А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Выпуск 48 Э. Ф. Шарафутдинова чеченский конфликт: этноконфессиональный аспект отв редактор, 3024.85kb.
• Центр системных региональных исследований и прогнозирования иппк ргу и испи ран, 3282.27kb.
• Книга памяти. Йошкар-Ола: Map кн изд-во, 1995. 528 с, К53 ил.,, 1691.88kb.
• Акаев В. Х., Волков Ю. Г., Добаев И. П. зам отв ред, 1632.77kb.
• М. П. Горчакова-Сибирская (отв ред., Спбгиэу), д-р философ наук, проф, 6853.82kb.
• В. М. Пивоев (отв ред.), М. П. Бархота, А. В. Мазур «Свое», 2224.87kb.
• О. Г. Носкова Раздел работа психолога в системе образования и в социальном обслуживании, 10227.59kb.
• В. М. Пивоев (отв ред.), А. М. Пашков, М. В. Пулькин, 3114.99kb.
• Т. А. Ткачева (отв редактор), Е. В. Кузнецова (зам отв редактора), 4827.93kb.
• Редколлегия: Э. П. Кругляков отв редактор, 161.35kb.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бергсон А. Смех. Психология эмоций / Тексты под ред. В. К. Килюно-
са, Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Московского университета, 1993. — 258 с.

2. Лук А. Н. Юмор, остроумие, творчество. — М.: Искусство, 1977. —

180 с.

3. Словарь мировых литературных терминов. Бостон, 1979. — 580 с.
   
4. Штейн А. Л. На вершинах мировой литературы. — М., 1977, 270 с.
   

5. Щербина А. А. Сущность и искусство словесной остроты (каламбу-
ра). — К., 1958. — 132 с.

О. В. Киселев


Влияние психических состояний на поведение субъекта в различных ситуациях жизнедеятельности

Природа психических состояний, занимающих как бы промежуточ­ное положение между психическими процессами с одной сторо­ны и психическими свойствами личности — с другой, создает ряд трудностей в их изучении: методологические трудности при изучении явления; в относительности временной актуализации и устойчивости психического состояния, что, в свою очередь, вызывает значительные методические проблемы в диагностике состояний.

Актуальность данного исследования можно обозначить следую­щим образом. Феноменологическая картина зависимости формальных характеристик поведения от психических состояний, социально-пси­хологических, ситуативных особенностей слабо исследована и требует более глубокого и подробного изучения. Изучение взаимоотношений психических состояний и поведения является важным для понимания функционирования психики как целостной системы.

С практической точки зрения изучение влияния психического со­стояния на поведение позволяет увеличить возможности управления и самоуправления поведением, наиболее оптимально взаимодействовать с напряженными ситуациями жизнедеятельности. Изучение психологи­ческого механизма взаимоотношений психических состояний и пове­дения очень важно и с точки зрения понимания причинно-следствен­ных механизмов детерминации поведения и психических состояний.

При теоретическом обзоре данной проблематики следует выде­лить ключевые понятия исследования, к ним мы относим: «поведе­ние», «психическое состояние» и «ситуацию».

Описаны подходы к определению данных категорий, их структу­ре, детерминантам и функциям.

Отсутствие единого подхода к пониманию поведения приводит к возникновению методологических и методических трудностей в его изу­чении, что проявляется в общепсихологическом плане — в виде непол­ной изученности механизмов влияния психических состояний на пове­дение, в практическом — в отсутствии феноменологической картины особенностей поведения в различных психических состояниях.

По мнению А. Н. Леонтьева, определившего основные подходы к пониманию функционирования человеческой психики (а также объяс­нению категории «поведение»), существует подход, исходящий из дву­членной схемы анализа: воздействия на реципирующие системы субъек­та вызывают ответные — объективные и субъективные — явления [2].

В бихевиоризме при изучении поведения была разработана дву­членная схема, которая выражается в знаменитой формуле S—R, где S — стимул, а R — реакция организма.

