Geum.ru

Социализация молодежи и перспективы развития образования

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
Сергей Иваненков, Ажар Кусжанова


СОЦИАЛИЗАЦИЯ МОЛОДЕЖИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ


Каждая страна, всерьез озабоченная своим будущим, обращает свои взоры к молодежи, в которой она воспроизводит себя на каждом следующем шаге собственного развития. Процесс приобщения молодежи к основным социальным ценностям имеет различные формы и уровни, но ведущие позиции здесь принадлежат образованию. Известно, что образование, как любая форма социализации, имеет исторические конкретно-социальные формы, зависящие от ряда детерминирующих факторов. Но важно отметить, что ориентиры и принципы, провозглашаемые при реализации различных моделей образования главными и определяющими, зачастую не учитывают характеристики тех, кого конкретная образовательная система рассматривает в качестве объекта своего воздействия.

Сегодня уже понятно, что даже начальная школа для эффективной реализации своих целей не может игнорировать необходимость дифференцированного подхода к учащимся, что привело к всплеску и распространению психолого-педагогических служб в школах (в задачи которых была вменена, в частности, и роль своего рода фильтра для отбора и распределения контингента учеников по группам). Высшая школа, получая в гораздо большей степени социализованную молодежь, имеет “на входе” несравнимо более усложненный объект, порождающий совершенно другой порядок проблематичности работы с ним. Что при здравом подходе требует и соответствующей степени внимания: постановки специальных задач по его экспертизе, оценке, выработке рекомендаций и созданию конкретной системы целенаправленной деятельности с ним. Однако и поныне этого нет.

У этой проблемы несколько измерений, и можно остановиться сначала на ее общем, социальном аспекте. Если согласиться со статусом образования как института социализации, то пора посмотреть на его принципиальные возможности в достижении тех целей и решении тех задач, которые перед ним встают в этой связи. Это предполагает четкое осознание, куда, в какое общество собирается врастать молодежь, будет ли она завтра развивать наше общество или строить принципиально другое, свое. От этого, во-первых, будет зависеть понимание того, что из своего культурного наследия мы сможем ей передать и что она, в свою очередь, из предлагаемого примет; во-вторых, покажет, не только какого рода информация составит то содержание, которое она воспримет и освоит как ресурс собственного развития, но и какие формы реализации этого содержания окажутся наиболее эффективными, максимально гарантирующими достижение социально значимых целей, формирование социально необходимых ценностей. Сейчас это особенно важно, т.к. тот современный вакуум ценностного и целевого пространства, в котором оказалось наше общество, необходимо понять как существенный источник развития нашего общества, которым мы сегодня располагаем.

С исследовательской точки зрения, социальная ситуация в этом отношении уникальна и любопытна. Наше настоящее поистине можно охарактеризовать как межвременье и межпространственность. Было вчера, с одними устойчивыми социальными характеристиками (называйте его застоем, тоталитаризмом или еще как — не имеет значения). По некоторым провозглашаемым целям и предъявляемым образцам будущего,

как будто есть в общих чертах представление о завтра (от оценок воздержимся). Сегодня же не имеет никаких стабильных и одобряемых характеристик. Значит, и социализация возможна либо по отношению к вчерашней, либо по отношению к завтрашней модели социальности.

Вне зависимости от того, осознан ли этот факт и повлиял ли он на образовательные процессы, молодежная среда как социальная группа отвечает на этот раскол возрастанием брожения, поисковой активности и все более стабилизирующейся переориентацией своих позиций, ценностей, жизненных путей и методов действия. И она отрицает вчерашний день нашей социальности. Масштабы и острота негативизма молодежи по отношению к ценностям, которые формировало, поддерживало и одобряло наше общество, явились причиной широкого распространения тревоги, недовольства и убеждения в том, что мы растим потерянное поколение, чья граничащая с варварством асоциальность (или несоциализованность) может развиться в стихийность, угрожающую цивилизованным формам существования.

