвиника, преимущественно положительные, быстро возникают и быстро сменя ются . Высокая пластичность у него проя вля ется в изменчивости чувств, настроений, интересов и стремлений. Сравнительно легко и быстро он переживает неудачи. Сангвиник легко сходится с новыми людьми, быстро привыкает к новым требования м и обстановке. Без особых силий он не только переключается с одной работы на другую, но и переучивается , овладевая новыми навыками. Сангвиник стремится к частой смене впечатлений, легко и быстро отзывается на окружающие события .

Холерик. Человек, нервная система которого определя ется преобладанием возбуждения над торможением, вследствие чего он реагирует очень быстро, часто необдуманно, проя вля я нетерпение, вспыльчивость, несдержанность. Неуравновешенность его нервной системы предопределя ет цикличность в плане активности и бодрости: влекшись каким-нибудь делом, он страстно, с полной отдачей работает, но сил ему хватает ненадолго, и после недолгого всплеска наступает падок сил. Чередование положительных циклов подъема настроения с отрицательными циклами спада обуславливают неровность поведения и самочувствия холерика, его повышенную подверженность невротическим срывам и склонность к конфликтам с людьми.

Флегматик. Человек с сильной, уравновешенной, но инертной нервной системой, вследствие чего все психические процессы его протекают замедленно. Настроение стабильное, ровное. Его речь равномерна, без резко выраженных эмоций, жестикуля ции и мимики. Флегматик обладает большой работоспособностью, хорошо сопротивля ется сильным и продолжительным раздражителя м, трудностя м, но не способен быстро реагировать в неожиданных новых ситуация х. Прочно запоминает все своенное, не способен отказаться от выработанных навыков и стереотипов, не любит меня ть привычки, распоря док жизни, работу, друзей, тя жело приспосабливается к новым словия м.

Меланхолик. Человек со слабой нервной системой, обладающей повышенной чувствительностью даже к слабым раздражителя м. Характеризуется низким ровнем психической активности, замедленностью движений, сдержанностью моторики и речи. Настроение его очень изменчиво, но чаще он бывает грустен, подавлен, тревожен. Незначительный повод может вызвать обиду, слезы. Обладая высокой чувствительностью нервной системы, меланхолик обнаруживает такие ценнейшие качества личности, как мя гкость, тактичность, деликатность, чуткость, отзывчивость.

3.Урок производственного обучения . Его цели и задачи. Структура рока производственного обучения .

Урок ПО я в-ся ведущей организационной формой обучения в процессе формирования а проф. Н.

Методика проведения рока зависит от содержания учебно-производственных работ и не зависит от содержания программы.

Специфика - формир-е первоначал. проф.навыков.

Основные признаки рока ПО: дея тельность ч-ся направлена на материальные объекты труда; результатом практической дея т. я вл. материальные объекты; практическая дея т. ч-ся самостоя тельна; длительность рока 6-7 часов.

Ст-ра рока ПО :

1.Организационный момент (проверка присутствия уч-ся ). 5 мин.

2.Вводный инструктаж. 30-40 мин.

3.Распределение ченических работ, документации, материалов, инструментов. 5 мин.

4.Текущий инструктаж. 3.5ч.

5.Сбор работ. 10-15 мин.

6.Уборка рабочих мест. 20 мин.

7.Заключительный инструктаж. 30м.

подведение итогов рока с указанием спехов и недостатков.

анализ выполненных работ ч-ся их оценка;

ответы на вопросы ч-ся .

8.Ознак-ие с темой след. заня тия . 15 мин.

9.Домашнее задание.

Формы организации дня -ти уч-ся .

1.Индивидуальная .Уч-ся прикрепля ется к авысококвалифицированному рабочему. Инд. форма хар-на для обучения непосредственно на произ-ве. Уч-ся работает вместе с рабочим - наставником на одном раб. месте.

2.Групповая (фронтальная ).Хар-на для орг-ции процесса обучения в мастерских ПТУ. Фронтальная форма закл. в том, что все ч. выполня ют одинаковые задания . Мастер одновременно руководит работой всей группы.

3.Бригадная (звеньевая ). Группа делится на бригады по 3-4 ч-ка, каждая бригада выполня ет своё заданеи. При этом происходит разделение труда как м/д звенья ми, так и внутри звена. Руководство учебным процессом со стороны мастера сложня ется (одновременный контроль за выполнением разнообразных работ). Для этого используются письменные инструкции, которые подготавливаются для каждой бригады и содержат подробные казания для самостоя тельной работы.

Типы роков:

1. Формирование проф. ЗН.

2. Тренировочные.

3. Контрольно-проверочные.

4. Производственного труда.

Выбор типа и стр-ры рока ПО.

В зависимости от содержания и целей рока (выбор типа рока), стр-ра заня тий меня ется (выбор стр-ры рока).

Если рок - начало темы, то 1 этап остаётся на месте, если для ч-ся задание не ново, то 1 этап опускается вниз, 2 и 3 поднимаются .

При использования работы в звенья х происходит разделение труда м/д звенья ми и в самом звене, для мастера сложня ется а руководства процессом, поэтому применя ют письменные инструктажи.

Инструкционные карты примен-ся при изучении учебных операций; они раскрывают типовую последоват-ть, правила, средства, способы выполнения , контроля и самоконтроля осваиваемых трудовых приемов изучаемой операции.

Инструктаж- формирование исполнительских действий, я вля ющихся предметом инструктирования .

Функции И:

Разъя снение цели и задач предстоя щей учебно-производ.дея т-ти

ктуализация теоретич.поня тий, которые служат основой формир-я профес.умений

анализ конструкции применя емых устройств

Изуч-е стр-ры действий, необх-мых для выполнения задания

Объя снение послед-ти выполнения приемов и операций

Объя снение условий техники безопас-ти и правил орг-ции рабочего места

Управление практич.дея т-тью уч-ся .

Виды инструктажа:

1. По месту в процессе обуч-я :

вводный; текущий; заключительный

2. По кол-ву ч-ся , охватываемых инструктажем:

индивидуальный; групповой; фронтальный По форме 3. предъя вления : письменный, стный

4.По объему:

полный; с информац-ми пробелами; избыточный.

Вводный И: подготовка к предстоя щей ч.-произ. дея тельности.

Структура :1. Ознакомление с предстоя щей работой; 2.Анализ инстр. карты; 3. Ознакомл. с эл. инструментом; 4. Объя снение техники безопасности; 5. Разя снение структуры труд.дея т. 6.Показ способов выполнения ; 7. Предупреждение об ошибках.

Методы:показ труд. действий, алгоритмический и диалогический. Носит фронтальный или групповой характер.

Текущий И: контроль за правильностью выполнения работы.

1 обход: контроль начала работы; 2.Проверка организ. раб. мест; 3.Проверка соблюд. тех. безоп. 4.Наблюдение за правильностью выполнения вспомогательных операций. Далее по ходу работы.

Методы: диалогический, показ трудовых действий.

(Групповой и индивидуальный.)

Заключительный И: подведение итогов выполнения работы.

1. анализ ошибок; 2.Возможен повторный показ всего трудового процесса; 3.Вызов ч-ся допустивших ошибки для повтора приемов; 4.Выставление оценок по результатам теоретич. повторения (в водном инструктаже) и за практ. работу.а

(Фронтальный).

Билет № 18.

1. Методы обучения . Классификация методов обучения . Критерии выбора методов обучения .

Методы обучения - это способы совместной дея тельности чителя и чащихся , направленные на достижение ими образовательных целей.

Исторически первыми методами обучения считаются методы чителя (рассказ, объя снение), методы ченика (упражнение, самостоя тельная работа, вопрос), такнже методы их совместной работы (беседа).

По источнику передачи знаний выделя ют следующие методы:

словесные: рассказ, объя снение, беседа (вводная , вступительная , эвриснтическая , закрепля ющая ; индивидуальная и фронтальная , собеседование), дискуснсия , лекция ; работа с учебником (конспектирование, составление плана, формулинровка тезисов, цитирование, аннотирование, рецензирование);

нагля дные: методы иллюстрации (с помощью использования плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок, муля жей, макетов), демонстрации (опытов, телепередач, видео-; фильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ);

практические:а пражнениеа (устное, письменное, графическое, вос-пронизводя щее, тренировочное, комментированное, учебно-трудовое), лабораторная работа, практическая работа, дидактическая игра.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин за основу своей классификации методов обучения взя ли возрастание степени самостоя тельности чащихся и предложили следуюнщие типы методов обучения :

объя снительно-иллюстрированный (информационно-рецептивный) Ц читель сообщает информацию, ченики ее воспринимают;

репродуктивный - ченик выполня ет действия по образцу чителя ;

проблемного изложения - читель ставит перед детьми проблему и показывает путь ее решения ; ченики следя т за логикой решения проблемы, получают образец развертывания познания ;

частично-поисковый (или эвристический) - учитель расчленя ет проблему на части, ченики осуществля ют отдельные шаги по решению подпроблем;

исследовательский - ченики осуществля ют поисковую творческую дея тельность по решениюа новых для них проблем.

Ю. К. Бабанский среди возможных основ классификации методов обучения выделил степень проя вления поискового характера дея тельности и разделил с данной точки зрения все методы обучения на методы репродуктивной, эвристической, исследовательской дея тельности. Он предложил следующие основные группы методов обучения .

Методы стимулирования и мотивации чения : познавательная игра, учебная дискуссия , методы учебного поощрения и порицания , предъя вления учебных требований.

Методы организации и осуществления учебных действий: словесный, нагля дный, практический; индуктивный, дедуктивный, метод аналогий; проблемно-поисковый, эвристический, исследовательский, репродуктивный методы (инструктаж, объя снение, тренировка); самостоя тельная работа с книгой, с приборами и др.

Методы контроля и самоконтроля : стный и письменный контроль, лабораторный, машинный контроль, методы самоконтроля .

В.А.Онищук за основу классификации предложил взя ть дидактические цели и соответствующие им виды дея тельности чащихся . В результате была получена следующая классификация методов обучения :

коммуникативный метод, цель которого - своение готовых знаний через изложение нового материала, беседу, работу с текстом, оценку работы;

познавательный, цель - восприя тие, осмысление и запоминание нового материала;

преобразовательный, цель - своение и творческое применение мений и навыков;

систематизирующий, цель - обобщение и систематизация знаний;

контрольный, цель - выя вление качества своения знаний, мений, навыков и их коррекция .

Выбор метода зависит от:

- пед. цели

- особенностей науки и научн. темы

- материального обеспечения

- методик преподавателя

- времени изучения материала

- познавательных возможностей ч-ся

- возможностей педагога

Поня тие о характере. Формирование характера. Акцентуации характера.

Характер - целостное образование личности, определя ющее особенности дея тельности и поведения человека и характеризующееся стойчивым отношением к различным сторонам действительности.

Характер представля ет собой совокупность сравнительно стойчивых и постоя нно проя вля ющихся черт и качеств личности, которые обуславливают особенности ее индивидуального и социального поведения и взаимодействия с другими людьми.

Содержание хар-ра определя ется динамикой воли, спецификой проя вления эмоций, интеллектом чек-ка, взаимосвя зью всех этих компонентов.

Черты характера - те существенные св-ва чел-ка, из которых с определенной логикой и внутренней последовательностью вытекает одна линия поведения , одни поступки.

1 группа - черты, проя вля ющиеся по отношению к другим людя м.

2 группа - черты, кот. проя вля ются по отношению к дея т-ти

3 группа - сис-ма отношений чел-ка к самому себе

4 группа - отношение личности к вещам

кцентуации характера - крайние варианты нормы, при которых отдельные черты хар-ра чрезмерно силены, отчего обнаруживается избирательная уя звимость чел-ка в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже даже повышенной стойчивости к другим. В обычных словия х наличие той или иной акцентуации не всегда заметно окружающим.

Выделя ют несколько типов акцентуаций характера (по Личко)Ц гипертимический(приподня тое настроение, высокий жизненный тонус, активность, чел-к отказывается подчиня ться чужой воле, к правилам относится легкомысленно) эмоциональный (чувствительность, ранимость, неконфликтный), тревожный (нерешительность, неуверенность, чувство волнения за себя и близких), демонстративный (стремление быть в центре внимания , целеустремленный, не способен к порному труду, высокие претензии на спех), дистимичный (пониженное настроение, замкнутость, пессимистичность, подчиненность), застревающий (лзастревает на своих чувствах, мысля х, не прощает, не сговорчив), педантичный (чрезмерная аккуратность, занудливость и склонность к переживанию подробностей), циклотимный (общительность повышенная в период подъема и низкая в период спада настроения ), возбудимый (раздражительность, несдержанность, агрессивность), экзальтированный (изменчивое настроение, я рко выраженные эмоции, словоохотливый, влюбчивый).

Методика разработки контрольного инструментария . Тесты. Классификация тестов.

Контроль ЗУН, чёта успеваемости ч-ся а я в-ся одним из важнейших звеньев ч. процесса.

Контроль это проверка знаний, предусматривающих оценку по рез-м ч. дея -ти.

Цели контроля : корректировка подготовки и проведении заня тий; мотивация и стимулирование.

Задачи контроля .

1.прверка ровня знаний ч-ся , кач-во преподавания ;

2.закрепление ранее усвоенных ЗУ, систематизация и обобщение;

3.воздействие на учебно-воспит. процесс;

4.выя вление лучшего опыта работы; обобщение и распределение его в коллективе;

5.организация работы преподавателя по совершенствованию ч-воспит. процесса;

6.установление обратной свя зи.

Функции контроля .

1.контролирующая (выя вления уровня сформированных ЗУН, предусмотренных программой, оценить метод коррекции).

2.Обучающая (совершенствование ЗУН в процессе проверки, развития мышления и памя ти у ч-ся );

3.Воспитывающая (формирование у ч-ся ответственности, понимания важности трудолюбия , дисциплины труда в процессе обучения ).

Требования к контролю: планомерность; систематичность; объективность; экономичность; обозримость; простота.

Дидактические принципы контроля .

1. пр. действенности (контроль д. приносить положительный рез-т);

2. систематичность

3. пр. индивидуальности

4. пр. дифференцированности (учитывать специфические особенности каждого уч-го предмета и отдельных его разделов, также индивид. ка-ва ч-ся ;

5. объективность

6. единства требований чителей, осущ-их контроль за учебной работой ч-ся в данном классе;

7. своевременность;

8. всесторонность (контроль д. охватывать все разделы ч. программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических Н ч-ся ).

Тест - объективное и стандартизированное измерение, легко поддающееся количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу.

Препод-ль сверя ет ответ ч-ся с эталоном и на основание его ставит оценку. Тест без эталона - это обычное задание. Зная число операций (р) в наборе тестов и проверив ответ ч-ся , можно определить по эталону число правильно выполненных ч-ся операций (а) и вычислить коэффициент своения знаний ч-ся .

Коэффициент своения - показатель обученности уч-ся по предмету:

a/p=k, где к - коэф.усвоения знаний.

0 < к £ 1. Если к ³ 0.7, то ч-ся веренно решают задачи, способны к сохранению знаний. Если к < 0.7, то ч-ся совершает ошибки и не способен их исправить.

л+ легко обрабатывать, дешево, меньше времени, экономичность и практичность охватывает большее кол-во знаний.