Девизом бихевиоризма стало понятие о поведении как объектив­но наблюдаемой системе реакций организма на внешние и внутрен­ние стимулы.

Поведение в бихевиоризме определяется как система реакций. Позд­ние сторонники данной концепции (необихевиористы) под поведением понимают внешние проявления психической деятельности человека, и в этом отношении поведение противопоставляется сознанию как совокуп­ности внутренних, субъективно переживаемых процессов.

Уотсон доказывал, что поведение представляет собой единственный объект, доступный изучению, а потому психология должна исключить сознание из своего предмета, оставив в нем только изучение поведения.

Таким образом, поведение определяется бихевиористами, как совокупность внешних, наблюдаемых реакций организма на внешние и внутренние стимулы.

При дальнейшем изучении двучленная схема была дополнена, Толмен ввел еще одну переменную в формулу поведения: S—Ю—R, где S — стимул, О — особенности человека (состояние, черты харак­тера и т. п.), R — реакция организма.

Особо следует выделить попытки решить указанную выше про­блему со стороны так называемой культурологии, основоположником которой был Л. Уайт. Он развивал идею «культурной детерминации» явлений в обществе и в поведении индивидов. Возникновение чело­века и человеческого общества приводит к тому, что прежде прямые, натуральные связи организма со средой становятся опосредованными культурой, развивающейся на базе материального производства. При этом культура выступает для индивидов в форме значений, передава­емых речевыми знаками-символами. Исходя из этого, Л. Уайт пред­лагает трехчленную формулу поведения человека: организм человека Х культурные стимулы—поведение.

И. М. Сеченов развивал учение об интеллектуальном поведении. Итак, по И. М. Сеченову поведение — это мощный пласт жизненных отношений между организмом и средой, строящийся по собствен­ным законам, отличным как от физиологических, так и от психоло­гических.

Определяя категорию «поведение», А. Н Леонтьев говорит о том, что деятельность есть единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ори­ентирует субъекта в предметном мире. Иными словами, деятельность — это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строе­ние, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие. Основ­ной характеристикой деятельности является ее предметность. При этом предмет деятельности выступает двояко: первично — в своем независи­мом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий дея­тельность субъекта, вторично — как образ предмета, как продукт пси­хического отражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может [2].

Следующей важной категорией данной работы является «пси­хическое состояние». Психическое состояние рассматривается как единство переживания и поведения. А причиной психического со­стояния рассматривается ситуация. Н. Д. Левитова пишет: «Всякое психическое состояние является как переживанием, так и деятель­ностью, имеющей некоторое внешнее выражение. Только следуя принятому в советской психологии принципу единства психики и деятельности, можно правильно описать и объяснить психическое состояние. Если свести психическое состояние к переживаниям, то мы не выйдем из круга той субъективности, при которой и пережи­вание может быть понято неправильно» [1]. Поступок — это дейст­вие, осознаваемое самой действующей личностью, как акт, выража­ющий ее определенное отношение (к другим людям, к самому себе или к труду и т. д.).

H. Д. Левитов, рассматривая причины возникновения психиче-
ских состояний, говорит, что они детерминированы прежде всего
внешними воздействиями, внешней обстановкой, предшествующей со-
стояниям, и т. д

Подытоживая, можно сказать, что психическое состояние пред­ставляет собой сложное системно-структурное образование, характе­ризующееся определенной динамикой развития, сменой состояния, пространственной организацией, а также интенсивностью проявления

[3, 4].

Понятие «ситуация» также является ключевым для данного ис­следования. Ситуация в различных исследовательских направлениях рассматривается как совокупность элементов объективной действи­тельности, внешних условий окружающей среды. В этом случае под­черкивается ее внешний характер по отношению к субъекту [3].

