Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по психологии  

Санкт-Петербургский государственный университет

На правах рукописи

Костромина Светлана Николаевна

Структурно-функциональная организация

психодиагностической деятельности

специалистов образования

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Санкт-Петербург - 2008

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики личностного и профессионального развития факультета психологии

Санкт-Петербургского государственного университета

Научный  консультант:        заслуженный деятель науки РФ,

чл.-кор. РАО, доктор педагогических наук,

профессор  Артур Александрович Реан.

Официальные оппоненты:        доктор психологических наук, профессор

юдмила Александровна Регуш;

доктор психологических наук, профессор

Валерий Леонидович Ситников;

доктор психологических наук, профессор

Вячеслав Афанасьевич Аверин

Ведущая организация        Психологический институт Российской академии образования.

Защита состоится ________ 2008 г. в ______ часов на заседании диссертационного совета Д 212.232.39 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: факультет психологии, ауд.227, наб. Макарова, 6, Санкт-Петербург, 199034.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М.Горького Санкт-Петербургского государственного университета (Университетская  наб. 7/9, Санкт-Петербург.)

Автореферат разослан____________________________________________

дата

И.о. ученого секретаря

диссертационного совета                                                Л.А.Даринская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования и постановка проблемы. Реформа современного образования ставит своей целью не только повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса, но и ориентирует на обеспечение максимально возможного развития личности учащегося. Помогающая (содействующая) образовательная стратегия подразумевает понимание педагогической практики как гуманитарной области, раскрывающей, развивающей и поддерживающей человека в его личностном становлении, самоутверждении и самопонимании. Диагностика в этом случае выступает в качестве специфической сферы человеческой деятельности, связывающей науку и практику, раскрывающей механизм применения психологического знания для решения реальных жизненных и профессиональных ситуаций (Б.Ф.Ломов). Через субъекта психодиагностической деятельности она обеспечивает проникновение психологических знаний в образование, позволяет специалисту образования лучше узнать и понять того, кого он учит, воспитывает и развивает, создает условия для формирования безопасной образовательной среды и основу для взаимосодействия всех участников (педагогов, учащихся, родителей) образовательного процесса.

В психологической науке проблема диагностической деятельности в сфере образования, начиная с начала ХХ в. (П.П.Блонский, А.П.Болтунов, С.Г.Геллерштейн, Г.И.Залкинд, А.М.Шуберт и др.), постоянно находится в центре внимания. Однако существующая до сих пор установка на измерительно-оценочный подход привела лишь к массовому распространению психометрических обследований и квалиметрических испытаний, цель которых - выявление общестатистического распределения учащихся по различным психологическим признакам, их дифференциация и отбор. Подлинные функции практической психодиагностики - познание единичной системы, ее актуального состояния, интер и интрапсихического функционирования в системе социальных связей и отношений (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.Н.Мясищев), оказались нивелированными. Вместе с ними, уступив место методам и программам психологического тестирования, отошли на второй план психологические характеристики этого вида практики, ее деятельностные основания (мотивы, цели, задачи, структура действий, результат), которые подчеркивают роль и значение субъекта, реализующего диагностические функции в ходе решения профессиональных задач.

Сложившаяся тенденция отражает историю становления психодиагностики как самостоятельной дисциплины. Зародившись в русле экспериментальной психологии (А.Бине, В.Вундт, Г.Фехнер), психодиагностика со временем составила научно-исследовательскую основу дифференциальной психологии. В том же виде психодиагностика была перенесена в сферу образования, закрепив за собой статус дисциплины, разрабатывающей методологию и методы познания психологических особенностей учащихся (К.Н.Корнилов, В.А.Артемов, Г.И. Россолимо Н.А.Рыбников, А.П.Нечаев и др.) и внедряющей научно-исследовательский подход в практику обучения и воспитания (Н.А.Даниличева). Попытка соединить науку о ребенке с эмпирическим изучением его психологических особенностей обернулась бесчисленными обследованиями школьников и их родителей в отрыве от результатов педагогической деятельности, вне связи с учебно-воспитательным процессом, его содержанием и условиями.