Однако такие оценки и опасения не совсем точны. Конкретные социологические исследования показали, что молодежь является, во-первых, группой целеустремленной;

во-вторых, отрицание прежних целей и ценностей у нее сопровождается процессом интенсивного усвоения новых, материальных и духовных;

в-третьих, ее социально-политические позиции и выбор в подавляющей мере центрированы и умеренны (пока!), а значит, даже ее мятеж вряд ли удастся использовать политическим силам в целях политической конфронтации. Все это важно при непосредственной работе с молодежью. Раз она не пойдет на революцию в баррикады, предпочитая легитимные средства и методы, то в арсенале средств воздействия на нее большое значение получает принципиальная состоятельность образования, как признанной ею формы социализации, формы приобщения ее к социальным ценностям.

Но далее в полный рост встает проблема того типа социальности, чьи характеристики и ценности обусловят конкретное содержание образования. Иными словами, ценности какого общества нами будут транслироваться через содержание образования, какие модели отношений и действий формироваться. Молодежная среда “пропустит” через фильтр своих целей любое содержание, оставляя и усваивая из него то, что им соответствует, и, обращая в формальность и “галочки” все остальное. Это мы наблюдаем сегодня как одно из существенных проявлений кризиса образования.

Сегодня ясно: кто выигрывает борьбу за общественные цели и средства, которые примет каждое конкретное сообщество, тот выигрывает борьбу за ту или иную модель общества, которую оно будет реализовывать в своей жизнедеятельности. Борьба за молодежь имеет значение и в ближней, и в дальней перспективе. Ее согласие с общественными целями и средствами сегодня - это социальная база и основной ресурс осуществления общественного интереса. Именно таковой выступала молодежь, когда поднимала целину или строила БАМ, как наиболее дееспособная и деятельная часть населения. А принятые ею и поднятые на щит общественные цели и средства - это лицо нашего общества завтра.

Сегодняшнее социальное состояние нашего общества порождает конфликт и протест молодежи. Пока она выступает страдательной и защищающейся стороной, но, оставив ее в ситуации “на выживание”, социальные отношения перенесли конфликт поколений в совершенно иную плоскость, чем та, где баталии разворачиваются по поводу мнений о длине юбки или цвете галстука. Демографические тенденции характеризуют обстановку крайнего неблагополучия (падение рождаемости, рост смертности, сокращение продолжительности жизни, рост числа разводов, бездетных и малых семей и др.), затрагивающего молодежь не только как таковую, но и как группу населения, которая в первую очередь обеспечивает его воспроизводство. Она начинает реагировать на ситуацию ухудшения условий ее жизни и угрозы ее существованию не только переориентацией поведения, избирая “иные, нежели раньше, нормы и ценности, но даже прямым неприятием всех форм социальности и социализации. Тогда совершенно бессмысленными становятся любые попытки улучшить положение дел по имеющимся параметрам, необходимо менять систему фундаментальных жизнедеятельностных ориентиров. А это обязательно коснется самых фундаментальных характеристик образования как института социализации. Ведь если понять повальное стремление молодежи уехать за границу не как мелочное желание легкой жизни на ниве, возделанной чужим трудом, а как социальный феномен, то это, значит, признать его отражением в массовом сознании неприемлемости существующих условий жизни. Ведь даже и те, кто готовы остаться, прилагают иные мерки к оценке реальности, формируют свой стиль жизни. Традиционные принципы и ценности их родителей уже не являются для них руководством к действию, а даже напротив.

Нам представляется, что если взглянуть на процесс образования не как на самоцель, а как на средство социализации, то реформу образования невозможно провести в жизнь без предварительного уяснения того, какие задачи в достижении каких целей оно будет решать. Какой набор базовых ценностей, обеспечивающих жизнь определенного вида общества, будет принят как инвариант, переходящий от поколения к поколению посредством образования. Только тогда, после выработки критерия отбора необходимого содержания образования, адекватного этой цели, можно будет говорить и о выборе форм организации этого образовательного содержания. Поспешность требований скорейшей перестройки образования, без сколько-нибудь внятного ответа на эти вопросы, вызывает недоумение.