л- нет возможности изложения мысли, не развивает возможность общения .

Тесты 1 ровня

Для проверки своения учеб.инф-ции на 1 уровне должны использ-ся тесты, требующие выполнения дея т-ти по знаванию изучаемого объекта. В этих тестах выполня ется алгоритмическая репродуктивная дея т-ть с подсказкой, так как ответ содержится в самом задании.

Применя ют при проверке опорных поня тий.

Тесты на опознание. В них одна существенная операция Ц выбор из альтернативы ДА - НЕТ, т.е. р=1.

Тесты на различие. Их выполнение осущ-ся в словия х поиска, создаваемого ря дом стоя щими вариантами ответов.

Тесты классификации (разновидность тестов на различие). В них соединены несколько тестов на различие. Например: сопоставление значений 2-х колонок.

Тесты 2 ровня Применя ются при проверке новых поня тий.

В тесты 2 ровня включаются специал. задания для проверки знаний, позволя ющие воспроизвести инф-цию на изучаемые учебные элементы без опоры на помощь и подсказку извне.

Тесты-подстановки. В них бывают пропущены ключевые поня тия , фразы, формулы или другой какой-либо существенный элемент текста.

Конструктивный тест. В него включаются задания , требующие самост-го конструк-тивного ответа: воспроизвести формулировку; дать характеристику; написать формулу;

Тест-типовая задача хар-ся тем, что содержит условия , необх-мые для решения , т.е. данные и требования того, что необх-мо найти в ходе решения задачи. Алгоритм решения задачи может быть найден из известных формул.

Тесты 3 ровня

Они использ-ся тогда, когда требуется определить умения ч-ся выполня ть предварительные преобразования с словия ми задачи и методиками их решения .

Тест-нетиповая задача. Решение нетипо-вой задачи состоит в сведении её к типовой задаче путем преобразования известных формул или нахождения алгоритма решения .

Тест черный я щик. В него включена проблемная ситуация , решение которой содержится в известных для ч-ся знания х и мения х. Опирая сь на них, ч-ся решают предложенное задание.

Дидактические св-ва ТЗ

1. содержате6льная валидность (соответствие теста ч. программе)

2. информационная мощность ( определя ет кол-во ч. Эл-ов рассматриваемой темы)

3. предметная сложность (зависит от 2 и числа логических операция , кот. Приходится выполня ть испытуемым)

Требования к ТЗ: Краткая инструкция , четкое соблюдение формы, наличие эталона.

Билет № 19.

1. Организационные формы учебных заня тий. Традиционные и нетрадиционные формы обучения .

Форма обучения а - это ограниченная рамками времени конструкция отдельного звена процесса обучения . Она я вля ется а формой обучения и одновременно формой организации обучения . спех и эффективность образовательного процесса зависит от мелого использования разнообразных форм его организации.

Первое серьезное научное рассмотрение форм обучения находим у Я.А.Коменского, в его труде Великая дидактика. Дальнейшее развитие классического чения Я.А. Коменского об роке, классно-урочной системе в отечественной педагогике осуществил К.Д. шинский. Классно-урочная система выдержал испытание сроком в 450 лет и я вля ется основной формой организации обучения в школах многих стран. Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А.Ф. Дистервег.

Формы обучения , которые называют общими, деля тся на индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, со сменным составом обучающихся . В основу такого разделения положены характеристики коммуникативного взаимодействия между чителем и чащимися , также между самими обучающимися .

Индивидуальные заня тия : репетиторство, тьюторство (научное руководство), менторство (наставничество), гувернерство, семейное обучение, самообучение, экзамен.

Коллективно-групповые заня тия : рок, лекция , семинар, конференция , олимпиада, экскурсия , деловая игра, практикум, факультативное заня тие, консультация .

Индивидуально-коллективные заня тия : погружение, творческая неделя , научная неделя , проект.

Классификация а форм организации обучения проводится по различным основания м:а по целя м, содержанию, методам, средствам обучения , характеру взаимодействия преподавателя (учителя ) и обучаемых.

В настоя щее время в учебном процессе средней школы применя ются разнообразные формы организации учебных заня тий, которые по основной дидактической цели деля тся на четыре следующих вида:

1) формы теоретического обучения , к которым относя тся лекции, семинары, конференции;

2) смешанного обучения - роки и экскурсии;

3) практического обучения ;

4) формы трудового обучения .

Каждая форма выполня ет свои специфические функции, не присущие другим формам учебных заня тий.

Традиционные формы:

В школе- рок

В НПО - бинарный рок

В техникуме - рок+лекция

В ВЗе - все традиционные (семинар, консультации, коллоквиум, экзамен и т.д.)

Урок - это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную дея тельность постоя нной группы чащихся (класса) с четом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприя тные условия для того, чтобы все ченики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения , также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых.

Наиболее распространенная сегодня ва школах форма обучения Ц классно-урочная . Ее преимущества: четкая организационная структура, добство управления дея тельностью класса, возможность коллективных взаимодействий и решений учебных задач, постоя нное эмоциональное влия ние личности чителя на детей, экономия времени обучения . К недостаткам этой системы относится ориентация на среднего ченика, трудность чета индивидуальных особенностей детей, одинаковый темп и ритм работы, ограниченное общение между чениками, частая смена в расписании учебных предметов, не позволя ющая ченикам доводить начатые дела до конца.

Нетрадиционные формы:

В школе - семинар, конференция .

В ВЗе - зависит от методики преподавателя .

Поня тие о способностя х. Структура способностей. Возможности их формирования и развития .

Проблема способностей - наименее разработанная область знаний.

Подходы к определению поня тия способности -

Гиппенрейтер - способности - индивидуально-психологиеские особенности чел-ка, которык выражают готовность к овладению определенными видами дея т-ти к их спешному осуществлению.

Классификация Ц способности - природные(естественные) и специфические.

Природные способности - В основе своей биологически обусловлены, свя заны с врожденными задатками, формируются на их базе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения .

Специфические способности - общественно-историческое происхождение и обеспечивают жизнь и развитие в социальной среде(интеллектуальные способности, теоретические, практические, учебные, творческие) Специфические способности - подразделя ются на

Общие- мственные, памя ть, речь и специальные (математические, спортивные)

Теоретические (абстрактно-логическое мышление) и практические (конкретные действия )

Учебные - (успешность пед. воздествия ) и творческие спешность в создании произведений материальной и духовной культуры.

Способности, проя вля ющиеся в общении, взаимодействии с людьми.

Структура способностей

Общие способности

Специальные способности

Талант - высокий ровень развития способностей, прежде всего специальных.

Гениальность - высший ровень развития способностей.

Одаренность - совокупность общих и специальных способностей, свойственных че-ку.

Мастерство - совершенство в конкретном виде дея т-ти, требующее большого и напря женного труда. Раскрывается в сумме мений и навыков, психологической готовностью к труду

Структура способностей у каждого чел-ка индивидуальна. Отсутствие способностей не означает непригодности чел-ка к дея т-ти. Компенсация осуществля ется через приобретаемые знания , мения .

у каждого чел-ка при рождении формируются определенные предпосылки его способностей - задатки. Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности строения мозга, органов чувств и движения , составля ющие природную основу развития способностей. Степень развития задатков зависит от словий индивидуального развития чел-ка, условий обучения и воспитания . На основе одного задатка могут формироваться самые разнообразные способности.

3.Роль инструктажа в производственном обучении. Классификация инструктажа. Выбор инструктажа.

Инструктаж - формир-е исполнительс-ких действий, которые я вл-ся предметом инструктирования .

Функции И:

з Разъя снение цели и задач предстоя щей учебно-производ.дея т-ти

з Актуализация теоретич.поня тий, которые служат основой формир-я профес.умений

з Анализ конструкции применя емых стройств

з Изуч-е стр-ры действий, необх-мых для выполнения задания

з Объя снение послед-ти выполнения приемов и операций

з Объя снение условий техники безопас-ти и правил орг-ции рабочего места

з правление практич.дея т-тью ч-ся .

Виды инструктажа:

По месту в процессе обуч-я :

Вводный 30-40 мин. (подготовка чащихся к предстоя щей ч-познавательной дея т-ти)Ознакомление с темой и целью урока; Проверка д/з; Подведение итогов по ответам ч-ся ; Введение в тему; Показ операции и объя снений; Напоминание о ТБ; Проверочные вопросы и подробное выполнение операций одним или несколькими ч-ся ; Дополнительное объя снение;Повторный показ операций в рабочем темпе.

Методы: показ трудовых действий в сочетании с диалог. методом

Текущий 3,5 ч (контроль за правельностью выполнения ч-производственных работ)Наблюдение за ходом работы и соблюдением ТБ. Целевые обходы мастера.

Методы: показ практических дей-ий, алгоритмический метод выполнения уч.-произ. заданий, диагностический метод, (метод диагностики хода работы), важен для предотвращения порчи оборудования , травм, брака.

Заключительный 30 мин. (подведение итогов выполнения ч-производственных работ)подведение итогов рока с указанием спехов и недостатков анализ выполненных работ ч-ся их оценка; ответы на вопросы ч-ся .

По кол-ву ч-ся , охватываемых инструктажем:

индивидуальный; групповой; фронтальный

3. По форме предъя вления : письменный, стный

4.По объему:

полный; с информац-ми пробелами; избыточный.

Методика стного инструктажа:

Основная форма общения словесная , сопровождается показом способов и приемов выполнения операций

Методика примен-я письменных инструкций

Письменный инструктаж - выражение в письменной форме перечня выполня емых операций, последовательности и способов выполнения каждой операции. Содержит различные чертежи, рисунки, которые информируют исполнителя об словия х выполнения задания .

В методике примен-ся различ.формы письменных инструкций; рабочие карты, содержащие инф-цию, необходимую для выполнения комплексной работы: перечень материалов, инструментов, операций с точным казанием их послед-ти. Операционная карта содержит казания , касающиеся проведения одной операции. Инструкционно-технологич. карты содержат задания , сведения о матер-тех.оснащении, необх-мом для выполнения задания , перечень и послед-ть операций, способов выполнения каждой операции, элементы контроля , ср-ва нагля дности: чертежи, схемы, таблицы и т.д.

Билет № 20.

1. Средства обучения . Их классификация .

Средства обучения - материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в педагогический процесс в качестве носителей информации и инструмента дея тельности педагога и чащихся .

Классификация средств обучения может быть различной в зависимости от положенного в ее основу признака, например:

по составу объектов средства обучения бывают - материальные (помещения , оборудование, мебель, компьютеры, расписание заня тий) и идеальные (образные представления , знаковые модели, мысленные эксперименты, модели Вселенной);

по отношению к источникам поя вления - искусственные (приборы, картины, учебники) и естественные (натуральные объекты, препараты, гербарии);

по сложности - простые (образцы, модели, карты) и сложные (видеомагнитофоны, компьютерные сети);

по способу использования - динамичные (видео) и статичные (кодопозитивы);

по особенностя м строения - плоские (карты), объемные (макеты), смешанные (модель Земли), виртуальные (мультимедийные программы);

по характеру воздействия - визуальные (диаграммы, демонстрационные принборы), аудиальные (магнитофоны, радио) и аудиовизуальные (телевидение, видеофильмы);

по носителю информации - бумажные (учебники, картотеки), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные программы), лазерные (CD-Rom, DVD);

по ровня м содержания образования - средства обучения на ровне рока (текстовый материал и др.), предмета (учебники), на ровне всего процеснса обучения (учебные кабинеты);

по отношению к технологическому прогрессу - традиционные (нагля дные пособия , музеи, библиотеки); современные (средства массовой информации, мультимедийные средства обучения , компьютеры), перспективные (веб-сайты, локальные и глобальные компьютерные сети, системы распределенного образования ).

2.Возрастная периодизация жизненного цикла человека. Характеристика младшего школьного возраста.

Психическое развитие как процесс, развертывающийся во времени на протя жении жизненного цикла человека, имеет определенную временную структуру. Ее рассмотрение имеет важное значение для понимания потенциальных возможностей развития . Хронологический подход позволя ет выя вить типический ход и временные закономерности индивидуального развития , составить представление о средней норме возрастной динамики психических форм и на основе этого судить о реакция х их возрастной эволюции в зависимости от различных факторов.

Возраста Младенческий (от рождения до 1 года)

Ведущая дея тельность - Общение со взрослыми в основном с матерью

Основные психические новообразования - Потребность общения со взрослыми и эмоциональное отношение к ним. Сенсомоторное развитие.

Ранее детство (от 1 года до 3 лет)

Предметно-манипуля тивная дея тельность.

Основные психические новообразования Способность ориентироваться в пространстве. Способность пользоваться окружающими предметами в соответствии с их функциональным назначением. Формирование активной речи. Мышление носит нагля дно-действенный характер.

Дошкольный (от 3 до 6 лет)

Ведущая дея тельность Игра.

Основные психические новообразования - Переход от нагля дно-действенного к нагля дно образному мышлению. Содержанием памя ти я вля ется вербально осмысленный материал, его механизмом - произвольное регулирование процесса запоминания и воспроизведения . Развитие самооценки и самосознания . Межличностные отношения .

Младший школьный (от 6 до 10 лет)

Ведущая дея тельность учебно-познавательная дея тельность

Основные психические новообразования - Дальнейшее развитие частных психических процессов: восприя тие, становя сь более целенаправленным, превращается в наблюдение, усиливается произвольность внимания , растет количество запоминания , развивается воссоздающее воображение. Формирование характера. Развитие коммуникативных умений и навыков.

Подростковый (от 10 до 14 лет)

Ведущая дея тельность Общественно полезная дея тельность в различных ее формах: общественно-организационная , учебная , производственно-трудовая

Основные психические новообразования - Чувство взрослости - субъективное переживание своего взросления . Чувство взрослости способствует самопознанию подростка определению своего отношения к себе, людя м, окружающему миру. Наблюдается особая социальная активность подростка, которая заключается в большой восприимчивости к нормам, ценностя м и способам поведения , приня тым в обществе. Складывается моральное сознание. Сознательная регуля ция своего поведения с переориентацией на нормы и ценности взрослых. Дружба.

Рання я юность (oт 14 до 18 лет)

Учебно-профессиональная дея тельность.

Основные психические новообразования Самоуважение, потребность в труде, самоутверждение. Формирование мировоззрения , становления эмоционально-волевой сферы личности.

Юность (от 18 до 25 лет)

Профессионально-познавательная и профессиональная дея тельность.

Основные психические новообразования Обобщенный способ познавательной и профессиональной дея тельности. Система профессиональных знаний, мений и навыков. Профессиональное самоопределение.

Молодость (от 25 до 30 лет)

Профессиональная дея тельность

Основные психические новообразования Активная жизненная позиция . Оформление профессионально важных качеств. Профессиональный опыт.

Зрелость (от 30 до 5560 лет)

Профессиональная дея тельность

Основные психические новообразования Творческая активность, социально-профессиональ-ная позиция , интеграция профессионально важных качеств, индивидуальный стиль дея тельности, потребность личности в реализации себя в профессиональной дея тельности или любой другой.

Пожилой(от 60 до 75 лет)

Общественно-полез-ная дея тельность: чаще организационная иногда трудовая

Основные психические новообразования Потребность в передачи опыта, в важительном почтительном признании заслуг.