Характерные черты современной психодиагностики в сфере образования отражают педологическую практику 20-30-х годов ХХ в. Большая часть работ по проблемам психодиагностики направлена на разработку либо научно-методических основ изучения отдельных сфер психики учащихся (А.Л. Венгеp, К.М. Гуревич, В.Н. Дружинин, И.В.Дубpовина, З.И.Калмыкова, А.В.Карпов, И.А.Коpобейников, Т.Ф.Кумаpина, Н.А.Менчинская, Т.Д.Молодцова, А.А. Реан, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин,и др.), либо теоретико-практических условий конструирования тестов и психодиагностических методик (А. Анастази, А.А. Бодалев, В. Гайда, Ю.М.Забродин, К.Ингенкамп, П. Клайн, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Я Рубинштейн, А.А.Смирнов, В.В. Столин,  В.Чеpны и др.). Психодиагностика превратилась в ССконстатирующуюТТ сферу деятельности, которая стоит над процессом решения актуальных задач образования. В результате деятельность психологической службы в образовании последнего десятилетия характеризуется разочарованием в возможностях практической психологии, в том числе и психодиагностики, по оказанию эффективной и своевременной психологической помощи учащимся, педагогам, родителям.

Если в начале 90Цх годов ХХ в. функции психолога в образовательной практике расширялись и активно разрабатывалась научная (Ю.К.Бабанский, С.А.Беличева, Ю.З Гильбух, Л.А.Головей, И.В.Дубровина, Е.Ф.Рыбалко и др.), методическая (Л.А.Венгер, М.П.Битянова, Н.И.Гуткина, А.К.Колеченко, Р.В.Овчарова, Е.И.Рогов и др.), инструментальная (М.К.Акимова, А.З.Зак, Н.Г.Лусканова, Н.И.Непомнящая, Т.И.Юферева и др.) база его деятельности в образовательном учреждении, то спустя десятилетие роль и место психолога в сфере образования меняется - профессиональные обязанности сужаются и сокращаются.

Анализ научной литературы, посвященной опыту организации психодиагностической деятельности в сфере отечественного образования в современных условиях, позволил выделить две крайности сложившейся ситуации: вооружение педагогов психодиагностическими методиками и делегирование им психодиагностических функций (Н.М.Борытко, А.К.Колеченко, В.Г.Максимов); или централизованная организация психодиагностических обследований через ППМС-центры (Приказ Минобразования России № 4328 от 10.12.2002, Распоряжение Правительства РФ № 1340-р от 03.09.2005).

Таким образом, имеющаяся психодиагностическая практика в образовательных учреждениях обострила противоречия между:

• научным пониманием психодиагностики как теории и практики постановки психологического диагноза (А.Ф.Ануфриев, А.А.Бодалев, В.И.Войтко, Ю.З.Гильбух, В.В.Столин) и ограниченном (в основном информационно-оценочном) участии психологов в решении задач по коррекции, развитию, поддержке, профилактике, сопровождению конкретных субъектов образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей);
• востребованностью потенциала психодиагностики в контексте решения проблем гуманитаризации образования, связанных с изменчивостью условий и содержания профессионального труда специалистов образования, и отождествлением ее с психометрией, минимизирующей роль специалиста, осуществляющего диагностирование;
• потребностью образовательной практики в полноценной реализации основных функций (когнитивной, репрезентативной, регулирующей) психодиагностики и недостаточной готовностью специалистов образования к их качественному осуществлению.

Поиск путей разрешения этих противоречий обозначил проблему исследования, которая состоит в определении теоретико-методологических основ организации психодиагностической деятельности в образовании, обеспечивающих повышение качества решения проблем обучения, воспитания и развития учащихся.

Цель исследования: научное обоснование и разработка концепции структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности, ее эмпирическая верификация в условиях образовательной практики.

Объект исследования: психодиагностическая деятельность специалиста образования.

Предмет исследования: организация психологической структуры, лежащей в основе успешной реализации специалистом образования диагностических функций.

Общая гипотеза исследования: успешность психодиагностической деятельности в образовании определяется структурно-функциональной организацией психологических качеств специалиста образования, объединенных для выполнения диагностических функций в структуре профессионального труда; психологическая система диагностической деятельности обусловлена содержанием основных компонентов психологической диагностики, соответствующих функциональным звеньям (блокам) реальной активности субъекта в процессе постановки психологического диагноза.