Преодолеть недоверие молодежи к нашей системе образования, являющегося для нее абстрактной, формальной ценностью, а отнюдь не стимулом к активному усвоению знаний, можно лишь при условии совмещения интересов и возможностей поколений. Не случайно сегодня самым мучительным вопросом является вопрос “чему учить?”, хотя не снимается с повестки и вопрос “как учить?”. Мы не в состоянии сейчас передать молодежи не только свои прежние социальные ценности (от большинства из них мы сами отказались), но даже свой социальный опыт, поскольку он формировался в соответствии с ними и не работает в другой аксиологической системе. Бесполезны и попытки оттянуть время принятия решения, ввиду того, что объективная ситуация стремительно уходит из-под контроля, деятельность официальных структур “отрывается от жизни”, и вопрос их отрицания - дело ближайшего времени. Это - другая сторона медали. “Жизнь” идет дальше, и, не формируемая и не направляемая специально отрефлексврованной деятельностью, она приобретает черты стихийности и непредсказуемости. На вопрос, какой получится результат: создание нового общественного уклада или социальная катастрофа, - сегодня у нас нет обоснованного прогноза. Торопиться не спеша - другой альтернативы сейчас у нас нет.

Отметим, что предпринимаемые ныне шаги по изменению генеральной модели общества пока могут рассчитывать на благосклонность молодежи в очень незначительной степени. Лишь 15 процентов ее контингента (данные социологического исследования конца 1992г.) согласные провозглашаемыми социальными целями, а падение уровня жизни населения снижает этот показатель по группе молодежи, являющейся одной из наименее защищенных социальных групп. Это ясно показывает, что любая государственная или общественная программа и инициатива, направленная на решение социально значимых задач, не будет оценена, понята и поддержана массовым молодежным движением без специальной работы. Образовательные реформы также подпадают под общее правило, их судьба имеет соответственные шансы.

Сегодня уже ясно: осуществлять реформы, где бы то ни было, в том числе и в образовании, прежними методами нельзя. Вопрос “А для кого мы стараемся?” исторически изжил себя как мотив деятельности реформаторов от министерств или даже всего “родительского” поколения. Сейчас явно проявилась субъектность молодежи, даже как объекта социализации. Не просто учет ее характеристик и мнений, а неформальное включение ее на равных правах в процесс перестройки социальных институтов, в выработку путей их дальнейшего развития - вот единственно состоятельное действие.

Это, в свою очередь, требует создания совершенно новых форм социальной коммуникации, высокой степени информированности, прогнозирования и понимания, какие решения найдут в ее среде активный отклик и сформируются в объективный, направленный и управляемый процесс, а какие ждет отторжение.

Здесь бессильны нотации и провозглашения, абстрактных для нее истин. Изучение молодежи как особой социальной группы со своими целями, интересами, оценками легитимности средств и методов по собственным шкалам и критериям ценностей становится неотложной задачей сейчас и неотъемлемым фактором культуры совместной с ней деятельности. В современных теориях образования эта задача еще не нашла своего достаточного решения.