Старческий (от 75 до 90 лет)Эмоциональной общение Потребность в общении со сверстниками, потребность во внимании окружающих.

Долгожители (более 90 лет)Эмоциональное общение Потребность в ограниченном общении со сверстниками, частое желание единится , потребность в осмыслении прошлого.

Младший школьный возраст

Новая соц. Роль, готовность к обучению,

3.Цель и задачи контроля знаний и мений чащихся . Требования , предъя вля емые к контролю. Виды, формы и методы контроля .

Контроль.

Контроль ЗУН, чёта спеваемости ч-ся а я в-ся одним из важнейших звеньев ч. процесса.

Контроль это проверка знаний, предусматривающих оценку по рез-м ч. дея -ти.

Цели контроля : корректировка подготовки и проведении заня тий; мотивация и стимулирование чащихся .

Задачи контроля .

1.прверка уровня знаний ч-ся , кач-во преподавания ;

2.закрепление ранее своенных ЗУ, систематизация и обобщение;

3.воздействие на учебно-воспит. процесс;

4.выя вление лучшего опыта работы; обобщение и распределение его в коллективе;

5.организация работы преподавателя по совершенствованию ч-воспит. процесса;

6.установление обратной свя зи.

Функции контроля .

2.Обучающая (совершенствование ЗУН в процессе проверки, развития мышления и памя ти у ч-ся );

Требования к контролю: планомерность; систематичность; объективность; экономичность; обозримость; простота.

Дидактические принципы контроля .

пр. действенности (контроль д. приносить положительный рез-т);

систематичность

пр. индивидуальности

пр. дифференцированности (учитывать специфические особенности каждого ч-го предмета и отдельных его разделов, также индивид. ка-ва ч-ся ;

объективность

единства требований чителей, осущ-их контроль за учебной работой ч-ся в данном классе;

своевременность;

всесторонность (контроль д. охватывать все разделы ч. программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических Н ч-ся ).

Оценка - результат контроля уч-познават. дея -ти.

Цели оценки: корректировка подготовки и проведении заня тий; мотивация и стимулирование; влия ние на личность.

Требования к оценке: объективность; справедливость.

В зависимости от места осущ-ия проверки в процессе изучения курса различают следующие виды проверки:

Текущее наблюдение.

Одним из основных методов контроля я в-ся проводимое чителем планомерное систематическое наблюдение за учебной работой ч-ся на роках и во вне роков. Данные такого наблюдения позволя ют становить отношение ч-ся к своим учебным обя занностя м, его сильные и слабые стороны, пробелы в знания х, осущ-ть индивид. подход к ч-ся путёма применения различных методов обучения и воспитания , проверки ЗУН.

По охвату ч-ся в проверке: индивидуальную; групповую; фронтальную.

Главное достоинство стной проверки - контакт между преп-ем и ч-ся , что даёт возможность изучить их индивидуальные способности, корректировать их знания и т.д.

Фронтальный опрос.

За короткое время проверя ются знания всей группы по определённой теме.

Индивидуальный опрос.

Позволя ет выя вить правильность ответа, его полноту, логичность изложения , культуру речи ч-ся . Это форма в основном исп-ся в теоре. обучении при текущем и тематическом контроле знаний. ч-ся д. дать ответ на вопрос в виде развёрнутого рассказа.

Письменная проверка.

Преимущество письменной проверке в том, что за короткое время м. проверить знания большого числа ч-ся одновременно. Рез-ты рассматриваемого вида проверки дают возможность для глубокого анализа знаний и развития ч-ся , для выя вления ошибок, выя вление ЗУ.

Недостатки:

1. нет непосред. контакта преп. и ч-ся ;

2. преп. приходится затрачивать много времени на проверку одной из форм письменной проверки.

Практическая проверка.

проводится для того, чтобы выя снить, как ч-ся меют применя ть полученные знания в практ. словия х. В ходе такой проверки ч-ся беждаются в истинности своих знаний и необходимости продолжения их закрепления .

Программированный контроль.

осущ-ся главным образом путём применения а карточек-заданий. Правильность ответов контролируется 2-мя способами: машинным и без машинным.

При машинном ответы кодируются а и вводя тся в контролирующее стройство, где они сравниваются кодом правильных ответов и на основании этого определя ется а оценка.

При без машиннома ответы проверя ются при помощи шаблонов, перфорированных карт и т.д.

Тест - испытание обучаемого с целью выя вления уровня сформированности ЗУ, применя емое в соответ-вии с методикой измерения ровня знаний и оценкой результатов. Тест состоит из задания , которое выдается ч-ся , и эталона ответа, который остается у препод-ля .

Коэффициент своения - показатель обученности ч-ся по предмету:

a/p=k, где к - коэф.усвоения знаний.

Билет 21

2. Психологические особенности учащегося с отклонения ми в психическом развитии.

Поведение - интегративный внешний показатель внутреннего мира человека, системы его становок, мотивов, отношений. Поступок - Единица поведения .

Поступок, нарушающий моральные нормы квалифицируется как проступок, подлежащий порицанию, осуждению, наказанию К проступкам в педагогической практике обычно относя т нарушения правил и режима учебного заведения (прогулы, опоздания , нарушения дисциплины в классе, отказ выполня ть требования ), конфликтные формы поведения (грубость, сквернословие драки, ссоры, вредные привычки, такие как курение, употребление алкоголя , нарко- и токсиковеществ), также поступки, аморальные по своей сути (ложь, незначительная порча общественного имущества, отказ от общественных и трудовых дел). Поведение учащегося , в котором достаточно часто встречаются подобные проступки, определя ется как отклоня ющееся поведение.

В педагогической практике наиболее часто встречаются такие правонарушения , как кражи, хулиганство, тя жкие избиения , вандализм и т.д.

Отклонения в поведении - это внешня я форма проя вления внутреннего состоя ния личности.

кцентуации характера - крайние варианты нормы, при которых отдельные черты хар-ра чрезмерно силены, отчего обнаруживается избирательная уя звимость чел-ка в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже даже повышенной устойчивости к другим. В обычных словия х наличие той или иной акцентуации не всегда заметно окружающим.

3.Технологии обучения . Анализ поня тий пед.технологии, лтехнология обучения , лметодика обучения . Свойства и структура современных технологий обучения .

Технология - взаимодействие наук, искусства и чел-х ценностей. (теория , искусство и методика)а

ПТ - поря доченная совокупность действий, операций, процедур, инструментально-обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменя ющихся условия х образовательного процесса.

Технология обучения - процесс преподавания и чения , представля ющий собой совокупность методов, средств и приемов обучения и активизации познавательной дея тельности учащихся и студентов.

Цель курса - сформир-ть у будущих инженеров-педагогов ЗУ по планированию, конструированию, применению средств обуч-я , обеспечивающих подготовку рабочих.

Задачи курса - 1.изучение общих вопросов технологии обучения а и применения технологических закономерностей при подготовке квалифицированных рабочих. 2. изучение вопросов проектирования содержания обучения и пед. средств. 3. выработка мений выполня ть пед. проекты по МО конкретным предметам; 4. получение навыков проведения ч. заня тий приобретения опыта внедрения пед. проекта в ч. процесс.

Педагогическая технология - последовательное и непрерывное осуществление взаимосвя занных между собой компонентов, этапов, состоя ний пед.процесса и действий его частников - педагогов и чащихся .

Любая пед.технология должна довлетворя ть основным требования м. Сюда относится :

Научная база (каждой пед.технологии присуща опора на определенную научную концепцию.)

Системность (логика пр-са, взаимосвя зь, целостность)

Управля емость (целеполагание, планирование, проектирование, диагностика)

Эффективность

Воспроизводимость (возможность применения пед.технологии в других образовательных чреждения х)

Методика- это теоретическая дисциплина, которая описывает применение дидактических закономерностей в процессе обучения .

МПО - относительно сам-ая ветвь пед-их З и У о конструировании, применении и развитии спец. Ср-в обучения с помощью кот. осуществля ется взаимосвя зь и регуля ция дея т-ти педагога и учащегося по формированию ЗУН.

Объект МПО - процесс обучения определённому предмету в каком-л типе ч. заведения . В то же время , процесс обучения - объект исследования пед-ки профтехобр-ия .

В инновационном профессиональном учебном заведении должно быть не менее пя ти базовых технологий (К.Я. Вазина).

1. Административная технология , обеспечивающая целевое функционирование и непрерывное профессиональное саморазвитие персонала учебного заведения .

2. Педагогическая технология , обеспечивающая непрерывное саморазвитие обучающихся .

3. Технология воспитательного процесса, обеспечивающая целевое непрерывное саморазвитие социальной активности обучающихся .

4. Профессиональная технология , обеспечивающая целевое непрерывное саморазвитие профессиональных способностей обучающихся , позволя ющих им становиться конкурентоспособными профессионалами.

5. Информационная технология , обеспечивающая оперативное использование профессиональной информации, интенсификацию дея тельности.

Одна из наиболее известных классификаций технологий дистанционного обучения :

кейс-технологии;

ТВ-технологии;

сетевые технологии обучения .

Кейс-технологии - это технологии, основанные на комплектовании наборов (кейсов) учебно-методических материалов и доставке их обучающимся для самостоя тельного изучения .

ТВ-технологии - технологии, базирующиеся на использовании эфирных, кабельных и космических систем телевидения .

Сетевые технологии - технологии, базирующиеся на использовании локальных и глобальных сетей и сети Интернет.

Билет 22

2.Возрастная периодизация жизненного цикла человека. Характеристика подросткового возраста.

Возраста Младенческий (от рождения до 1 года)

Ведущая дея тельность - Общение со взрослыми в основном с матерью

Ранее детство (от 1 года до 3 лет)

Предметно-манипуля тивная дея тельность.

Дошкольный (от 3 до 6 лет)

Ведущая дея тельность Игра.

Младший школьный (от 6 до 10 лет)

Ведущая дея тельность учебно-познавательная дея тельность

Подростковый (от 10 до 14 лет)

Рання я юность (oт 14 до 18 лет)

Учебно-профессиональная дея тельность.

Юность (от 18 до 25 лет)

Профессионально-познавательная и профессиональная дея тельность.

Молодость (от 25 до 30 лет)

Профессиональная дея тельность

Зрелость (от 30 до 5560 лет)

Профессиональная дея тельность

Пожилой(от 60 до 75 лет)

Общественно-полез-ная дея тельность: чаще организационная иногда трудовая

Подростковый, отроческий возраст я вля ется переходным, главным образом, в биологическом смысле, поскольку это возраст полового созревания , параллельно которому достигают в основном зрелости и другие биологические системы организма. В социальном плане подростковая фазЧэто продолжение первичной социализации. Все подростки этого возрастЧшкольники, они находя тся на иждивении родителей (или государства), их ведущей дея тельностью остаётся чёба. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически этот возраст крайне противоречив. Для него характерны диспропорции в формировании и темпах развития , обусловленные в значительной мере биологически. Важнейшее из поя вившихся чувствЧчувство взрослостиЧпредставля ет собой главным образом новый ровень притя заний, предвосхищающий будущее положение, которого подросток ещё фактически не достиг. ОтсюдЧтипичные возрастные конфликты и их преломление в самосознании подростка.

3.Наблюдение и анализ рока производственного обучения .

анализ рока я вля ется а средством контроля , внедрения и обучения .

Причины трудностей анализа рока

вопросы АУ разобраны слабо, часто отсутствуют в лит-ре.
нет единой терминологии и методики наблюдения и анализов.
недостаток времени педов.

Типы АУ:

Лист наблюдения :

1. Тема, дата, цель

2. Время заня тия (Т)

3. Число ч-ся (М)

4. Фамилия препод-ля

№ этапа	Наименование этапа	Время этапа(t)	Распределение ч-ся на этапах (m)

После рока подсчитывается коэффициент эффективности (д/б >=0.7) K_эфф=К_усв

К_эфф=(Ʃm1*t1)/M*T; Ʃ-сумма произведения числа ч-ся на данном этапе рока на время этапа.

Хронометраж ч. Заня тия - метод регистрации ч. Дея т-ти чащихся . Структура дея т-ти чащихся определя ется путем наблюдения за ними. Дея т-ть чащихся фиксируется в листе наблюдений.

Билет № 23.

1. История развития профессионального образования в период Нового времени. Программа реального образования Дж. Локка. Трудовое воспитание по Ж.Ж. Руссо. Социально-педагогические взгля ды И.Г. Песталоцци.

Эпоха позднего европейского Средневековья (ХIV - начало ХVII в.) ознаменовалась события ми, которые ва корнеа меня ли приоритеты и подходы к воспитанию и образованию. Эти события были свя заны с культурными и идейными движения ми, получившими название Возрождения и Реформации.

Джон Локк (1632-1704) - один из первых ченых, обративших внимание в воспитании на овладение ребенком ремеслами. Писал о том, что живопись, токарное, плотницкое, столя рное дело, садоводство и другие полезные ремесла заслуживают своения и совершенствования в них. Ручной труд, ремесло крепля ют здоровье, развивают ловкость и сноровку, также служат развлечением после заня тий мственным трудом. На рабочий люд была ориентирована его Записка о рабочих школах (1696), ва котонрой Дж. Локка предложила создать для а детейа иза бедных семей с трех до четырнадцати лет специальную сеть лрабочих школ - приютов, построенных на оснонвах самоокупаемости, где бы дети обучались какому-либо ремеслу. Предлагалась суровая и жесткая система организации жизни, надзора и воспитания будущих рабочих, которых фабриканты могли бы затем брать на работу и выплачивать школе деньги за их труд.

Цель воспитания , по Дж. Локку, - сформировать джентльмена - добродетельного, дея тельного, физически крепкого человека, меющего владеть собой, обладающего я сной мыслью и жизненно необходимыми знания ми. Дж. Локк считается одним из создателей буржуазной педагогики. Его теория применима к воспитанию в среде состоя тельных людей, ценна идея ми, разрушающими прежнюю ограничительную систему воспитания и обучения и тверждающими новую, более свободную и рациональную. Педагогика Дж.Локка оказала значительное влия ние на развитие педагогической теории и практики в Англии. Труда Мысли о воспитании.

Жан Жак Руссо (1712-1778) Ц основатель теории свободного воспитания . Он подвергнул критике существующую практику воспитания детей и изложил свою концепцию воспитания нового человека в духе естественного права на свободу и равенство людей. Основными факторами воспитания он считал природу, людей и предметы окружающего мира. Природа обеспечивает развитие и совершенствование органов чувств и способностей, люди чат правильно ими пользоваться , вещи обогащают личный опыт ребенка.

Французский просветитель, он выступил против авторитаризма в воспитании, против приучения ребенка слепо повиноваться приказания м взрослых. В своих воззрения х он придерживался так называемого природосообразного воспитания , т. е. такого воспитания , которое следует за природой, помогает ей, страня я вредные привычки. Он мечтал странить социальную несправедливость путем воспитания , отводя ему роль мощного рычага прогрессивных общественных перемен.