В настоящее время идет работа над экспериментальной частью исследования. Прорабатывается блок методик. В ходе исследования мы столкнулись с рядом проблем, в частности, с отсутствием ме­тодик, которые позволят нам наиболее полно диагностировать инте­ресующие нас аспекты поведения. В связи с этим были разработаны авторские методики «Самооценка поведения» (Прохоров А. О., Кук-лин С. А.) и методика «Действия» (Прохоров А. О., Киселев О. В.). В блок методик также включены: методика «Q-сортировка» тенден­ций поведения в группе, «Рельеф психического состояния» (Прохо­ров А. О.), «Диагностика типа поведенческой активности» (Л. И. Вас-серман и Н. В. Гуменюк). Исследование будет проводиться в 3 этапа: в повседневной (обычной), напряженной и экстремальной ситуации жизнедеятельности. В дальнейшем будет проведена математическая обработка полученных данных, интерпретация результатов и написа­ние выводов.


ЛИТЕРАТУРА

I. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М., 1964. С. 41—47.

2. Леонтьев А. H. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.
   
3. Немчин Т. А. Состояния нервно-психического напряжения. Л., 1983.
   
4. Прохоров А. О. Психология состояний. Хрестоматия. СПб.: «Речь», 2004.
   

Н. В. Колмакова, Т. А. Фотекова


Особенности памяти у младших школьников, проживающих в селе

Современные сельские школьники взрослеют в условиях кризисного состояния деревни, упадка ее экономики, разрушения социальной инфраструктуры. Можно предположить, что это влияет на процесс формирования высших психических функций, в том числе и памяти.

Целью данного исследования явилась сравнительная оценка со­стояния разных видов памяти детей младшего школьного возраста, проживающих в условиях города и сельской местности. Наша работа является частью более широкого исследования, в рамках которого осуществляется изучение состояния высших психических функций у младших школьников, проживающих в селе.

Использовались методы нейропсихологического обследования, предложенные А. Р. Лурия и модифицированные в лаборатории нейро­психологии МГУ им. М. В. Ломоносова под руководством Т. В. Аху-тиной. В данном исследовании мы рассматриваем результаты проб на запоминание двух групп по три слова и пробы на запоминание не-вербализуемых фигур [2].

В исследовании приняли участие 189 школьников, проживающих в сельских районах Республики Хакасия, и 30 учащихся школ г. Аба­кана. Всего было обследовано 219 человек.

Оценивая результаты выполнения сельскими и городскими деть­ми проб, направленных на исследование зрительно-пространственной памяти, можно отметить, что они несколько отличаются. Продуктив­ность первого воспроизведения достаточно низкая в обеих группах, что говорит о низком уровне непроизвольного запоминания. Но про­дуктивность второго воспроизведения у сельских школьников выше, чем у городских. Показатели отсроченного воспроизведения также не­сколько выше у сельских школьников, однако, различия не значимы. Зрительно-пространственная память сельских школьников характери­зуется хорошим объемом и достаточной прочностью следов. Кроме того, школьники, проживающие в селе, реже допускают ошибки. У городских детей чаще, чем у сельских, встречаются изменения фи­гур как по левополушарному, так и по правополушарному типу. У них также чаще наблюдаются искажения фигур по правополушар-ному типу, больше координатных ошибок и ошибок по типу зеркаль­ности. Таким образом, зрительно-пространственная память лучше сформирована у сельских школьников.

При анализе результатов исследования особый интерес представ­ляла оценка состояния слухоречевой памяти.

Анализ обработки слуховой вербальной информации показывает, что у городских школьников выше, чем у сельских, объем как непро­извольной, так и произвольной памяти. У них также лучше показате­ли долговременной памяти. Хотя как у городских, так и у сельских школьников заметно влияние интерференции. Сельские школьники допускают больше ошибок. У них чаще встречаются искажения сти-мульных слов, а также горизонтальные и вертикальные повторы. Это может отражаться на успеваемости. Так, по мнению Микадзе Ю. В., дети с плохо сформированной слухоречевой памятью менее успешны в учебе (до 40 %) [1].