Низкая информированность об отношении молодежной среды к различным, значимым для целенаправленной деятельности факторам зачастую обрекает наши действия на неизбежный провал. Не редкость, когда избираемые нами, казалось бы, логичные и разумные шаги оказываются несвоевременными в определенной ситуации и при конкретных характеристиках состояния объектной среды. Так, высоко поднятое знамя гуманизации образования, безусловно, необходимое ему как непреходящая ценность, принятое как руководство к действию, при столкновении с нашей реальностью, - неустроенной жизнью и явным дефицитом материальных возможностей для его реализации - требует либо особой формы, либо особых сроков, дабы не усугублять и без того назревший социальный конфликт. Одно дело, когда гуманизм провозглашается как цель, идеал, к которому надо стремиться, которым следует поверять наличный уровень и состояние дел (при этом понимая, что одноактное решение проблемы гуманизации образования как социального института невозможно). Другое когда требование соблюдения принципов гуманизма предъявляется прямо сейчас же в переполненных школах, при нищенских субсидиях и массе забот об элементарном выживании. Даже как идея гуманизм - явление историческое, он нуждается в определенных условиях. Информированная о своем праве на гуманизм, но не имеющая его в окружающей действительности, учащаяся молодежь вправе выработать к этому свое отношение - от отказа в доверии любым провозглашаемым ценностям до практических действий по принудительному востребованию обеспечения этого права. Основа конфликта налицо, а какие формы он примет, вопрос конкретно-практический.

Другой пример - провозглашение формирования индивидуальности как цели и ценности современного образования. Как показывает опыт, преломляясь через характеристики молодежной среды, оно получает совсем другой смысл, чем в него вкладывают теоретики образования, а главное - именно в таком искаженном виде получает наибольшее распространение, что, по-видимому, еще должно получить интерпретацию социальных психологов. Дело здесь в том, что, как показывают социологические исследования, одной из самых ярких черт ценностной ориентации современной молодежи является индивидуализм. Это понятно: в периоды социальных кризисов, при разочаровании в общественных ценностях происходит замена их индивидуальными. Индивидуализм как жизненная позиция получает широкое распространение и занимает определенное место в общественном сознании, сопровождаясь положительными или отрицательными оценками. И оказывается, что это объективно обусловленное явление и лозунг индивидуальности могут зазвучать в унисон, и тогда некритически воспринятый в специфически интерпретированный лозунг индивидуальности, заявленной как общественная ценность, может способствовать развитию ярого индивидуализма. Призывы развести понятия или разобраться в категориях не приветствуются даже в педагогической среде.

Перечисление примеров может быть бесконечным, но, ограничиваясь этими, стоит подчеркнуть, что до сих пор 'не стало правилом просчитывать возможные последствия того, что мы провозглашаем, чему собираемся дать путевку в жизнь; не анализируется и спектр возможных и предпочтительных форм подачи таких “провозглашений”. Все это, понятно, невозможно без полного знания молодежной среды и четкой методологии социального прогноза и управления.

В свете представленной зависимости социальных преобразований от характеристик социальных групп возникает вопрос о принципиальной состоятельности реформы образования, рассмотренный сквозь призму взаимосвязи общества и образования как целого и части, цели и средства.

Если образование есть институт социализации, т.е. приобщения поколений к социальному опыту, культуре, ценностям, то значимыми являются не только культура и ценности сами по себе, но и цели, формирующие критерии отбора содержания образования и конституирующие конкретные формы и характеристики социализирующих (в том числе в образовательных) процессов.

Оставляя в стороне весь возможный спектр этих целей, выделим из ник одну - сохранение устойчивой социальности, т.е. воспроизводство того общества и его уклада, которое создает и поддерживает свой институт образования. Пока общество стабильно и защищено, трансляция ценностей устойчива, воспроизводство его в основных чертах удовлетворяет большую часть населения, тогда содержанием образования являются нормы и ценности этого общества, востребован и транслируем его опыт, его культура. В периоды социальных кризисов, разрушения социальных механизмов прежние формы социализации становятся несостоятельными, неприемлемыми. Тогда, возникают проблемы на всех уровнях пирамиды - от целей до критериев отбора-содержания социализирующей деятельности.

Именно такова современная ситуация в нашей стране. Вопросы, для чего и чему учить, сейчас могут иметь только крайне субъективный ответ, и разброс мнений по ним может быть предельным, ввиду объективной неопределенности целей и критериев. Учитывая, что все позиции и подходы не могут быть реализованы на практике (по разным причинам), понятна необходимость выработки хотя бы критерия селективности, расстановки приоритетов. В такие моменты возникает потребность в философской рефлексии принципиальных путей развития ситуации.