В контексте основной гипотезы были сформулированы частные гипотезы, которые позволили уточнить общий замысел исследования:

• степень успешности психодиагностической деятельности специалиста образования зависит от конфигурации значимых взаимосвязей операциональных, содержательных и личностных характеристик в психологической системе субъекта психодиагностики, отражающих вклад каждого функционального компонента в процесс принятия психодиагностического решения;
• психологическая система диагностической деятельности специалиста образования обладает закономерностями организации, адекватной структуре его психодиагностической компетентности, которая определяется уровнем овладения функционально-смысловым содержанием психодиагностической деятельности; качественные изменения в структуре психодиагностической компетентности субъекта детерминированы перестройкой доминирующих в системе компонентов;
• индивидуальное своеобразие взаимосвязей операционально-деятельностных показателей с личными и индивидными характеристиками специалиста образования определяет дифференцированные формы субъектности в психодиагностическом процессе (соответственно и разные типы диагностической активности), которые отражают специфику направленности специалиста образования на успешное достижение целей психодиагностической деятельности;
• центральным звеном успешной психодиагностической деятельности специалиста образовании является понятийный конструкт, информационно-семантическое своеобразие которого обусловлено особенностями субъективного диагностического опыта специалиста (составом причинного диапазона и феноменологической спецификой проблем).

Задачи исследования:

1. Выявить социально-исторические и теоретико-методологические аспекты становления психодиагностики как самостоятельной психологической дисциплины; научные основания для ее изучения в образовании.
2. Определить категориальный статус психологического диагноза и раскрыть его специфику в диагностической деятельности специалиста образования.
3. Провести системный анализ структуры психодиагностической деятельности, выделить основные элементы с учетом их функциональной насыщенности в решении практических диагностических задач и разработать концепцию структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалиста образования.
4. Построить теоретическую модель процесса принятия психодиагностических решений и апробировать ее в образовательной практике.
5. Разработать технологию исследования психодиагностической деятельности специалиста, позволяющую зафиксировать наиболее существенные характеристики процесса решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся.
6. Раскрыть критерии оценки качества постановки психологического диагноза, а также систему регистрируемых параметров, способных отражать специфические особенности психодиагностической деятельности специалиста образования.
7. Описать содержательные и динамические характеристики психодиагностической деятельности специалиста образования. Выявить особенности субъективного плана диагностической деятельности и субъектной позиции педагогов и психологов, влияющие на успешность постановки психологического диагноза в образовательной практике. Определить их соотношение и иерархическую взаимосвязь.
8. Построить классификацию психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся, которая составит информационно-семантическую основу для решения специалистами образования психодиагностических задач при организации ими психолого-педагогической поддержки учащихся.

Ведущая идея исследования заключается в следующем. Психодиагностика в образовании востребована в решении всего многообразия педагогических задач: от выявления причин низкой эффективности учебной деятельности учащихся до определения перспектив профессионально-личностного развития специалистов. Она обеспечивает реализацию специалистом образования различных профессиональных функций: стимулирующей, развивающей, информирующей, компенсирующей, оценивающей, самосовершенствующей. Каждая из них по своему содержанию требует предварительного анализа условий педагогической задачи и распознавания психологических особенностей субъектов образовательного процесса, фиксируя цель психодиагностики - включить психологическое знание в реальную образовательную ситуацию. Эта цель может быть успешно достигнута, если рассматривать психодиагностику как психологическую систему деятельности, представляющую собой совокупность

качеств субъекта, объединенных для выполнения диагностических функций в структуре педагогического труда. Комплексное изучение психологических основ диагностической деятельности специалистов образования позволяет выявить системообразующие компоненты и факторы, обеспечивающие успешность результата психодиагностики и раскрывающие способность субъекта не только реализовывать ее в своей практике, но и управлять ею, быть автором и распорядителем.

Теоретико-методологической основой выступали:

1. положения, выдвинутые в отечественной психодиагностике В.Ф. Чижом, А.М.Шубертом, П.П.Блонским, М.Я.Басовым, К.Н. Корниловым, Л.С.Выготским и Б.Г.Ананьевым и продолженные в современных исследованиях А.Ф.Ануфриева, А.А.Бодалева, Л.Ф.Бурлучука, Ю.З.Гильбуха, К.М.Гуревича, Ю.М.Забродина, К.К.Платонова, М.С.Роговина, Е.Ф.Рыбалко.
2. идеи теории диагноза и диагностической деятельности (С.А Гиляревский, В.Л.Долинин, В.П. Петленко, А.С.Попов, Г.А. Рейнберг, К.Е.Тарасов, В.С.Тюхтин,)
3. концепция функциональной диагностики (К.Вайзе, М.С.Вовси, В.М. Воловик, Т.А.Гейер, Д.Е.Мелехов), а также общенаучные представления о  функциональном характере психической системы (П.К.Анохин, А.Р.Лурия, А.А.Ухтомский, Г.П.Щедровицкий).
4. теория деятельности А.Н.Леонтьева и концепция психологической системы деятельности В.Д.Щадрикова.
5. современные подходы к пониманию мышления (А.В. Брушлинский, В.П.Зинченко, А.Ф.Тихомиров, А.Ф. Эсаулов) и концепции профессионального мышления (М.М.Кашапов, М.С.Роговин)
6. педагогические и психологические концепции развития школьной психологической службы и реализации психодиагностической деятельности в образовательной практике (Ю.К.Бабанский, С.А.Беличева, М.А.Битянова, Л.А.Венгер, Л.А Головей, Н.А Грищенко, И.В.Дубровина, А.К.Колеченко, Д.Б.Эльконин).
7. идеи развивающей и коррекционной педагогики (Л.С.Выготский, В.П.Беспалько, Л.С.Божович, В.В.Давыдов, В.В.Занков, З.И.Калмыкова, М.В.Кларин, Н.А. Менчинская, Н.И.Непомнящая, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Д.Б.Эльконин,);
8. основы профессионально-личностного развития специалиста (Л.А.Головей, А.К.Маркова, Е.А.Климов, Е.Г.Смирнов, А.Р.Фонарев, В.Д.Шадриков) в системе непрерывного образования (С.Г.Вершловский, И.А.Колесникова, Ю.В.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина, М.В.Молоканов, А.В.Мудрик, А.А.Реан, Г.С.Сухобская В.А.Якунин).
9. системный подход (А.А.Андронов, В.А.Ганзен, Л.А.Головей, М.А.Данилов, В.Е.Клочко, К.Б.Малышев, Л.И.Мандельштам, Э.Г.Юдин) к анализу сложных явлений, в том числе и в образовании.
10. концепция включения человека в информационный процесс (А.А.Крылов, А.И.Нафтульев, Г.В.Суходольский, Г.С.Никифоров) и основы моделирования профессиональной деятельности в научно-исследовательских целях (Н.В.Бордовская, К.Б.Малышев, Е.Н.Степанов, А.И.Уемов, В.А.Штофф)

Методы исследования, теоретические и эмпирические, подбирались и разрабатывались в соответствии с задачами исследования. Основными теоретическими методами исследования выступали контент-анализ научных текстов, структурно-функциональный анализ системы, моделирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались авторские методики (Диагностическая карта, компьютерная программа Психодиагностические задачи) и стандартизованные тестовые опросники - для изучения Я-концепции специалистов образования (в четырех проекциях Я-реальное, Я-идеальное, Я-руководитель, Я-глазами других) личностный интерперсональный опросник Т.Лири в модификации А.А.Реана; для фиксирования самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивой характеристики) шкала самооценки Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханина; для оценки индивидуально-типологических особенностей (нейропсихическая лабильность, экстраверсия, нейротизм) как регуляторов и детерминант поведения опросник Г.Айзенка и С.Айзенка; для изучения индивидуальности личности 16-факторный опросник Кэттелла; для исследования коммуникативной компетентности методика анализа вербального взаимодействия А.А.Реана, а также методы наблюдения, экспертных оценок и самоотчета, адаптированные к задачам исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления, аргументирована с привлечением эмпирических данных, подкреплена репрезентативностью выборки, сочетанием  количественного и качественного анализа полученных данных, проведением их статистической обработки (уровневого, корреляционного, факторного, кластерного и дискриминантного анализа), воспроизводимостью результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения

1. Понимание психодиагностики в образовании опирается на методологические положения общей теории диагноза и представлено в виде системно-деятельностного подхода к объяснению специфики психодиагностики в образовании, концепции структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов образования и теоретической модели процессов принятия психодиагностических решений, где

• психологический диагноз рассматривается как центральная категория, отражающая одновременно и процесс и результат психодиагностической деятельности, направленной на распознавание специфики функциональных проявлений психической системы субъектов образования (учащихся, педагогов, родителей) в различных педагогических ситуациях на основе знаний об общих закономерностях ее функционирования;
• психодиагностическая деятельность реализуется в виде решения психодиагностических задач (в контексте педагогическое явление - социальные и образовательные условия - психологическая сущность) в различных типах диагностических ситуаций (консультирования, отбора, обследования, аттестации).
• отличительными признаками осуществления психодиагностической деятельности выступают: а) доминирование социального контроля (произвольность возникновения психодиагностических ситуаций); б) полисубъектность (совместная ответственность субъектов, инициирующих психодиагностический процесс, организующих его и исполняющих психодиагностические решения); в) практикоориентированность (существование психодиагностической задачи как части образовательной задачи, определение ценности психодиагностических решений через практические результаты в последующей работе - эффективности коррекции, развитии, прогноза, профилактики), г) комплексность (прямой и опосредованный результат понимания конкретной личности и изучаемых психолого-педагогических феноменов во всем многообразии их проявлений в образовательной ситуации), которые существенно отличают его от научного исследования (по новизне и формам получаемых результатов, способам разворачивания психодиагностического процесса, по характеру диагностических умений специалистов образования).