Таким образом, разные условия проживания оказывают влияние на процесс формирования мнестических функций, которое носит разнонаправленный характер. Жизнь в селе способствует развитию зрительно-пространственной памяти, но не создает достаточных усло­вий для успешного формирования слухоречевой. У городских младших школьников в характеристиках исследуемых видов памяти наблюдается обратное соотношение.


ЛИТЕРАТУРА

1. Микадзе Ю. В. Нейропсихологическая оценка формирования памяти в норме и у детей «группы риска» // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. и общая редакция В. М. Ас­тапова, Ю. В. Микадзе. СПб.: Питер, 2002. — 256 с.
   
2. Развитие высших психических функций в школьном возрасте / Фоте-кова Т. А. Абакан: Изд-во Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова, 2004. — 164 с.
   

Е. И. Комкова


Современные теоретико-экспериментальные исследования когнитивного развития ребенка в отечественной и зарубежной психологии

Сконца 1920-х гг. в отечественной психологии интенсивно иссле­довались источники, условия и механизмы психического и, в частности, когнитивного развития. Сам термин «когнитивный» в со­четании с понятием «развитие» не получил широкого хождения в оте­чественной психологической литературе. Синонимичными ему явля­ются термины «познавательный» и «умственный». Когнитивное раз­витие определяется как «умственный рост человека от младенчества к взрослости» [5, с. 617]; изменение интеллектуальных способностей и знаний о мире по мере развития ребенка [16].

Спектр структурных и атрибутивных преобразований, составляю­щих сущность когнитивного развития, достаточно обширен. Установ­лены многочисленные механизмы, принципы, феномены и показате­ли развития познавательной сферы человека, такие как: ассимиляция и аккомодация, обратимость интеллектуальных операций, «вертикаль­ный декаляж» [13], знаковое опосредствование [3], интериоризация [3, 4, 9], экстериоризация [1, 10], «обобщение с места» [7, 8, 15], интеллектуальная инициатива [2], внутренний план действия [14], си­стемная дифференциация [19], децентрация умственной деятельно­сти [20].

В качестве единиц психического (умственного) развития рассмат­риваются: операциональная структура интеллекта [13], когнитивная схема [11], познавательное действие [4; 18], совместное действие [12].

Изучая психолого-педагогическое проектирование когнитивного развития школьников, В. С. Гончаров для интерпретации этого фено­мена в своей докторской диссертации вводит понятия «ранг» и «ста­тус» (или «вес») когнитивной структуры. «Ранг» определяется уров­нем сложности тех операций, за выполнение которых ответственна данная когнитивная структура. «Статус» — это мера активности ког­нитивной структуры, ее мощности. «Ранг» и «статус» когнитивной структуры могут быть высокими или низкими. Для когнитивного раз­вития типично несовпадение ранга когнитивной структуры с ее ста­тусом [6].

В зарубежной психологии работы одного из ведущих исследовате­лей познавательного развития младенцев E. S. Spelke и ее коллег [25] были направлены на доказательство двух гипотез природы когнитив­ного развития. Первая состоит в том, что младенцы обладают врож­денной способностью к активной репрезентации. Они воспринимают причинность, поэтому могут представлять состояние мира и прогно­зировать его изменения, причем без продолжительного опыта воспри­ятия и действия. Второй тезис провозглашает наличие ядра, или сердцевины знаний у младенцев. Однако исследователи ничего не го­ворят о его происхождении.

Рене Байаржон [21] и ее коллеги в своих работах доказывают, что очень маленькие дети способны представлять себе скрытые пред­меты и делать о них умозаключения. От рождения они могут пред­ставлять непрерывность существования предметов во времени и про­странстве и способны представлять себе скрытые предметы. Однако, на наш взгляд, интерпретация полученных ею экспериментальных данных с позиции гипотез перцептивного предпочтения и переноса ожиданий не является достаточно убедительной в силу не совсем чет­кого обоснования соответствия методологии исследования и интер­претации результатов.