Образование, как фактор частичный и вторичный по отношению ко всему социальному пространству как целому, с необходимостью несет на себе печать всех основных характеристик своего общества, т.е. является неким слепком последнего. Вот тут-то и кроется основная коллизия современной реформы образования. Отражением чего должно и может быть наше образование? Известно, что кризис образования сейчас - явление глобального порядка и что у нас он усугублен кризисом нашей (только нашей) социальности. Хотя поиск путей перестройки образования актуален во всем мире, но причины и пути развития кризисных явлений, а следовательно, методы и средства их преодоления у нас и в индустриально развитых странах имеют свои различия.

Глобальный кризис образования связывают с кардинальными изменениями форм и темпов жизни, с сокращением периодов устойчивости моделей производства, быстрой смены технологий, невиданным ранее ростом информатизации, усложнением форм и оснащенности труда и других видов социальной деятельности. Эти процессы, несоизмеримые с временными рамками образовательных циклов и их информационным пространством, показали принципиальную несостоятельность попыток образования угнаться за ними, обрекли образование, основанное на потребностях и возможностях XIX века, на безнадежное отставание от жизни, загнали его в тупик. Этот отрыв осознан теперь как принципиальная ограниченность прежней модели образования, и поиск, в основном, ведется в направлении выработки принципиально иной модели, построенной на других целевых и деятельностных принципах.

Наша отечественная проблема имеет два уровня. Один - тот же, что и во всем мире. Пусть у нас еще, в большинстве, и технологии не те, и сменяемость производства на уровне начала века. Однако есть и отрасли производства, и технологии, идущие в ногу с мировыми. Не менее остра проблема информатизации, а также большинства глобальных проблем. Неустранимая взаимосвязь социальных реалий, унифицированный характер в единство процесса образования порождают дополнительные проблемы, связанные с наличием и отсталых, малоразвитых отраслей производства, а также сложной спецификой нашей социальности.

Второй уровень - собственно российский, современный, связанный с разрушением прежней социальной системы. С тем, что ныне функционирующее образование сформировано по образу и подобию прежней социальности. Проблема здесь — в поиске модели образования, соответствующей новой социальности. Казалось бы, все очень просто: наш социум провозглашает цель - “вернуться в лоно мировой цивилизации”, что в устах современных политиков связывается с переходом на рыночные отношения в экономике и капитализацией социальных отношений; наш социально ценностный менталитет очищен от прежних “догм” и готов принять любые другие. Но ситуация крайне благоприятная - и крайне неблагоприятная, в зависимости от того, чем будет .заполнен вакуум.

Российские теоретики образования стараются придать идеологии реформ образования максимально позитивное содержание в, пользуясь временным хаосом, заложить в нее те ценности, которые, по их мнению, обеспечат в пору стабилизации и нормального развития максимально положительный эффект. Однако при этом часто забывается или игнорируется тот факт, что есть еще объективные социальные законы. Так, буржуазное общество воспримет и наполнит реальным содержанием только то образование, которое будет решать его задачи, и это не каприз, это объективная детерминация социальных процессов. А значит, наша социальная перспектива - буржуазное общество - подомнет, отсечет, выхолостит всякое содержание,- которое не будет ему соответствовать. Следовательно, в перспективе наше образование - это буржуазное образование ныне развитых стран? Мы так быстро ко всему привыкаем, что и этот вывод мог бы многих устроить. Но как быть с тем, что и там это самое образование сейчас тоже в принципиальном кризисе?