В основе мировоззрения Ж.-Ж.Руссо лежали созданные им теории естественного права, естественной религии и естественного воспитания . Последня я сочеталась с идеей свободного воспитания , задача которого состоя ла в странении вредного влия ния на природу ребенка и способствовал полному развитию идеи свободного воспитания . Предлагаемое Ж.-Ж.Руссо новое естественное воспитание строилось на принципах природы и свободы. Он критиковал феодальную систему образования , которая я вля лась по существу догматической и античеловечной. Его педагогические взгля ды сыграли исключительную роль в становлении новой педагогики (педантизм и недоверие к ребенку заменились глубокой любовью к нему и верой в его совершенную природу). В целом педагогическая концепция а Ж.-Ж.Руссо оказалась топичной.

И.Г. Песталоцци(1746-1827) была разработана теория лэлементарного образования , ориентированная на всестороннее воспитание и развитие личности ребенка. Цель воспитания Ц в развитии и совершенствовании природных способностей человека. В основу теории лэлементарного образования был положен принцип природосообразности, т. е. предполагалось, что развитие способностей ребенка должно происходить в согласии с природой. И.Г. Песталоцци в Нейгофе (Швейцария ) организовал чреждение для бедных в 1774 г. Он сделал попытку соединить обучение с производительным трудом и даже создать образцовое рентабельное хозя йство. Дети работали на сельскохозя йственной ферме, в пря дильной и ткацких мастерских. Однако из-за плохой технической оснащенности и низкой производительности детского труда в словия х рынка и конкуренции дело окончилось крахом, сам организатор чреждения для бедных разорился . Труд, как считал мыслитель, развивает силы, м, формирует нравственность, чит презирать слова, оторванные от дела вырабатывает точность, правдивость, создание правильных взаимоотношений между взрослыми и детьми и детей друг с другом.

2.Профессиональное самоопределение. Психологические особенности выбора профессии.

Началом данного процесса я вля ется формирование профессиональных намерений, которое завершается осознанным, желанным, иногда и вынужденным выбором профессии. Этот период становления личности получил название оптации. Особенность социальной ситуации развития заключается в том, что юноши и девушки находя тся на завершающем этапе детства - перед началом самостоя тельной жизни. Ведущей дея тельностью становится учебно-профессиональная . В ее рамках складываются познавательные и профессиональные интересы, формируются жизненные планы. Профессиональная активность личности направлена на поиск своего места в мире профессий и отчетливо проя вля ется в решении вопроса о выборе профессии.

Социально-экономический фактор - престижность

Социально-психологический - наличие индивидуальных характеристик

Медико-физиологическийЦ медицинские требование

Человек-человек, человек-знаковая система, человек-природа, человек-техника.

3.Формирование учебно-методических комплексов. Роль дидактических материалов, инструкционных карт, опорных конспектов, рабочих тетрадей в формировании теоретических знаний и практических мений.

МД - самостоя т.вид.профес.дея т-ти инженера-педагога по проектированию, разработке и конструированию, исследованию средств обуч-я , осущ-щих регуля цию обуч-щей и учебной дея т-ти по отдельному предмету или по циклу учеб.дисциплин.

Цель МД - обслуживание практики обуч-я .

В последнее время дея т-ть педагога по формир-ю новых ЗУ не мыслима без средств орг-ции познават. дея т-ти ч-ся (опорных сигналов, структурно-логич.средств, листов рабочей тетради и т.д.). Эти средства позволя ют повысить производит-ть учеб.дея т-ти, развить творч.способности ч-ся , величить объемы учеб.инф-ции, повысить культуру пед.труда.

Граф - графически нагля дное представление свя зей м/д поня тия ми или ч. элементами. Он показывает всю структуру инф-и по данной теме, но не показывает логику изложения ч. материала.

СЛС - показывает логику мизложения ч. материала, составля ется из ч. элементов.

СЛСХ строится для части графа (для тех поня тий, которые находя тся на одном ровне).

Все поня тия в графе группируются на соответствующих горизонталя х. На гориз. помещаются поня тия , объединённые некоторой содержательной существенностью (конструкция , принцип действия . параметры и т.д.)

Спецификация .

табличная форма представления отобранных учебных элементов. Она содержит название Э, их символы и группировки поня тий по различным основания м, по времени формирования (новые и опорные) и ровни своения .

Имея спец. преп-ль определя ет поня тия которые необходимо актуализировать; конкретизировать цели обучения , точнить их в соответствии с ровня ми своения ; отобрать задачи и ч. задания в ст-ии с ровня ми своения .

Опорный конспект - нагля дное представление основного содержания учебного материала в логике познавательной дея тельности учащихся . В основу конструирования инф-ии для опорных конспектов закладываются знаково-символические формы переработки учебного материала. Сначала представля ются а в нагля дной форме учебные элементы, создающие ориентировочную основу дея тельности, затем формирующие исполнительские и контролирующие действия .

ОК - отличается кодирование инф-и, дает расположение по логике познавательной дея т-ти чащихся .

Опорные сигналы бывают в виде: знака, симавола, цвета, формулы, слова, словосочетания , цифры.

Технология Шаталова (семикратное повторение):

крупными блоками быстрым темпом
медленно с введением кодированных Эл-ов
медленно, подробно, со всеми Эл-ми кодирования
общее повторении с чащимися опорного конспекта
письменное воспроизведение опорного конспекта
быстрое повторение ОК
проверка ОК друг и друга цепочкой.

Требования :

Лаконичность (не более 300-400 знаков на листе), Структурность (разбиение по блокам + 4,5 свя зок), Ассоциативность, Не похожесть, Доступность, Цв. Нагля дность и образность.

Семикратное повторение (теория Шаталова)

Этапы разработки:

отбор ч. мат-ла
СЛА и построение графа
расположение ч. мат-ла с четом логики формирования ч. поня тий
кодирование

Листы рабочей тетради - сам-ое уч. пособие, сод-ие кот. специально конструируются педагогами; спец. Конструктор, кот. формирует у чащихся поэтапное мышление и пед-г может правля ть этой мыслительной дея т-ю. Содержит: вопросы, задания .

Типы:

1. тетрадь по структуре и сод-ию следующая за учебником, парал., сам-ая работа с содерж. Темы.

2. симбиоз учебника и раб материалов к нему. В тетради м.б. применены задания разн. Уровня сложности.

3. Раб. Тетрадь, кот посвя щена отдельным аспектам или отдельным темам курса.

Структура:

1. Предисловие (объя сня ет для чего она сделана и что необходимо выполнить)

2. Четкая структура (от простого к сложному, от общего к частному)

3. Иллюстрации д.б. обучающими

4. Для выполнения задания д.б. достаточно места

5. Заключение и рекомнд. Лит-ра

Функции листов рабочей тет.

1. самопроверка (реализуется в разнообразии предложенных заданий, дисциплинированность, аккуратность, возможность отыскания подсказки)

2.Обучающая

3. Воспитывающая (способ анализировать, выделя ть гл. и второстепенное, поэтапное формирование)

Операции - написание поня тий, вычерчивание схем, диаграмм, определение Эл-ов конструкции, дописание формул, написание словий или заданных оснований

Инструкционная карта - нормативный док-т, определя ющий способы внедрения и выполнения способов и методов труда.; форма письменного инструктажа, кот. с помощью ориентиров помогает создавать нагля дно-образное представление, о приемах и способах выполнения работ. Операции закодированы условными символами. Эти символы применя ются в технических и рабочих чертежах. Для разработки кодированной инструкционной карты необходимо изучить тех. процесс с целью вычленения отдельных операций. Кодовые карты лучше использовать на этапе совершенствования профессиональных мений, когда основные виды тех. процессов же изучены. В этом случае спецификация и структурно-логическая схема напомня т чащимся основные операции и последовательность их выполнения . При контроле знаний можно рекомендовать составление кодовых инструкционных карт силами чащихся .

Содержат:

Задания , сведения о материально-техническом оснащении, перечень последовательности и способы выполнения операций, Эл-ты контроля и ср-ва нагля дности.

Билет №24.

1.Основные документы в системе образования .

К основным документам относя т:

1. Закон об образовании

2. Национальна доктрина образования в РФ

3. Концепция модернизации РФ

4. ГОС

1. Основным документом, регламентирующим образовательные процессы в нашей стране, я вля ется Закон РФ Об образовании, приня тый в 1992 г., измененный и дополненный в 1996 г. В ст. 7 данного закона казано, что Российская Федерация в лице федеральных органов государственной власти в пределах их компетенции станавливает федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определя ющие в обя зательном поря дке обя зательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся , требования к ровню подготовки выпускников.

В соответствии с Законом РФ Об образовании становлены следующие ровни образования (образовательные цензы): основное общее образование, среднее (полное) общее образование, начальное профессиональное образование, среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование, послевузовское профессиональное образование.

2. Другими основополагающими документами я вля ются приня тые в 2 г. Национальная доктрина образования , Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе, Федеральный закон Об тверждении Федеральной программы развития образования . В этих документах намечены основные шаги по развитию отечественного образования на период до 2005 г.

3. Концепция развиваета основные принципы образовательной политики в России, которые определены в Законе Российской Федерации Об образовании, Федеральном законе О высшем и nослевузовском профессиональном образовании и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, также Федеральной программе развития образования на 2-2005 годы.

Концепция взаимосвя зана с основными направления ми социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу и определя ет приоритеты и меры реализации генеральной, стратегической линии в предстоя щее деся тилетие - модернизации образования .

4. Государственный стандарт профессионального образования включает в себя общие требования к системе образования , его структуре, к основным образовательным программам, словия их реализации, классификатор направлений и специальностей. Образовательный стандарт я вля ется базовым нормативным документом, который определя ет структуру и содержание образования а независимо от форм получения образования . Государственный стандарт профессионального образования я вля ется примером сквозного, комплексного решения , которое определя ет функционирование и развитие профессионального образования в России. Поня тие государственного стандарта профессионального образования может быть раскрыто наиболее полно, если рассматривать его внешние и внутренние свя зи.

Базисный учебный план - это нормативная база для создания обще-образовательными чреждения ми РФ рабочих учебных планов с четом специфики и словий функционирования этих чреждений. Базисный учебный план определя ет максимальный объем учебной нагрузки обучающихся , состав образовательных областей и учебных предметов, распределя ет учебное время , отводимое на своение содержания образования по классам (группам), образовательным областя м и учебным предметам с опорой на опыт, практику и традиции отечественной и мировой школы.

Базисный учебный план я вля ется механизмом разграничения полномочий и ответственности образовательного чреждения , федеральных и региональных органов правления по отбору содержания образования за счет разделения содержания на федеральный, национально-региональный, школьный и ченический компоненты (А.В. Хуторской).

Федеральный компонента обеспечивает единство образовательного пространства в стране и я вля ется инвариантной частью содержания общего среднего образования , включая учебные курсы общекультурного и общенационального значения .

Национально-региональный компонент отвечает потребностя м и интересам в области образования народова нашей страны и позволя ет организовать заня тия , направленные на изучение национального (родного) я зыка, также природных, экономических и социокультурных особенностей региона.

Школьный компонент позволя ет более полно честь словия конкретного образовательного чреждения , обеспечить вариативность и личностную ориентацию образования .

Ученический компонент введен для регламентации индивидуальной работы с чащимися , заня тий поискового и активно-двигательного характера, позволя ющих углубить индивидуализацию учебно-воспитательного процесса.

Перечень профессий и специальностей - на ровне начального профессионального образования (НПО); классификатор специальностей - на ровне среднего профессионального образования (СПО); Перечень направлений подготовки и специальностей - на ровне высшего профессионального образования (ВПО).

В Перечне профессий и специальностей НПО профессии лранжированы по ступеня м квалификации, что регламентирует объем и соотношение общего и профессионального образования , требуемого для их освоения . Применительно к каждой профессии определены минимальные (базовые) сроки обучения , возможные специальности.

Классификатор специальностей СПО систематизирует специальности подготовки специалистов данного ровня по группам родственных специальностей.

На ровне ВПО Перечень состоит из двух частей: Перечня направлений подготовки бакалавров и магистнров и Перечня специальностей.

Такая структура Перечня отражает структуру ВПО, которая в настоя щее время имеет две самостоя тельные ветви:

Ц профессионально ориентированное (т.е. ориентированное на конкретную профессию) высшее образование, содержание которого дифференцировано по специальностя м. Это традиционная , сложившая ся еще в советский период моноступенчатая модель высшего образования ;

Ц наукоориентированное высшее образование, которое вклюнчает две ступени - бакалавриат и магистратуру. Это новая , многоуровневая модель высшего образования , которая а введена с ориентацией на зарубежный опыт и не предполагает подготовку обучающегося к конкретной профессиональной дея тельности, поэтомуа содержание образования дифференцируется по направления м подготовки, выделенным в соответствии с областя ми наук.

Содержание образования каждого ровня , согласно Закону РФ Об образовании, определя ется соответствующей образовательной программой. Однако поня тие лобразовательная программа, хотя оно и было введено законом, в сфере профессионального образования по существу не я вля ется нормативным, поскольку такой документ в образовательной практике чреждений НПО, СПО и ВПО не используется .

2.Профессиональное становление личности

1. Началом данного процесса я вля ется формирование профессиональных намерений, которое завершается осознанным, желанным, иногда и вынужденным выбором профессии. Этот период становления личности получил название оптации. Особенность социальной ситуации развития заключается в том, что юноши и девушки находя тся на завершающем этапе детства - перед началом самостоя тельной жизни. Ведущей дея тельностью становится учебно-профессиональная . В ее рамках складываются познавательные и профессиональные интересы, формируются жизненные планы. Профессиональная активность личности направлена на поиск своего места в мире профессий и отчетливо проя вля ется в решении вопроса о выборе профессии.

2. Следующая стадия становления начинается с поступления в профессиональное учебное заведение (ПТУ, техникум, вуз). Социальная ситуация характеризуется новой социальной ролью личности (учащийся , студент), новыми взаимоотношения ми в коллективе, большей социальной независимостью, политическим и гражданским совершеннолетием. Ведущая дея тельность - профессионально-познавательная , ориентированная на получение конкретной профессии. Длительность стадии профессиональной подготовки зависит от типа учебного заведения , в случае поступления на работу сразу после окончании школы ее продолжительность может быть значительно сокращена (до одного-двух меся цев).

3. После окончания учебного заведения наступает стадия профессиональной адаптации. Социальная ситуация коренным образом меня ется : новая система отношений в разновозрастном производственном коллективе, иная социальная роль, новые социально-экономические словия и профессиональные отношения . Ведущей дея тельностью становится профессиональная . Однако ровень ее выполнения , как правило, носит нормативно-репродуктивный характер.

Профессиональная активность личности на этой стадии резко возрастает. Она направлена на социально-профессиональную адаптацию - освоение системы взаимоотношений в коллективе, новой социальной роли, приобретение профессионального опыта и самостоя тельное выполнение профессионального труда.

4. По мере освоения профессии личность все больше погружается в профессиональную среду. Реализация дея тельности осуществля ется относительно стойчивыми и оптимальными для работников способами. Стабилизация профессиональной дея тельности приводит к формированию новой системы отношений личности к окружающей действительности и к самой себе. Эти изменения ведут к образованию новой социальной ситуации, сама профессиональная дея тельность характеризуется индивидуальными личностносообразными технология ми выполнения . Наступает стадия первичной профессионализации.