Согласно теоретическому и экспериментальному анализу Линды Смит,ужев24месяцадетизнают,чтоконкретныепредметысходной формы имеют одно и то же название. Более того, специфическое знание о том, как называются предметы, играет ведущую роль, на­правляя обобщение детьми существительных [17]. Она считает, что за­дача в области психологии развития — прояснять процессы, причин­но-следственные цепочки, благодаря которым создаются психические новообразования. Концепция структур врожденного знания не соот­ветствует данной цели. Проблема, стоящая перед исследователем, за­ключается в том, чтобы понять, как возникло знание, а не откуда оно появилось.

В психологии развития в настоящее время появляется новая зада­ча: возможность исследовать детские понятия в значительной части из прямого опыта работы ребенка с их собственным окружающим миром. В частности, имеется гипотеза, что дети быстро создают умственные представления распорядка дня и что анализ этих процес­сов ведет к формальным концептуальным достижениям типа класси­фикации в иерархических системах понятия.

Большая часть работы над этой проблемой была выполнена K. E. Nelson [24]. Она касалась детских обобщенных представлений события и как эти представления развиваются и взаимодействуют с другими видами познания. Событие обычно включает людей в целе­направленные действия, игру с объектами и взаимодействие с други­ми людьми. Они концентрируются вокруг целей, а также имеют условные названия и условные границы. K. E. Nelson считает, что сце­нарии подобных событий обычно имеют временной характер, включают логическую или прагматическую необходимость и могут быть более или менее постоянными или временными. Представления о событии так­же хранят причинные эпизоды и определяют специфику актеров, действия и бутафорию.

Представления события включают картину элементов и отноше­ний, меняющихся через какое-то время. Они обобщены и имеют структурную организацию, но также относятся к определенному вре­мени, месту и людям как возможность включения эквивалентных специфических вещей («заполнить» специальные пункты сценария событиями). Они помогают ребенку (и взрослым) предсказывать то, что, вероятно, произойдет, понимать то, что уже произошло и управ­лять происходящими изменениями.

Этот вопрос затрагивает различия между двумя типами знаний, которые были описаны в нескольких источниках по когнитив­ному развитию (различие между производственным и декларатив­ным знанием, между «знанием как» и «знанием что»). Например, J. M. Mandler [23] предположила, что декларативная система знания, система «знание что», состоит из базы данных фактов и ряда общих процессов типа правил выводов. Информация сохраняется подобно модулям, к которым можно обращаться из любой части системы, и новая информация может легко быть добавлена как дальнейший эле­мент в списке фактов. Оно состоит из эпизодов действий с целью достичь специального ответа. Цель производственного знания состоит в том, чтобы найти правильную нить и следовать ей, а затем найти новую нить и опять следовать ей. Этот вид стандартно основанного познания очень эффективен для каждодневных действий, но для определенных фактов, внедряемых в процесс познания, может быть менее доступным и не так легко приспособляемым, чем в деклара­тивной системе познания. Для того чтобы получить часть знаний от производственного к декларативной системе, часто приходится при­бегать к процедуре построения факта. Ясно, что доступ к знаниям должен быть экспериментальным. Детская склонность к тематическим категориям контекстно-зависимой деятельности и неспособность описывать, объяснять или изменять то, что они могут делать, могли бы быть приписаны хорошему производственному знанию. Система декларативного знания является менее функциональной и проблем­ной для исследования у ребенка.

Вопрос о том, являются ли детские понятия «несоизмеримыми» с понятиями взрослых или имеется ли просто постепенное развитие и уточнение этих понятий, поскольку по мере взросления дети усва­ивают большее количество информации, является очень спорным. S. Carey и R. Gelman [22] считают, что овладение детьми понятиями является одним из видов незначительного изменения в гибкости ис­пользования и росте объема приобретенной информации, которая ха­рактеризует развитие ума с дошкольных лет до более позднего дет­ства. Там, где дети хорошо осведомлены и свободно могут обсудить свои знания, они имеют понятия, подобные с таковыми у взрослых. Ответ ребенка неправильный (или очаровательный) не потому, что его доказательство недостаточно, а потому что его понятие имеет ре­бяческую структуру или его доказательство не слишком убедительно. Кажется, что многие изменения в мышлении во время школьных лет происходят из-за приобретения все более декларативного и производ­ственного знаний, развития метапознания, уточнения доступности познания и большего ознакомления с более широким диапазоном по­знавательных и социальных областей.