Здесь возможны два пути. Первый - смириться с социальной обусловленностью и идти кем-то уже проторенным путем, понимая, что он имеет известный конец и нам тоже в определенное время придется снова заняться реформой образования, подобной той, что мы наблюдаем у наших коллег за рубежом. Но у нас это будет через какое-то время, а сейчас мы выигрываем шанс на выработке того ресурса, который имеем в связи с тем, что наше общество еще не достигло уровня постиндустриальной стадии развития. Другой путь - также в принятии модели образования буржуазного типа, во с учетом ошибок этого пути, без его издержек, смягчив, а возможно, избегнув кризиса. Однако, похоже, что эти надежды утопичны, поскольку глобальный кризис принципиальный в связан не с ошибками деятельности, а с качественными изменениями мира. К тому же этот процесс все равно развернется и в нашей стране, в в тех же условиях, которые спровоцировали глобальный кризис образования.

Логично предположить, что вам не остается ничего иного, кроме как включиться в мировой процесс перестройки образования, в поиск путей разрешения конфликта старого образования с новым, постиндустриальным обществом. Но наша неразвитая до этой стадии социальность позволит реализоваться у нас лишь части этих разработок, в модифицированном и адаптированном виде, а часть придется отложить до лучших времен. Но это, заметим, возможно, лишь в ущерб системности, а значит - качеству, технологичности, гарантиям действенности системы образования как целереализующему механизму.

Если бы мы имели перед собой четкий прогноз, каким будет наше общество хотя бы в 10-15-летней перспективе, какие социальные тенденции примут необратимый характер, какие ценностные ориентиры утвердятся в качестве главенствующих на долгую целевую ориентацию! Поскольку этого нет, постольку и развитие идей по реформе образования сейчас приобрело специфические “вневременные” черты. Заведомо не подвергается сомнению, что будущее образование должно культивировать нацеленность на вечные ценности. В определении содержания предпочтение отдается фундаментальным, мировоззренческим, научным знаниям, а также проблематике деятельности - мыслительной, проектировочной и др.. Иными словами, наблюдается смещение акцентов с познания объектной среды на знание характеристик и законов функционирования и развития субъекта. Опыт, подлежащий трансляции, все более подвергается “очистке” от конкретных методик и заменяется системой методологических принципов. И почти полностью из образования изымаются вопросы, касающиеся социальных целей и общественных устремлений, те самые, которые совсем недавно в гипертрофированно политизированном виде пронизывали и деформировали все содержательное пространство советского образования. Сейчас маятник качнулся в прямо противоположную сторону и под лозунгом деидеологизации общественной жизни они вообще изъяты из образовательной теории и практики.

Однако устранить “идеологию” объективно невозможно. Речь может идти лишь о замене устаревшей идеологии другой, более адекватной задачам социального развития на новом витке. Устранение идеологии вообще на деле означает отказ общества от собственного воспроизводства - ив его социальном, и в индивидуальном, человеческом, аспекте. Это - уничтожение социального менталитета, за которым уже не остается общества, его осмысленных критериев. Лозунг деидеологизации означает лишь устранение от сознательного взращивания другой идеологии, но пустота тут же заполняется. Чем, какими ценностями, мы наблюдаем непосредственно. Естественно, что в условиях потери социальных ориентиров эти цели и ценности отнюдь не высокой духовности. Можно давать этому малолестные оценки, называть духовным вырождением нации. Но необходимо понять, что образование не может игнорировать свою святую обязанность и что в деле социализации молодежи ему никуда не деться от включения в свое содержание и вопросов идеологии.

Эти размышления ни в коей мере не имеют целью снять с повестки дня необходимость дальнейшей исследовательской работы. Мы лишь хотели обратить внимание на то, что, рассматривая образование комплексно, невозможно уйти от трактовки его как ведущего социального института по социализации молодежи, невозможно рассчитывать на желаемый результат без изучения его социального пространства со всем богатством его характеристик. А также, поскольку наша ситуация усложнена рядом дополнительных факторов, то это требует в прогнозировании и проектировании дополнительных усилий по адаптации мировых моделей образования к нашей отечественной специфике, чтобы эти последние смогли заработать у нас так эффективно, как нам хотелось бы.


Источник: s.narod.ru/stati/3.htm