5. Дальнейшее повышение квалификации, индивидуализация технологий выполнения дея тельности, выработка собственной профессиональной позиции, высокое качество и производительность труда приводя т к переходу личности на второй ровень профессионализации.

На этой стадии профессиональная активность постепенно стабилизируется , уровень ее проя вления индивидуализируется и зависит от индивидуально-психологических особенностей личности. Но в целом каждому работнику присущ свой стойчивый и оптимальный ровень профессиональной активности.

6. И лишь часть работников, обладающих творческими потенция ми, развитой потребностью в самоосуществлении и самореализации, переходит на следующую стадию - профессионального мастерства. Для нее характерны высокая творческая и социальная активность личности, продуктивный ровень выполнения профессиональной дея тельности. Переход на стадию мастерства изменя ет социальную ситуацию, кардинально меня ет характер выполнения профессиональной дея тельности, резко повышает ровень профессиональной активности личности. Профессиональная активность проя вля ется в поиске новых, более эффективных способов выполнения дея тельности, изменении стоя вшихся взаимоотношений с коллективом, попытках преодолеть, сломать традиционно сложившиеся методы правления , в неудовлетворенности собой, стремлении выйти за пределы себя .

Таким образом, в целостном процессе профессионального становления личности выделя ются следующие стадии:

оптация (формирование профессиональных намерений, профессиональное самоопределение, осознанный выбор профессии на основе чета индивидуально-психологических особенностей);

профессиональная подготовка (формирование профессиональной направленности и системы социально и профессионально ориентированных знаний, мений, навыков, приобретение опыта решения типовых профессиональных задач);

профессиональная адаптация (вхождение в профессию, освоение новой социальной роли, своение новых технологий профессии, приобретение опыта самостоя тельного выполнения профессиональной дея тельности);

первичная и вторичная профессионализация (формирование профессионального менталитета, интеграция социально и профессионально важных качеств и мений в относительно стойчивые профессионально значимые констелля ции, высококвалифицированное выполнение профессиональной дея тельности);

профессиональное мастерство (полная реализация , самоосуществление личности в творческой профессиональной дея тельности на основе относительно подвижных интегративных психологических новообразований, творческое проектирование своей карьеры, достижение вершин (акме) профессионального развития ).

Переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации развития , изменение содержания ведущей дея тельности, освоения либо присвоения новой социальной роли, профессионального поведения и, конечно, перестройку личности. Все эти изменения не могут не вызывать психической напря женности личности. Переход от одной стадии к другой порождает субъективные и объективные трудности, межличностные и внутриличностные конфликты.

3. Методика профессионального обучения как отрасль пед. знания , ее место в психолого-педагог. цикле дисциплин.

Методика- относительно самостоя тельная ветвь пед. Знаний и мений, о конструировании, применении и развитии спец. Ср-в обучения , с помощью кот. Осуществля ется взаимосвя зь и регуля ция дея т-ти педагога проф. Школы и учащегося по формированию проф. ЗУН.

Методика ПО.

Методика тесно свя зана с дея -ью препод-ля мастера ПО, с приёмами и методами этой дея -ти, и конечно же с личность самого пед-га, с системой его прф-ых Зу и с творчеством. Для того, чтобы представить теорет-ую систему знаний научной дисциплины, необходимо определить объект, предмет, основные поня тия и методы исследования .

Предмет познания МПО - это самостоя тельная система ЗУ о конструировании, применении и развитии специальных логических средств, с помощью которых осущ-ся регуля ция дея -ти преп-ля (мастера) и ч-ся в формировании проф. знании и мений, в развитие технич. мышления .

Важную роль в развитии МПО играет система поня тий и терминов. Поня тие - это форма мышления , отражающая свойства и свя зи я влений. Термин - слово или словосочетание, точно обозначающее какое-либо научное поня тие.

В МПО её основные поня тия служат фундаментом процесса обуч-я предмету и показателем ровня её разв-я .

По источникам формирования

Выдел-ся 3 группы поня тий и терминов.

1. Дидактические - термины, пришедшие в методику из базовых наук - дидактики, теории воспитания и т.д. Они использ-ся в методиках преподавания разных предметов (урок, диагностика, способности, )

2. Дидактико-методические поня тия - поня тия взя тые методикой из преподаваемой науки + базовая наука (дидактика)- рок информатики

3.Методические поня тия - собственно методические поня тия и термины. (разработка ОК, тестовый контроль)

1.МП, я вл-щиеся рез-том деления общих дидактико-методич.поня тий ("обуч-е электротехнике" - дидактико-метод. поня тие, "обуч-е чтению электротехнич. схем" - методич.поня тие).

2.Названия методов и приемов ("технический диктант").

3.Названия различных средств обуч-я технич. Предметам("электроремонтная мастерская ".)

4.Поня тия и термины из истории МПО, же не потребля емые в практике обуч-я : "ручной метод обработки материалов"

Методы исследования .

Эмпирические (содержательные или практические)

Теоретические

Особенностью развития МПО я в-ся творческое использование Методов исследования смежных наук: педагогики, психологии, социологии. Педагогическое наблюдение, интервью, беседа, анкетирование, пед-ий эксперимент и т.д. Ведущим среди названных методов я в-ся пед. эксперимент, его цель- исследование эффективности применения в учебно-воспитательном процессе новых мет. средств.

Исторические сведения и тенденции развития МПО.

Методика, как специальная отрасль пед.знаний, начала развиваться с 1789г. Толчком для её развития послужила реформа народной школы, проводимая в России. За сравнительно короткий срок к 1800г. было создано более 70 учебно-методических пособий. История развития МПО началась с 1846г. поя влением первых научно обоснованных программ производственного обучения , которые, благодаря методическому творчеству русских инженерова В.П. Макарова и Д.К. Советкина, стали основой русской системы ПО. (ЦИТ в 1926г.)а

Развитие МПО происходит по двум направления м. Наиболее развита методика производ.обуч-я . На основе её разв-я формировались теоретич.основы профес.обуч-я . Относит-но самост-но развив-ся частные методики преподавания ведущих технич.дисциплин: черчения , электротехники. Частные методики - исследуют закономер-ти преподавания и изуч-я конкретных учеб.дисциплин.

Общая тенденция развития МПО должна отражать взаимосвя зь общеобраз-ной и профес.подготовки теоретич-го и производ-го обуч-я .

Свя зь МПО с технич.науками

Система технич.наук, научные основы конкретной отрасли производ-ва дают базу для формир-я средств отбора и структурир-я учеб.материала. На этой базе методика обосновывает критерии отбора учеб.материала, конструирует логику изложения содержания учеб.предмета, разрабатывает различные варианты изучения материала с четом конкретных словий.

Билет 25.

1. Идеи интеграции образования и производства в реформаторской педагогике конца 19 начала 20 века. Авторские школы Г. Кершенштейнера, Дж. Дьюи, В А Лая , Э. Торндайка.

В конце 19 - начале 20 вв. под влия нием социально-экономиченских и социокультурных преобразований в западно-европейской педангогике возникло реформаторское движениеа з трудовую школу. Видныма его дея телема был Г. Кершенштейнер (1854-1932) - реформатор профессионального образования в Германии. Важной задачей народной школы он считал общую трудовую подготовку к профессиональной дея тельности. Для молодых рабочих, заня тых в производстве, им были созданы так называемые дополнительные школы, которые давали общеобразовательную подготовку, свя занную в то же время с профессией. Владельцы фабрик и мастерских обя заны были освобождать рабочих-подростков для школьного обучения на 8-10 часов в неделю с сохранением зарплаты.

Г. Кершенштейнером была заложена новая система фабрично-заводского ченичества, сочетавшая практическую работу на производстве с теоретическим обучением. Он считал, что профессиональная а школа должна быть школой гражданственности. Эта система получила широкую известность во многих странах Европы как германская систенма профессионального обучения .

Дьюи Джон (1859 - 1952), американский философ, педагог, психолог, один из основоположников прагматической педагогики, которая сформировалась под влия нием философского прагматизма и некоторых взгля дов Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта. Ценность идей и поня тий прагматики определя ют исключительно практическими результатами их применения , истинным считается то, что приносит успех, пользу конкретному человеку. Главная цель воспитания , по Дж. Дьюи, - содействовать самореализации личности, осуществлению ее желаний и спонтанных (самопроизвольных) интересов. Прагматическая педагогика Дж. Дьюи сыграла положительную роль в преобразовании прежней системы воспитания и образования , приблизила школу к жизни, активизировала процесс обучения . К недостаткам прагматической педагогики следует отнести некоторое снижение теоретического ровня школьного образования и приня тых критериев знаний чащихся .

Труды: Школа и ребенок, Школа будущего, Демократия и образование, Социально-педагогическая теория .

Торндайк Эдуард Ли (1874 - 1949), американский представитель экспериментальной педагогики, первый психолог образования , основатель социальной теории научения . Сформулировал законы научения (законы эффекта, готовности, пражнения , многократного реагирования или проб и ошибок, отношения или становки, частичной активности, реакции по аналогии, ассоциативного переноса), которые в дальнейшем получили развитие в теории поэтапного формирования мственных действий П.Я Гальперина и Н.Ф. Талызиной. Труда Педагогическая психология .

2. Психологические особенности ассоциального поведения и механизмы коррекции.

Поступок, нарушающий моральные нормы квалифицируется как проступок, подлежащий порицанию, осуждению, наказанию. К проступкам в педагогической практике обычно относя т нарушения правил и режима учебного заведения (прогулы, опоздания , нарушения дисциплины в классе, отказ выполня ть требования ), конфликтные формы поведения (грубость, сквернословие драки, ссоры, вредные привычки, такие как курение, употребление алкоголя , нарко- и токсиковеществ), также поступки, аморальные по своей сути (ложь, незначительная порча общественного имущества, отказ от общественных и трудовых дел). Поведение учащегося , в котором достаточно часто встречаются подобные проступки, определя ется как отклоня ющееся поведение.

Отклонения в поведении - это внешня я форма проя вления внутреннего состоя ния личности. В большинстве случаев педагогическая запущенность характеризуется хронической оппозицией юноши к миру взрослых, негативным отношением к общественным делам и ценностя м коллектива. Но в ря де случаев мы можем встретить отклонения и в поведении сознательного, нравственно развитого учащегося . Это может быть неординарный, с самостоя тельным складом ма юноша, вошедший в противоречие с рутинной педагогикой и косными традиция ми, царя щими в данном чилище. Это может быть невротизированный юноша с астеничной, быстро истощающейся нервной системой, в силу чего он испытывает страх перед делом, требующим усилий, множственных и достаточно напря женных человеческих контактов, может быть чащийся со своеобразным характером, например шизоидного типа, который отличается замкнутостью, эмоциональной холодностью, отчужденностью от сверстников. Он, как правило, держится в стороне от всех, поэтому поня тен его отказ от поручения , требующего активного общения . И наконец, может быть новичок с низким ровнем адаптации, который с трудом входит в новый коллектив и, естественно, страшится оказаться в достаточно ответственном деле один на один с коллективом.

Каковы причины педагогической запущенности? Наиболее распространенными причинами я вля ются неблагоприя тные условия семейнoro воспитания , отрицательное влия ние социальной среды, недостатки и ошибки воспитания в школе, чилище.

Педагогическая коррекция отклоня ющегося поведения .

Определив состоя ние педагогической запущенности и его причины, педагог встает перед трудной задачей: преодолеть это состоя ние, затормозить его развитие.

Работа осуществля ется поэтапно. На каждом этапе решается своя психолого-педагогическая задача. Некоторые этапы можно осуществля ть одновременно.

/ этап - контактный. Ставится задача сня ть смысловой и эмоциональный барьер между подростком и взрослым.

2 этап - диагностический. Он возможен только после установления отношений личного доверия . На этом этапе исследуются система нравственных представлений и отношений, мотивы поведения и социальный контекст развития подростка. Важна этическая сторона диагностики: учащийся не должен чувствовать себя объектом особого, в отличие от остальных сверстников, изучения . На основе результатов диагностики педагог определя ет характер и степень педагогической запущенности и намечает программу индивидуальной воспитательной работы.

/// этап - перевоспитание. Это основной этап, на котором решаются главные коррекционные задачи, осуществля ется переориентация нравственного сознания , реконструкция характера на основе перестройки личного жизненного опыта. Переориентация нравственного сознания ведется по следующим направления м: переосмысление ложных, деформированных представлений подростков, формирование новых потребностей в общении и дея тельности, аналитическое обсуждение норм и правил жизни в обществе, формирование положительного отношения к коллективу, педагогам, системе социальных ценностей.

Сам же характер учащегося реконструируется на основе интенсивного развития положительных качеств, выя вленных в процессе диагностики. чащемуся создаются словия для полезной общественно и личностно значимой дея тельности: технической, спортивной, политической, трудовой. Педагогическая помощь взрослого при этом заключается в создании психологической ситуации спеха.

IV этап Ч самовоспитание. Ставится задача выработать индивидуальную программу самовоспитания .

Самовоспитание для педзапущенного учащегося - процесс гораздо более сложный и труднодоступный, нежели для его благополучного сверстника. Самовоспитание требует от человека определенной сформированности механизмов саморегуля ции: зрелой социальной ориентации (для выработки правильных, не извращенных целей совершенствования ), развитых волевых качеств (для самодвижения личности), сформированного самосознания (для контроля и коррекции этого движения ). Но именно эти стороны личности педзапущенного наименее развиты. Суть педагогической задачи в данном случае - сформировать готовность к самовоспитанию и навыки работы над собой: самонализа, самокритики, самоограничения , самодисциплины и т.д.

Мы рассмотрели основную причину отклонений в поведеннии учащихся - педагогическую запущенность. Второй по значимости причиной отклоня ющегося поведения я вля ется трудновоспитуемостъ, т.е. состоя ние повышенной сопротивля емости личности воспитательным воздействия м, дисциплинирующим нормам и требования м общества.

Педагог, как правило, имеет дело с относительно неглубокими нарушения ми психического здоровья , которые не препя тствуют частию человека в общественной и трудовой дея тельности. Это неврозы и неврозоподобные состоя ния , т.е. группа пограничных психических заболеваний с нерезко выраженными нарушения ми психической дея тельности.

Психологические особенности чащихся с отклонения ми в психическом развитии. Акцентуации характера (крайние варианты нормы) особенно я рко проя вля ются в подростковом и юношеском возрастеЕ

Перейдем к рассмотрению другой, не менее значимой причины трудновоспитуемости чащихся профессиональных чилищ - нарушений адаптационных механизмов личности.

В чилище одновременно осуществля ются три вида адаптации в комплексе. В процессе физиологической адаптации организм привыкает к новым физическим и мственным нагрузкам. Активно протекает профессиональная адаптация , т.е. психологическое приспособление к характеру, режиму и словия м труда, развитие положительного отношения к профессии. И наконец, осуществля ется адаптация социально-психологическая , свя занная с вхождением личности в социальное окружение.

3 Назначение, организация и подготовка лабораторных работ. Их методическое обеспечение.

Л/р- одна из форм организации ч. дея тельности в которой преобладает практическая дея тельность.