Однако в исследовании психики ребенка сам взрослый часто не способен встать на позицию маленького ребенка и оценить ситуации с его, детской, точки зрения. Подобный «эгоцентризм» взрослых про­является в стремлении мерить ребенка по себе, исходя из своей соб­ственной позиции. Методология проведения эксперимента в детской психологии часто не отвечает своей цели, так как не учитывает качественную специфику психической организации ребенка.


ЛИТЕРАТУРА

1. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва; Воронеж: М.: Ин-т практ. психологии, Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. — 768 с.
   
2. Богоявленская Д. Б. Психологические основы интеллектуальной ак­тивности: Автореф. дис. ... докт. психол. наук: 19.00.01; НИИ общей и педа­гогической психологии. — М., 1988. — 23 с.
   
3. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры: Избр. психол. тр. Воронеж: НОО «МОДЕК». Редкол.: М. Г. Ярошевский (отв. ред.)
   

[и др.]. — М.: 1996. — 510 с.

4. Гальперин П. Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтап­ном формировании умственных действий, представлений и понятий // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1998. № 2. С. 3—8.
   
5. Глейтман Г. Основы психологии. Пер. с англ. — СПб.: «Речь», 2001. — 1246 с.
   
6. Гончаров В. С. Психолого-педагогическое проектирование когнитив­ного развития школьников: Автореф. дис. . докт. психол. наук: 19.00.07; Курганский гос. ун-т. М., 2005. — 42 с.
   

7. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теорети-
ческого и экспериментального обучения. М.: Академия, 2004. — 212 с.

8. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьни-
ков — М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЕК, 1998. — 411 с.

9. Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания // Избр. психол. произведения. В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. С. 31—64.
   
10. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школь­ников. М.: Педагогика, 1989. — 218 с.
    
11. Найссер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии. М.: Прогресс, 1981. — 230 с.
    
12. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991. — 248 с.
    
13. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М: Междунар. пед.
    

акад., 1994. — 680 с.

14. Пономарев Я. А. Развитие психологической организации интел-
лектуальной деятельности // Принцип развития в психологии. М.: Наука,

1978. — 365 с. С. 63—80.

15. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: АПН СССР, 1957. — 328 с.
    
16. Сергиенко Е. А. Антиципация в раннем онтогенезе. М.: Наука, 1992. —
    

139 с.

17. Смит Л. Обладают ли младенцы врожденными структурами знания? Другая сторона вопроса // Иностранная психология. 2000. № 12. С. 35-49.
    
18. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности млад­ших школьников. М.: Просвещение, 1988. — 173 с.
    
19. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: принцип диф­ференциации. М.: АО «Столетие», 1997. — 480 с.
    

20. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития: в традиции куль­турно-исторической теории Л. С. Выготского. М.: Тривола, 1994. — 167 с.

21.BaillargeonR.2,5-mounth-oldinfants' reasoning about when objects should and should not be occluded // Cognitive Psychology. — 1999. — Vol. 39. — Р. 116—157.

22. Carey S. The Epigenesis of Mind / S. Carey, R. Gelman, (eds). — Hove: Eribaum, 1991. — 561 р.
    
23. Mandler J. M. Representation // Handbook of child psychology: in 4 vol. / ed. P. H. Mussen. — New York, 1983. — Vol. 3: Cognitive development. —
    

P. 255—308.

24. Nelson K. E. Event Knowledge: Structure and Function in Development —

Hillsdale, NJ: Eribaum, 1986. — 319 p.

25. Spelke E. S. Infant knowledge: Six suggestions // Cognition. — 1994. —

Vol. 50. — Р. 431—445.

Ю. К. Корнилов