2. Концепция структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалиста образования раскрывает ее как:
• психологическую систему - единство психических действий и качеств субъекта, проявляющееся в процессе решения практических задач образования каузального типа через подсистемы: а) когнитивных умений и способностей, характеризующих специфику диагностического мышления - познавательная функция; б) знаний об объекте диагностики и содержании различных педагогических явлений - репрезентативная функция; в) профессионально-важных качеств, обеспечивающей этико-нравственные принципы, мотивационную насыщенность и формирование субъектной позиции диагностической деятельности специалиста образования - регулирующая функция;
• процесс управления субъектом своим поведением в диагностической ситуации, специфика которого проявляется через: а) информационно-поисковые стратегии (нормативная, гипотетическая, информативная); б) способы отбора и оценки необходимой и достаточной информации для решения психодиагностической задачи (сканирование, упорядоченный поиск, бессистемный перебор), в) модели психодиагностического процесса (каузальная, симптоматическая, стохастическая).

Системообразующим компонентом решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся, является информационно-семантическая основа психодиагностической деятельности, которая обеспечивает понимание субъектом сущности и причинной обусловленности учебных проблем, позволяя перейти от их чувственно-образного восприятия к логическому постижению.

3. Основными характеристиками субъекта психодиагностической деятельности в образовании служат а) компетентность - некомпетентность в решении психодиагностических задач; б) луспешность-неуспешность в получении результата психодиагностики; в) рациональность - интуитивность в способах принятия диагностического решения. Различия:
• в компетентности субъектов психодиагностики определяются уровнем профессиональной подготовки: а) теоретической - наличием (или отсутствием) психолого-педагогического образования и специальной психодиагностической квалификации; б) практической - опытом в решении конкретного типа диагностических задач, аккумулирующего знания о специфике функционирования психической системы человека в образовательных условиях;
• в успешности результатов психодиагностической деятельности связаны с возможностями субъекта в получении валидных психодиагностических выводов с учетом условий и требований образовательного процесса; дополнительными критериями, повышающими качество психодиагностики, служат: оперативность и трудоемкость психодиагностических решений;
• в средствах и способах осуществления психодиагностической деятельности специалистов образования характеризуются уровнями познания: а) уровень причинных оснований - решение представляет собой результат, полученный на основе точно установленных и эмпирически подтвержденных диагностических данных, которые систематизируют и объясняют его, вскрывая психологические механизмы наблюдаемых педагогических явлений; б) феноменологический уровень - решение является итогом наблюдения, выражающимся в виде описания и категоризации внешне наблюдаемых признаков поведения и деятельности субъектов образовательного процесса.

Интегральной характеристикой субъекта психодиагностической деятельности в образовании служит показатель наибольших возможностей специалиста в оказании психолого-педагогической помощи и адресность ответственности за принимаемые психодиагностические решения; ей оптимально соответствует а) педагог, имеющий стаж работы и получивший углубленную психологическую подготовку в процессе обучения; и б) психолог, подготовленный по специальной программе, включающей наряду с психологическими дисциплинами, педагогические.

4. Теоретическая модель процесса принятия психодиагностических решений в образовании реализуется через:

• процедуры отбора, систематизации и обобщения психодиагностической информации (феноменологической, анамнестической, психометрической), обусловливающие тип трансформации диагностических гипотез в психодиагностическое заключение (фокусировка, константа, расширение, замещение, частичная смена);
• репрезентацию в конкретной психодиагностической ситуации психологических и педагогических знаний (понятийных структур) и субъективного опыта - индивидуальную классификацию педагогических и психологических феноменов, отражающих в сжато-обобщенной форме генезис, сущность, значение и причинно-следственные взаимосвязи распознаваемых педагогических явлений.
• субъектную позицию специалиста образования, представляющую собой интеграцию операционально-деятельностных и индивидно-личностных характеристик успешных и неуспешных субъектов психодиагностики в виде личностно-деятельностных конструктов разных типов: а) успешные (сотрудничающий, доминантно-рефлексивный, реактивно-лабильный, перцептивно-когнитивный) и б) неуспешные (демонстративный, противоречивый, индифферентный).