Основные характеристики л.р.:

Хбольшая самостоя тельность дея тельности чащихся , которая осущенствля ется с помощью инструкционной карты или методической разработки этапов проведения эксперимента;

Хрезультатом дея тельности учащихся я вля ется проверка закономернностей, изученных на роках формирования теоретических знаний, или снтановление, выя вление новых для себя соотношений между системой паранметров изучаемых стройств;

Хвыполнение одной лабораторной работы бригадой чащихся (2-3 человека);

Хуправление дея тельностью учащихся преподавателем осуществля етнся посредством инструктирования .

Организация и подготовка лабор.работ

Планир-е л/работ осущ-ся с помощью методич.рекомендаций (традиционная )

з Тема л/работы;

з Цель л/работы;

з Краткие теоретич.положения ;

з Перечень оборудования и аппаратуры;

з Принципиальная (монтажная )схема проведения исследования ;

з Поря док выполнения , краткое описание приемов дея т-ти ч-ся , формы представления рез-тов измерений (таблицы, диаграммы, графики);

з Выводы по работе;

з Контрольные вопросы.

Такая стр-ра метод.рекомендаций организует дея т-ть уч-ся , не раскрывая логич.последовательности выполнения операций и приемов проведения исследования . ч-ся приступают к выполнению работы, не осознавая того, что должны получить в рез-те. Чтобы изменить это, необх-мо в руководстве раскрыть программу проведения и всю послед-ть выполня емых операций по определению параметров стройств.

ктивизация ч.Позн.Дея т.уч-ся - вкл. задания исследовательского хар-ра: разложить схему опыта, который будет проводиться , подобрать приборы по заданным хар-ам для опыта. Сделать несколько опытов, на основании их выводы.

Приёмы подготовки ч-ся к л/р - предупредить заранее о л/р. Требовать заготовить бланк отчёта, ответить на входные тесты, полностью заготовить бланк отчёта с таблицами, графиками и т.д.

Поря док (лабораторно-практическая )

1. Формир-ся цель проведения л/работы.

2. Указывается предмет исследования для конкретизации области исслед-я (электр.цепь пост.тока, содержащая Е).

3. Определ-ся метод исслед-я (измерение, моделир-е, анализ параметров и др.). Выбрав методы, ч-ся представля ют выполня емые виды дея т-ти: все необх-мые электр.приборы; измерительные комплексы; источники напря жения ; приемники; звенья управления .

4. Показ принципиальной схемы исслед-я , чтобы ч-ся понимали место подключения приборов на стенде.

5. Этап подготовки к проведению л/работы:

з Подбор аппаратуры;

з Сборка электр.цепи;

з Подключение источников питания .

6.Проведение л/работы - включает перечень заданий. Содержанию задания соответ-ют методы исслед-я и основные элементы контроля . Этот этап лучше всего представить в виде технологической карты.

Технологич.карта л/работы

№	Задание	Методы исслед-я	Способы выполн-я	Контроль

7.Демонтаж электр.цепи, приведение в поря док рабочего места.

При такой орг-ции л/работы ч-ся выступают в роли исследователей.

Инструктаж - формир-е исполнительс-ких действий, которые я вл-ся предметом инструктирования .

Функции И:

з Разъя снение цели и задач предстоя щей учебно-производ.дея т-ти

з Актуализация теоретич.поня тий, которые служат основой формир-я профес.умений

з Анализ конструкции применя емых стройств

з Изуч-е стр-ры действий, необх-мых для выполнения задания

з Объя снение послед-ти выполнения приемов и операций

з Объя снение условий техники безопас-ти и правил орг-ции рабочего места

з правление практич.дея т-тью ч-ся .

Виды инструктажа:

3. По месту в процессе обуч-я :

вводный; текущий; заключительный

4. По кол-ву ч-ся , охватываемых инструктажем:

индивидуальный; групповой; фронтальный По форме 3. предъя вления : письменный, стный

4.По объему:

полный; с информац-ми пробелами; избыточный.

Методика примен-я письменных инструкций

Билет 26.

1. История и этапы развития профессионального образования России.

К началу ХVII в. Россия не располагала системой постоя нно действующиха учебных заведений. К концу века такая система была создана, К концу ХVII - началу ХV вв. в Россииа пересматривается курс развития , в том числе в сфере образования . Происходит поворот к школе и педагогике Нового времени. Петр I и его сподвижники предприня ли попытку направить страну по европейскому пути развития посредством реформ, включая реформы воспитания и образования .

В петровскую эпоху создаются а профессиональные учебные заведения в форме гарнизонных и адмиралтейских школ. Первая гарнизонная школа при Артиллерийской школе Преображенского полка была создана в 1698 г., затем были организованы Московская инженерная школа (1703), Школа математических и навигационных наук (1707), Самым я рким детищем Петра I в области науки и просвещения , поя вившимся уже после его смерти, но по его проекту, стала Санкт-Петербургская академия наук (1724).

Одними из первых представителей русского просвещения и создателя ми профессионального образования а были Василий Никитич Татищев (1686-1750) и Виллим Иванович Геннин (1676-1750). В.Н. Татищевыма было открыто несколько горнозаводских школ, в частности, первая профессиональная горнозаводская школ в Екатеринбурге (1721) на базе металлургического завода.

В своей работе Разговор о пользе наук и чилищ В.Н.Татищев высказывал идею о том, что общее образование должно предшествовать профессиональному. Он считал, что с деся ти лет ребенка надо обучать ремеслу, оно должно быть основной задачей профессионального обучения .

Одним из инициаторов открытия Московского университета (1755) я вился М.В. Ломоносов, который сыграл в развитии отечественного просвещения выдающуюся роль. Московский ниверситета заслуженно носита имя а М.В. Ломоносова. Величайший русский ученый-просветитель сделал все, чтобы ниверситет, приобретя славу далеко за пределами России, вместе с тем был доступен людя м разных сословий. М.В. Ломоносова считал, что образование должно быть светским, реальным и был сторонником синтеза классического естественнонаучного и реального образования .

Важная роль в формировании основ профессиональной педагогики в России принадлежит великому русскому педагогу К.Д. шинскому, который в числе первых поставил задачу создания системы школьнонго ремесленного образования , отвечающего потребностя ма линдустринального направления а века. К.Д. шинский показал пагубность существующей системы ремесленного ченичества и выделил функнции ремесленного образования нового типа: экономическую - привендение ремесла в соответствие с требования ми науки и техники, социнальную - подготовка отечественных специалистов, нравственную - ликвидация ченичества как формы эксплуатации детей, педагогинческие - разработка системы школ профессиональных и воскресных, становление свя зи труда и обучения , создание методики обучения ремеслу, отвечающей требования м педагогики и психологии.

В 1860-е гг. в России началось становление теории и методики профессионального образования как самостоя тельной отрасли научнного знания , что было обусловлено развитием производства и капинталистических отношений, реформами в области школьного образонвания , расширением сети профессиональных учебных заведений, нанчалом общественно-педагогического движения в России. Этому способствовала дея тельность научных и технических общенствЦ Русского технического общества, Вольного экономического общенства, Московского общества распространения технических знаний, конторые создавали учебные заведения , выдвигали проекты реформированния системы общего и профессионального образования в России, изучали зарубежный опыт подготовки специалистов, проводили съезды дея телей профессионального и технического образонвания , издавали научную, учебную и методическую литературу.

1860-е гг. - начало развития дидактики профессионального обучения в России. Ее колыбелью стало Московское техническое чинлище (МТУ), возникшее на базе Воспитательного дома и имевшее давние трандиции в деле обучения ремесленников. В учебных мастерских МТУ группой мастеров под руководством ченого мастера Д.К. Советкина (1838-1912) была разработана первая в мировой практике дидактинчески обоснованная система производственного обучения слесарнонму, токарному, столя рному и кузнечному ремеслу.

В условия х массового вовлечения детей и подростков в производнство на первый план стали выступать социальные вопросы защиты и охраны детского труда и реорганизации ченичества. Социал-демократы Г.В. Плеханов, В.И.Ленин, Н.К. Крупская , теонретик анархизма П.А. Кропоткин ставили вопросы соединения производинтельного труда работающих подростков и учеников, также взрослых рабочих с их обучением.

История профессионального, в том числе и профессионально-технического образования России - целостный социально-исторический и историко-педагогический процесс, в котором можно выделить несколько периодов.

Первый период (VI Ц первая половина XIX в.) - возникновение различных форм профессионального обучения на ранних этапах российской цивилизации, зарождение профессиональной школы и начало теоретического осмысления профессионального обнразования .

Второй период (вторая половина XIX в. - 1917 г.) - развитие профессионального образования и професнсионально-педагогической мысли в эпоху индустриального становления России; формирование системы государственных профессиональных учебных заведений и развитие общественно-педагогического движения в области профессионального образования .

Третий период (1917 - 1940-е гг.) - преобразование и развитие системы профессионального образования в постреволюционные деся тилетия , свя занные с новыми политическими реалия ми и в первую очередь с восстановлением и массовой индустриализацией советской экономики; начальный этап институциирования профессиональной педагогики.

Четвертый период (1940-1958-е гг.) - создание и функционирование системы государственных трудовых резервов как системы профессионального образования , отразившей потребности жестко централизованной плановой военной и послевоенной экономики и форсированнойа индустриализации Р; активизация разработки методики производственного обучения и становления а системы подготовки индустриально-педагогических кадров.

Пя тый период (1959-1990-е гг.) - развитие профессионального образования в РСФСР в словия х либерализации общества, социально-экономических реформа и технико-технологического перевооружения производства в 1959 - 80-х гг.; преобразование системы трудовых резервов в систему профессионально-технического образования ; осуществление среднего профессионального образования и переход ко всеобщему профессиональному образованию; становление научных центров профессионального образования .

Шестой период (1991-2 гг.) Ца развитие профессионального образования в Роснсийской Федерации в словия х демократизации общества и перехода к рыночным отношения м в экономике, кризисных я влений в производстве и обществе, внедрения в производство высоких технологий; период дифференциации и диверсификации системы профессионального образования .

2.Возрастная периодизация жизненного цикла человека. Характеристика юношеского возраста.

Возраста Младенческий (от рождения до 1 года)

Ведущая дея тельность - Общение со взрослыми в основном с матерью

Ранее детство (от 1 года до 3 лет)

Предметно-манипуля тивная дея тельность.

Дошкольный (от 3 до 6 лет)а

Ведущая дея тельность Игра.

Младший школьный (от 6 до 10 лет)

Ведущая дея тельность учебно-познавательная дея тельность

Подростковый (от 10 до 14 лет)

Рання я юность (oт 14 до 18 лет)

Учебно-профессиональная дея тельность.

Юность (от 18 до 25 лет)

Профессионально-познавательная и профессиональная дея тельность.

Молодость (от 25 до 30 лет)

Профессиональная дея тельность

Зрелость (от 30 до 5560 лет)

Профессиональная дея тельность

Пожилой(от 60 до 75 лет)

Общественно-полез-ная дея тельность: чаще организационная иногда трудовая

Юношеский возраст представля ет собой в буквальном смысле слова 'третий мир', существующий между детством и взрослостью. БиологическиЧэто период завершения физического созревания . Большинство девушек и значительная часть юношей вступает в него же постпубертатными, однако, на его долю выпадает задача многочисленных 'доделок' и странение диспропорций, обусловленных неравномерностью созревания . К концу этого периода основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать же как принадлежащее к циклу взрослости.

Социальное положение юношества неоднородно. ЮностьЧзавершающий этап первичной социализации. Подавля ющее большинство юношей и девушек же чащиеся , их частие в производительном труде рассматривается не только и не только с точки зрения его экономической эффективности, сколько с точки зрения его воспитательной ценности.

Промежуточность общественного положения и статуса юношества определя ет и особенности его психики. Многих юношей ещё остро волнуют проблемы, наследованные из подросткового этапа,- собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т.п. В то же время перед ними стоит задача социального и личностного самоопределения , которая означает отнюдь не автономию от взрослых, чёткую ориентировку и определение своего места во взрослом мире.

3.Сущность и особенности профессиональных знаний. Системы производственного обучения .

Знание Ца результат познания , совокупность научных сведений из соответствующей области; отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, поня тий и законов науки; коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности.

Для общего образования определя ющее значение имеют формирование знаний и развитие психических процессов, для профессионального - развитие всех пoдструктур личности.

Формирование знаний в процессе профессионального обучения

Дея тельность человека осуществля ется на основе знаний двоя кого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о способах дея тельности. К первым относя тся , например, знания в области физических, химических законов; об стройстве и принципах действия машин, аппаратов, о свойствах материалов и др. К знания м второго рода относя тся знания о способах выполнения рабочих операций, действий с техническими объектами, правления машинами и др. Поскольку сформировать трудовые мения без таких знаний невозможно, они применя ются при инструктаже, в процессе показа выполнения действий и т.п.

Системы производственного обучения

Под системой производственного обучения понимается поря док расчленения содержания обучения , группировка его частей в последовательности овладения учащимися мений и навыков рабочих профессий. Это определение в зком смысле. Если иметь в виду систему ПО в широком смысле, то под этим словом следует понимать единство содержания , форм и дидактических средства обучения , которое при определя ющей роли содержания учебного материал обеспечиваета нужное и оптимальное овладение чащихся приемами трудовых операций и видами работ, характерными для конкретной профессии.

Предметная СО: мастерство приобреталось путем изготовления конкретных изделий (мануфактурного производства). Программа включала перечень изделий. чащиеся не получали подготовку в полном объеме, результат зависела от мастерства наставника, отсутствовал контроль за ходом обучения .

Операционная СО: (Советкин, Марков)на основе анализа труда были выделены составные элементы приемов труда, входя щие в состав трудовой дея тельности. Дея тельность расчленя лась на основные элементы, приемы, виды работ. Эта система называлась "русской".

Предметно-операционная СО: Изучение трудовых операций в ходе изготовления продукции. при изготовлении первого предмет осваивались знания и мения легких операций: при изготовлении последующих более сложные. л+ - интерес чащихся к производственному труду: л- - нет навыка в выполнении отдельных операций.

Моторно-тренировочная (ЦИТ): Гастев. Расчленение трудового процесса до отдельных движений и их формирование с помощью тренажеров. л+ рациональность, массовость, скоротечность.

Операционно-комплексная : выделя лись отдельные операции и комплексные операции. После изучения 2-3 тем и овладении простейшими операция ми учащиеся выполня ют комплексную работу.

Проблемно-аналитическая : Выделение часто встречающихся неисправностей, составление и изучение алгоритмов их исправления . Свя зана с мственной аналитической дея тельностью.

Билет 27

2. Психологические особенности профессионального обучения .

Обучение в наиболее потребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансля цию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людя м) в специально организованных словия х семьи, школы, вуза, сообщества.

Наиболее общим поня тием я вля ется научение - целесообразное изменение дея тельности и поведения в процессе выполнения каких-либо действий: физических, мственных. Различают стихийное научение, когда отсутствует цель приобретения новых знаний и мений, и специально организованное учение. чение имеет место тогда, когда человек ставит перед собой цель своить определенные знания , мения и навыки, формы поведения и дея тельности.

Структура учебной дея тельности

В соответствии с концепцией личностно ориентированного обучения его целью я вля ется развитие всех подструктур личности обучаемого: потребностно-мотивационной и ценностно-ориентационной сфер, отношений и установок; знаний, мений и навыков; психических процессов; индивидуально-типологических особенностей. Конечно, центром тя жести любого обучения я вля ется формирование социального опыта: знаний, мений и навыков, затем - развитие психических процессов, особенно мышления , и, наконец, качеств личности и психофизиологических свойств человека.

Формирование знаний в процессе профессионального обучения

Дея тельность человека осуществля ется на основе знаний двоя кого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о способах дея тельности. К первым относя тся , например, знания в области физических, химических законов; об стройстве и принципах действия машин, аппаратов, о свойствах материалов и др. К знания м второго рода относя тся знания о способах выполнения рабочих операций, действий с техническими объектами, правления машинами и др. Поскольку сформировать трудовые мения без таких знаний невозможно, они применя ются при инструктаже, в процессе показа выполнения действий и т.п.

Обучение знания м реализуется посредством различных видов_дея тельности. К ним относя тся :

демонстрация учащимся различных предметов и я влений;

наблюдение чащихся за этими предметами, я вления ми и выделение ими различных сторон, свойств, свя зей;

сравнение, сопоставление и противопоставление (анализ) выя вленных свойств; выя вление и объединение (синтез) таких свойств, которые я вля ются общими для всех рассмотренных объектов или, наоборот, отличают все объекты одной группы от объектов другой группы;

бстрагирование выделенных свойств путем закрепления их в терминах;

обобщение поня тий путем применения термина к различным объектам, имеющим выделенные признаки.

Формирование мений

Часто также потребля ется термин практические мения . По отношению к поня тию "трудовые мения " его, следует рассматривать как более общее поня тие: любая практиктическая дея тельность направлена на реальное изменение наличного материального бытия - не только природного, но и социального.

Широко распространен термин "профессиональные умения ". Данные мения следует рассматривать скорее не как самостоя тельный класс мений, как четко определенный круг трудовых мений, характеризующих высокий ровень качества выполнения трудовых действий, без которых нельзя обеспечим качественные и количественные требования , предъя вля емые современным производством к результатам труда рабочего.

Для профессиональных мений характерны высокая точность и скорость выполнения действий; стойчивость - способность сохраня ть точность и темп действий, несмотря на побочные я вления ; гибкость - способность рационально и творчески действовать в изменя ющихся словия х, осуществля ть действие разны ми способами, каждый из которых наиболее эффективен в том или другом конкретном случае; прочность - сохранение мения в течение относительно длительного промежутка времени, когда оно не применя лось.

В процессе формирования умений словно можно выделить следующие этапы:

Частично мелая дея тельность - овладение мения ми выполня ть отдельные приемы, операции, точнение необходимой системы знаний, сформированность специфических для данных действий навыков, поя вление творческих элементов дея тельности.

Операционные умения - умения спешно выполня ть технологические и другие трудовые операции: опиливания , резания , обтачивания поверхностей на токарном станке, пользования контрольно-измерительными инструментами, микрокалькуля тором и т.д.

Тактические умения подразумеваются мения осуществля ть полный технологический процесс, спешно использовать совокупность наличных средств труда, имеющихся операционных мений для решения текущих трудовых задач в изменя ющихся условия х.

Стратегические умения - умения ориентироваться во всей системе производства, производственных и общественных отношений, определя ть место и цели собственной трудовой дея тельности и основных ее этапов в cooтветствии с целя ми производственного коллектива.

Формирование трудовых навыков

Трудовые навыки, используемые человеком в своей дея тельности, достаточно многогранны. В зависимости от того, какие стороны, компоненты действия автоматизируются , говоря т о различных видах навыков. В частности, выделя ются навыки мственные (счета, чтения показаний приборов и т. д.); сенсорные (определения расстоя ний на глаз, контроля за работой двигателя на слух и т. п.); сенсомоторные. Среди сенсомоторных трудовых навыков целесообразно выделить два основных вида: двигательные навыки, свя занные с тем, что для достижения цели действия чащийся должен затрачивать в сравнительно больших количествах собственную мышечную энергию (опиливание, рубка металла, кладка кирпича и т.д.); сенсорно-двигательные навыки - навыки правления разнообразными становками, агрегатами, мл шинами. В последнем случае функции человека сводя тся к восприя тию состоя ния управля емой системы и внесению необходимых правля ющих

К.К. Платонов выделя ет шесть этапов формирования навыка:

1. Начало осмысления . Этот этап характеризуется отчетливым пониманием цели, но смутным представлением о способах ее достижения , грубыми ошибками при попытках выполнения действия .

2. Сознательное, но неумелое выполнение. У чащихся наблюдается отчетливое понимание того, как надо выполня ть действие, но само выполнение еще неточно и неустойчиво, со множеством лишних движений.

3. Автоматизация навыка. На этом этапе происходит все более качественное выполнение действий при ослабевающем временами произвольном внимании, страня ются лишние движения , поя вля ются возможности положительного переноса навыка

4.Высоковтоматизированный навык. Этап характеризуется точным, экономным, стойчивым выполнением действий.

5. Необя зательный. Наблюдается временное худшение выполнения действий, возрождение старых ошибок. Этот этап может проя вля ться при формировании сложных навыков. Он свя зан с самостоя тельным поиском чащимся индивидуального стиля работы, оптимального для него.

3.Сущность проблемно-развивающего обучения . Общая характеристика и классификация методов проблемно-развивающего обучения .

Методы проблемно-развив-щего обуч-я

Проблемность отражает наличие объективных противоречий в изучаемой технике, также в самом процессе своения ч-ся поня тий. Теория проблемно-разв.обуч-я строится на основе принципа целесообразности, т.е. с четом конкретных целей и задач рока, каждого этапа обуч-я .

Проблемная ситуация - интеллектуальное затруднение чащихся возникающее в случае когда он не знает как объя снить возникшее я вление, факт, процесс, ситуацию.

Классификация ПС

1. Дидактические проблемы:

По области и месту возникновения учебных проблем (предметные, межпредметные, внеурочные)

От роли в ч. процессе (урочные, частные - вспомогательные)

По общественной или педагогической значимости (учеб-теоретические, учеб-практические, общественно-практические, научные)

По способу организации процесса решения (фронтальные, групповые, индивидуальные)

2. Психологические проблемы:

В зависимости от хар-ра неизвестного и вызываемого затруднения (алгоритмическая проблема - формирует аналитический вид мыслительной дея т-ти, эвристическая - нет поря дка решения , сам-ый поиск путей решения , фиксированная проблема - остановка на сложном материале, информационная проблема - влия ет на развитие творч. Способностей, аналоговая - действия по аналогии, гипотетическая )

Дея тельность препод-ля : изложение материала, сообщение, показ нагля дности, указания .

Дея тельность учащихся : слушание, наблюдение, выполнение, запоминание, воспроизведение.

Показательный

лгоритмический

Признаки: инструктирование чащихся и показ образца и алгоритма практического действия .

Диалогический:

Дея тельность преподавателя : формулировка проблемы, привлечение ч-ся к ее решению.

Дея тельность уч-ся : анализ и осмысление проблемы выдвижение гипотез и нахождение способов решения .

Эвристический:

Исследовательский

Отличия : дея т. Цч-ся поисковая и самост-я , временные хар-ки: могут продолжаться 1 мес., 1 семестр, год.

Программирование

- совокупность метод правил по организации самост. Работы ч-ся

Билет 28

1. Система профессионального образования ва России. Непрерывное профессиональное образование.

Профессиональное образование может рассматриваться в рамках различных подходов (педагогического, психологического, экономического, социологического) как особый вид образования , процесс, система, дея тельность, ценность, социальный институт.

Главной задачей профессиональных учебных заведений я вля ется профессиональное формирование и развитие личности в соответствии са интересами, способностя ми и социально-экономическими потребностя ми общества. Профессиональная подготовка выделя ется как необходимый элемент формирования профессиональной направленности личности студентов в словия х стандартизации образования .

Основными тенденция ми, определя ющими развитие системы профессионального образования , я вля ются : непрерывность, интегративность, регионализация , стандартизация , демократизация , плюрализация .

Профессиональное образование в Российской Федерации я вля ется неотъемлемой асоставной частью системы непрерывного образования . В учебных заведения ха профессионального образования формируется , по существу, тота кадровый потенциал для социально-экономических ареформ в России, который определит будущее страны.

Изменившиеся социально-экономические словия на современном этапе развития общества привели к прогрессивным инновация ма и в профессиональном образовании. Одной из особенностей современного этапа развития профессионального образования я вля ется подготовка высококвалифицированных специалистов, владеющих иностранными я зыками, психологически готовых к профессиональной дея тельности в новых словия х, способных принимать адекватные реальным ситуация м взвешенные самостоя тельные решения , видеть перспективы и планировать стратегию и тактику развития современного производства и свою профессиональную дея тельность.

Характерной особенностью современных образовательных программ становится их обращенность к личности каждого отдельно взя того человека, направленность на реализацию его образовательных запросов независимо от возраста и ровня образованности, способствуя тем самым выполнению социального заказа, предъя вля емого обществом к образовательной системе.

Непрерывность образования . Впервые концепция непрерывнонго образования была представленна на форум ЮНЕСКО (1965) крупнейшим теоретиком П. Ленграндом и вызвала огромный резонанс. В предложенной П. Ленграндом трактовке непрерывного образования был воплощена гуманистическая идея : она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать слонвия для полного развития его способностей на протя жении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека: страння ется традиционное деление жизни на период учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее дея тельности.

Несмотря на приня тие решения о курсе на создание системы непренрывного образования , в РФ пока еще нет общенациональной концепции, есть только направления развития . Безусловно, это замедля ет процесс реформирования . По всей видимости, путь к реформированию системы образования в нашей стране лежит через инновационную практику. Этот путь не самый короткий и не самый простой. В основе непрерывного образования лежит идея развития человека как личности, субъекта дея тельности и общения на протя жении всей его жизни.

В этой свя зи непрерывным может считаться образование, всеохвантывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставля ющее каждому человеку возможности реализации собственной программы обучения .

Поня тие непрерывное профессиональное образование можно отнести к личности, образовательным программам и образовательным процессам, а также к организационным структурам. В каждом из приведенных отношений в это поня тие включается свой смысл. Задачей любого учебного заведения а начального, среднего и высшего профессионального образования я вля ется создание словий, способствующих самореализации личности обучаемого и его дальнейшего развития .

Новое качество политехнической подготовки чащихся - форминрование системы знаний, мений и навыкова об общих научных основах производства на основе взаимосвя зи общеобразовательных предметов с предметами профессионально-технического цикла.

Среднее профессиональное образование в России имеет целью подготовку специалистов среднего звена, довлетворение потребностей личности в глубнлении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) и начального профессионального образования . Необходимость особой подготовки кадров средней квалификации выдвинута процессами специализации труда. Возрастает востребованность специалистов среднего звена в сервисном обслуживании населения (техническом, технологическом, информационном, транспортно-коммуникационном, социально-культурном сервисе), где они я вля ются наиболее массовой и мобильной частью рабочей силы.

В качествеа концептуального принципа этой парадигмы рассматривается идея о приоритете в системе высшего образования интересов личности, адекватных современным тенденция м общественного развития и ориентации на возможность полноценной реализации внутреннего потенциала каждого студента посредством решения следующих задач:

гармонизации отношения человека с природой путем освоения современной научной картины мира;

стимулирования интеллектуального развития и обогащения мышления посредством освоения современных методов научного познания ;

успешной социализации человека с помощью его погружения в существующую культурную (в том числе и техногенную, и компьютеризированную) среду;

научения человека активно трудиться а в словия х насыщенной и активной информационной среды, создать словия и предпосылки для непрерывного самообразования ;

реализации потребности человека в новом ровне знаний, учитывающем интегративные тенденции развития науки и техники.

Существующая система профессионального образования не обеспечивает должным образом мобильность и конкурентоспособность молодых специалистов в рынке труда; налицо зкоспециализированный характер планирования их подготовки. При формировании образовательного заказа и его выполнении чреждения ми профессионального образования не в полной мере учитываются особенности современного рынка труда. В большинстве случаев работодатели не частвуют в планировании и осуществлении профессиональной подготовки востребованных на их предприя тия х специалистов, что приводит к разрыву между теоретической подготовкой и последующей практической дея тельностью выпускников образовательных чреждений в условия х современного предприя тия .

2. Психотехнологии социально-профессионального воспитания

Технология - это совокупность знаний о способах и средствах проведения каких-либо процессов, также сами эти процессы, при которых происходит качественное изменение какого-либо объекта.

Психологические технологии - это совокупность способов, приемов, пражнений, техник взаимодействия субъектов дея тельности, направленных на развитие их индивидуальности.

Педагогическая технология - это систематический метод оценивания всего процесса обучения и своения знаний путем чета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования .

Личностно ориентированные технологии профессионального образования - это поря доченная совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуация х, образующих интеграционное единство форм и методов обучения и воспитания при взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального стиля дея тельности.

В этом определении подчеркиваются следующие моменты:

ü Целевая становка на развитие личности

ü Конгруэнтность содержания образования будущей профессиональной дея тельности

ü Опора на субъективный опыт обучаемых

ü Интеграционное единство форм, методов и средств обучения

ü Взаимодействие обучаемых и педагогов

ü Индивидуальный стиль педагогической дея тельности

Личностно ориентированное образование представля ет собой интеграцию обучения , воспитания и развития . Поэтому технологии должны быть направлены на достижение этих трех составля ющих, обеспечивающих становление личности.

Виды личностно ориентированных технологий:

Диалогические методы обучения (групповые дискуссии, анализ социально-профессиональных ситуаций, диалогические лекции)

Игровые технологии (дидактические, деловые, ролевые игры)

Тренинговые технологии (тренинг рефлексивности, профессионально-поведенческий тренинг)

Интегративные личностно ориентированные технологии (диагностирующий семинар-тренинг, проектирование сценариев профессионального роста, виртуальная реструктуризация профессиональной жизни)

Проектирование учебно-пространственной среды

Мониторинг профессионального развития обучаемых

3. Педагогические технологии: свойства и классификация .

Педагогическая технология - последовательное и непрерывное осуществление взаимосвя занных между собой компонентов, этапов, состоя ний пед. процесса и действий его частников - педагогов и чащихся .

Пед.технология -а разработка и применение принципов организации уч. Процесса на основе новейших достижений науки и техники.

Классификация :

1. Технология обучения , технология воспитания , технология управления ч. процессом.

2. От ровня цели:

Уровень цели	Тип ПТ	Вид ПТ
Уч. заведение	Т. Организ. ч. процесса	Классно-урочная система, КО, МО, лекц-семин
Цикл предметов	Теорет. Обуч, Практич. Обуч.	Проблемное О, МО
Конкрет. Предмет	Т. Обуч предмета Е	Т. Шаталова
Отдельное заня тие	Т. Развития труд., ком-ых, метод. У	Т формиров. Графа ч. инф-и

3. по структуре пед процесса

По технологии постановки цели: игровые, проблемные, модульные

По формам: технологии рока

По контролю: тестовые технологии

Свойства ПТ

1. Выражают ключевую хар-ку ПТ такую как гарантированность достижения цели и эффективность обуч.

Диагностическое целеобразование (целеполагание)

Результативность - получение результатов

2. Оптимизация труда педагога и чащихся , высокий пед. эффект в сжатые сроки - экономичность

3. Отражает различные аспекты идеи воспроизводимости ПТ. Возможность применя ть ПТ разными педагогами к разным группам чащихся .

лгоритмируемость

Проектируемость (учеб заня тий)

Целостность (общая концепция )

Управля емость

4. Предполагает возможность осуществления обратной свя зи

Корректируемость

5. Отвечает за возможности применения различных технических ср-в

Визуализация

Билет 29

1. Инновации в профессиональном образовании. Образовательные чреждения инновационного типа.

Состоя ние современного образования характеризуется сменой педагогических парадигм. Поя вля ющиеся в современном образовании новые системы, технологии, подходы рождаюта новое психолого-педагогическое отношение к процессу обучения , которое получило название инновационного.

Инновационные процессы - новшество в образовании, введение нового содержания и новых методов, обладающих иными свойствами, свя занными с изменением смысловых ориентиров. Среди инновационных педагогических процессов следует выделить следующие:

1. поя вление авторских концепций и новых моделей школ, лицеев, колледжей и гимназий;

2. осуществление перехода массовой школы на вариативные программы, методики обучения и воспитания ;

3. разработка региональных программ развития образования , учитывающих социально-экономические и культурно-этнические особенности субъектов Российской Федерации;

4. активное обновление содержания общего среднего и профессионального образования на основе идей гуманизации и гуманитаризации;

5. перестройка организационных форм, методов обучения и воспитания с четом личностно ориентированного и личностно центрирированного подхода;

6. переход образовательных чреждений из режима функционирования в режим стойчивого развития ;

7. создание в образовательных чреждения х диагностической службы (валеологической, психологической, социологической и др.);

8. правление качеством образования на диагностической основе;

9. осуществление непрерывного процесса повышения квалификации педагогических кадров;

10. развитие творческой инициативы, профессиональной компетентности и педагогической культуры работников системы образования .

Потребность в создании инновационных профессиональных учебных заведений в России свя зана с серьезным технологическим отставанием ее от передовых стран мира, насущной необходимостью в сжатые сроки максимально сократить данный разрыв. Это привело к разработке идеологических и нормативных документов, направленных на коренное изменение системы образования (Концепция непрерывного образования (1989), Закон Российской Федерации Об образовании (1992) и др.).

Центральной идеей образования была признана идея непрерывного развития человека как субъекта дея тельности.

В инновационном профессиональном учебном заведении должно быть не менее пя ти базовых технологий:

административная технология , обеспечивающая целевое функционирование и непрерывное профессиональное саморазвитие персонала учебного заведения .

Педагогическая технология , обеспечивающая непрерывное саморазвитие обучающихся .

Технология воспитательного процесса, обеспечивающая целевое непрерывное саморазвитие социальной активности обучающихся .

Профессиональная технология , обеспечивающая целевое непрерывное саморазвитие профессиональных способностей обучающихся , позволя ющих им становиться конкурентоспособными профессионалами.

Информационная технология , обеспечивающая оперативное использование профессиональной информации, интенсификацию дея тельности.

Типология ОУ:

4. я сли -> ДОУ

5. ср. школа -> нач. школа+осн. общее обр.+общее среднее. Новое: профилированные классы и школы-лицеи

6. техникум -> техн. и колледжи

Инновации. Авторские школы

Инновационные процессы в воспитании берут свое начало от так называемых новых школ конца XIX - начала ХХ столетия и развиваются на протя жении всего ХХ в. Назовем некоторые из них.

Свободные школьные общины (Германия , Г. Литц, П. Гехееб) - это школы-интернаты, организация жизни которых строилась на принципах свободного развития ребенка и сотрудничества.

Школа свободного воспитания (Россия , Л.Н. Толстой) была построена на основе девиз лисходя из ребенка, ориентации обучения и воспитания на интерес и развитие ребенка в процессе общения с педагогом.

Трудовая школа (разные страны Европы, Россия - колония им. М. Горького и коммуна Ф.Э. Дзержинского под руководством А.С. Макаренко, Республика Бодрая жизнь С.Т. Шацкого) ориентировала детей на труд как ценность, давала профессиональную подготовку и общее культурное развитие, опирая сь на самостоя тельность детей и организацию самоуправления .

Школа для жизни, через жизнь (Бельгия , О. Декроли) рассматривала обучение и воспитание в тесной свя зи с природой, опорой на дея тельность и свободу ребенка, тесный контакт с семьей и обществом.

Школа делания (США, Дж. Дьюи) - обучение и воспитание с опорой на основные импульсы роста ребенка: социальный (стремление общаться ), конструктивный (стремление к движению в игре), исследовательский (тя га к знаванию и пониманию), экспериментальный (стремление к самовыражению).

Вальдорфская школа (Германия , Р. Штайнер) предусматривала всестороннее развитие личности ребенка посредством интенсивной духовной дея тельности, обучение и воспитание осуществля лись одним чителем с четом индивидуальных достижений каждого ченика, главное - поиск новых форм эмоционально-эстетического образования и воспитания , пробуждение воображения и фантазии.

Открытые школы (Англия ) утверждали индивидуальный характер обучения без обя зательных учебных планов, программ, расписания и контроля , с гибкой системой обучения и воспитания , основная форма обучения Ц способ открытий, цель - облегчение процессов постижения ребенком окружающего мира и самовыражение. Такие школы рассматривались как культурно-просветительные центры округа.

Дом свободного ребенка (Италия , М. Монтессори; центры существуюта до сих пор во многих странах, в том числе и в России). Основные идеи: общечеловеческие и религиозные ценности как основа нравственного воспитания , приспособление воспитания к внутренним импульсам детской природы, создание благоприя тной среды на основе единения семьи и школы, воспитание средствами искусства и природы, лоткрытые двери и свобода, чувственное восприя тие и игра - основы обучения .

Современной школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической дея тельности, но достаточно часто он остается невостребованным. Разновидностя ми передового педагогического опыта я вля ются новаторский и исследовательский педагогический опыт. Образцами никального новаторского и исследовательского педагогического опыта могут служить работы таких педагогов и ченых, как В.С. Библера, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, В.В. Краевского, Н.Н. Палтышева, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина, Е.А. Ямбурга и др.

В.С. Библер Ца руководитель и создатель Школы диалога культур, воплотил в жизнь идею о соответствии этапов воспитания ступеня м развития культуры. Он полагает, что социальные, исторические и иные потря сения к концу ХХ - началу ХХI в. могут быть поня ты как смещение эпицентра всего человеческого бытия к полюсу культуры. Соответственно этому познание человека может быть осмыслено в поня тия х особого разумения Ц философской логики культуры.

И.П. Волков - читель-новатор, который обобщил свой многолетний опыт работы в школе по гибкому и многовариантному построению процесса обучения а творчеству. Он создал механизм выя вления творческих способностей чащихся и их развития . читель рисования и черчения , он поставил цель - направить весь учебно-воспитательный процесс на развитие индивидуальных задатков и способностей ребенка, помочь школьнику в выборе жизненного пути, сконцентрировать педагогический процесс на личности ребенка, ее формировании.

Е.Н. Ильин - читель-новатор, который предложил оригинальнальный подход к решению воспитательных задач в новых словия х. Он решает задачу формирования духовных и нравственных устоев ребенка, его эстетических взгля дов, воспитания истинного гражданина своего отечества через художественную литературу. Он поставил вопрос об этике отметки, оценки поступка ребенка.

2.Психологическая структура личности педагога. Ее влия ние на формирование личности учащегося .

Ниже приведена обобщенная форма профессионально психологического профиля педагога.

1. Социально-психологическая направленность

Тип педагогической центрации:

Х конформная ,

Х эгоцентрическая ,

Х гуманистическая ,

Х авторитарная ,

Х на интересах родителей,

Х методическая .

2.Профессиональная компетентность

2.1.Педагогическая компетентность.

2.2.Психологическая компетентность.

2.3. Социально-коммуникативная компетентность:

Х социально-коммуникативная адаптивность,

Х стремление к согласию,

Х нетерпимость к неопределенности,

Х избегание неудач,

Х фрустрационная толерантность.

3.Педагогически значимые качества

3.1.Логическое мышление.

3.2.Творческий потенциал.

3.3. Эмпатия :

Х сопереживание,

Х действенная эмпатия .

3.4.Субъективный контроль:

Х интернальность,

Х экстернальность.

3.5. Социальный интеллект.

Педагогически нежелательные качества

4.1.Ригидность.

4.2. Авторитарность.

4.3. Демонстративность.

4.4. Педантичность.

Рассмотрим особенности социально-психологической направленности педагогов.

Составля ющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения я вля ются социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной дея тельности и самосовершенствования , профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педагогической дея тельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.

Важной характеристикой социально-психологической направленности педагога я вля ется тип педагогической центрации. Центрация - это избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса. Выделя ются 6 типов центрации:

конформная - центрация на интересах, мнения х своих коллег;

эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностя х своего Я,

гуманистическая - центрация на интересах детей.

центрация на интересах, требования х администрации;

центрация на интересах родителей.

методическая , или познавательная , -а центрация на содержании, средствах и методике преподавания .

Второй подструктурой личности педагога я вля ется профессиональная компетентность - интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, мений и навыков, обобщенных способов решения типовых задач. Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником я вля ются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоя нным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и мений, обогащению дея тельности.

Третьим компонентом личности педагога я вля ются профессионально важные качества: социальный интеллект, эмоциональная отзывчивость, реальный педагогический гуманизм, социально-профессиональная ответственность, способность к волевому воздействию, сверхнормативная профессиональная активность, коммуникативность.

Четвертая подструктура личности педагога - профессионально значимые психофизиологические свойства: ригидность, доминантность, эмоциональная устойчивость. а

рефлексия , эмпатия ;

психофизиологические свойства: эмоциональная стойчивость и экстравертированность.

действенный педагогический гуманизм - присоединение к эмоциональному состоя нию чащихся , сопереживание и оказание помощи в преодолении негативных эмоций и субъективных трудностей;

поливалентная профессионально-технологическая компетентность - социально-экономические и правовые знания , общепрофессиональные знания и мения в области измерения , диагностики, информатики, гигиены и охраны труда;

социально-коммуникативная компетентность - знания , мения и способности, обеспечивающие личностно ориентированное общение и педагогическую фасилитацию;

социальный интеллект - способность, определя ющая продуктивность взаимодействия с учащимися , также регулирующая познавательные процессы, свя занные с отражением социально-психологических отношений;

сверхнормативная профессионально-педагогическая активность - готовность и потребность в инновационной дея тельности, проя вление творческой инициативы, превышение нормативных профессиональных функций и должностных обя занностей;

социально-психологическая толерантность - терпимость к подростковому образу жизни и поведению, этническим особенностя м; эмоциональная стойчивость и самообладание;

педагогическая рефлексия - качество, позволя ющее анализировать собственные поступки, знать самого себя и понимать как чащиеся отражают личностные реакции и когнитивные представления педагога;

организованность - способность организовать свою дея тельность, профессионально-образовательный процесс и учебную дея тельность чащихся ; выражается также в самостоя тельности, требовательности и волевом самоконтроле;

социальная ответственность - способность к осуществлению самоконтроля и контроля за взаимодействием с учащимися прогнозирование и коррекция профессионального становления учащихся ;

3. Учебно-программная документация

Тенденции развития содержания :

з сочетание общего, политех, профес.образ-я ;

з велич-е теоретич.З в общей культуре содержания образ-я ;

з велич-е роли инженерно-тех.знаний в проф.подготовке рабочих;

з возрастание роли научных основ производ-ва;

з возрастание роли комплексных межпредметных свя зей в построении учеб.планов и программ и др.

Стандартизация - право вхождения России в единую мировую культуру.

Компоненты ГС: федеральный, региональный, местный.

Содержание ГС

1. Основ.положения стандарта

2. Федерал.перечень профессий

3. Проф.хар-ки (квал.хар-ки) - один из основ. компонентов второго федерал. ровня .

4. Обя з-ные комп-ты (перечень учеб. эл-тов) содерж-я проф.образ-я .

5. Модель учеб.плана.

6. Требования к учебно-програм.док-ции.

7. Стандарт-е параметры кач-ва проф.образ-я .

8. Общие треб-я к составлению контрол. заданий.

9. Опис-е контрол.процедуры проверки в соответ-ии ЗУН требования стандарта.

10. Треб-я к инженерно-пед. кадрам.

Принципы создания а и характеристика Перечня профессий.

Группировка профессий - в одну профессию несколько специальностей.
Дея тельностный - составля ется табл., в кот. занося тся виды проф. Дея т-ти и эти виды д.б. подтверждены теор. Предметами.
Личностный - среди проф. Идет отбор по качеству личности (коммуникативные, творческие, повышения квалификации - способности и самообразования ). Впервые реализован в проф. Характеристике.

Основные ч. программы:

Билет 30

2.Возрастная периодизация жизненного цикла чел-ка. Хар-ка зрелого возраста.

Возраста Младенческий (от рождения до 1 года)

Ведущая дея тельность - Общение со взрослыми в основном с матерью

Ранее детство (от 1 года до 3 лет)

Предметно-манипуля тивная дея тельность.

Дошкольный (от 3 до 6 лет)

Ведущая дея тельность Игра.

Младший школьный (от 6 до 10 лет)

Ведущая дея тельность учебно-познавательная дея тельность

Подростковый (от 10 до 14 лет)

Рання я юность (oт 14 до 18 лет)

Учебно-профессиональная дея тельность.

Юность (от 18 до 25 лет)

Профессионально-познавательная и профессиональная дея тельность.

Молодость (от 25 до 30 лет)

Профессиональная дея тельность

Зрелость (от 30 до 5560 лет)

Профессиональная дея тельность

Пожилой(от 60 до 75 лет)

Общественно-полез-ная дея тельность: чаще организационная иногда трудовая

Зрелость: характерно высшее развитие всех способностей, развитое чувство ответственности, забота о других, реализация себя . На 1 месте семья , работа, дружба, об-во. Кризисы подведения итогов жизни - 35 лет, 50 - достижения или значимости, 60- стагнация (застой).

3. Построение поня тийно-терминологического аппарата МПО

В МПО её основные поня тия служат фундаментом процесса обуч-я предмету и показателем ровня её разв-я . Построение научного знания всегда начин-ся с введения строгих и точных определений.

При упоря дочении поня тийно-термин. аппарата МПО может быть предложено несколько оснований для классиф-ции:

По источникам формирования

Выдел-ся 3 группы поня тий и терминов.

3.Методические поня тия - собственно методические поня тия и термины. (разработка ОК, тестовый контроль)

2.Названия методов и приемов ("технический диктант").

3.Названия различных средств обуч-я технич. Предметам("электроремонтная мастерская ".)

4.Поня тия и термины из истории МПО, же не потребля емые в практике обуч-я : "ручной метод обработки материалов"

Blog

Читайте данную работу прямо на сайте или скачайте

Билеты и ответы по государственному экзамену по психолого-педагогической подготовке

- Общ. пед-ка (осн законы воспитания )

2. Личность, ее структура и проя вления

1.Основные пед. категории (образование, воспитание, обучение)

2. Структура личности