Теоретическая модель применима для: а) конструирования различных видов диагностических задач-моделей в целях научного исследования; б) построения образовательных программ и технологий диагностико-развивающих процедур для будущих специалистов; в) ведения тренингов развития психодиагностического мышления, креативности и гибкости как профилактики стереотипизации и шаблонности психодиагностической деятельности специалистов образования; г) разработки психодиагностического инструментария (психодиагностических таблиц, схем психолого-педагогической детерминации, алгоритмов принятия диагностических решений), оптимизирующего психодиагностическую деятельность в образовании.

5. Структура субъективного плана психодиагностической деятельности специалиста образования имеет двухуровневую организацию, включающую базовый (типовые обобщенные представления о феноменологических - внешних и причинных - внутренних переменных) и оперативный (новые открываемые причинно-следственные взаимосвязи) слои. Индивидуальное своеобразие базового уровня обусловлено особенностями психолого-педагогической подготовки специалиста образования (научными школами и подходами, понятийным аппаратом), в то время как оперативного - содержанием образовательных ситуаций и персональной классификацией педагогических проблем (психолого-педагогической симптоматологией).
6. Классификация психодиагностических задач по проблемам обучения, воспитания и развития учащихся представляет собой систематизированное описание различных форм школьной дезадаптации двух видов: социально-педагогической (трудности обучения, поведения и межличностного взаимодействия) и психосоциальной (специфические личностные феномены, аффективные расстройства, невротические состояния). Принципами построения классификации выступают: а) самостоятельность фрагментов (синдромокомплексов) в зависимости от области проявления и степени выраженности характерных симптомов; б) типичность (максимальной характерности) для образовательной практики; в) многомерность (разнообразия в феноменологическом проявлении и детерминированности); г) мультидисциплинарность (антропоцентричности категорий и социально-психологического контекста использования).

Научная новизна результатов исследования.

Разработана структурно-функциональная концепция психодиагностической деятельности, направленная на решение педагогических задач в сфере образования. Раскрыто содержание и функции гностического, семиотического, деонтологического и технического компонентов психодиагностики, которые характеризуют сущность и специфику процесса постановки психологического диагноза в структуре профессионального труда специалиста образования.

Выявлены и обоснованы характеристики психологического диагноза: антропоцентричность, функциональность, динамичность и практическая ориентированность включаемых в него категорий и суждений.

Разработана классификация психологического диагноза по содержанию, уровню постановки, способу обоснования, способу логического построения, степени сложности, времени постановки, способу получения и использования диагностических данных.

Определены и раскрыты критерии качества психологического диагноза (адекватность, оперативность, трудоемкость), которые служат психологическим основанием для оценки результатов решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся

Обоснованы принципы (системной детерминации, фактической правильности диагноза, доступности релевантной информации) и методы исследования психодиагностической деятельности специалиста образования. Разработана технология конструирования диагностических задач - моделей для изучения процесса принятия психодиагностических решений, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся. Создан и апробирован компьютерный вариант методики исследования процесса принятия психодиагностических решений в сфере образования.

Описаны стратегии диагностической деятельности педагогов и психологов (нормативная, гипотетическая, информативная), раскрывающие субъективный план диагностических действий и динамику субъективного отражения структуры взаимосвязей между внешними признаками диагностируемой проблемы и ее психологическими детерминантами (внутренними условиями).

Установлены качественные различия в способах достижения диагностической цели педагогами и психологами (каузальная, симптоматическая и стохастическая модель психодиагностического процесса). Выявлены причины психодиагностических ошибок специалистов образования (прямая проекция теоретических предпочтений, давление стереотипа, профессиональная апатия, редукция проблемы, слабость профессиональной рефлексии, лузость профессионального мышления и др.).

Эмпирически определены личностно-деятельностные конструкты (ЛДК), обеспечивающие результативность психодиагностической деятельности специалистов образования и их типология, построенная на основе устойчивых взаимосвязей между операционально-деятельностными показателями с личностными и индивидными характеристиками субъектов психодиагностики в процессе решения психодиагностических задач.

Теоретическая значимость работы проявляется на трех уровнях, характеризующих место полученного нового знания в ряду известных. На уровне конкретизации в диссертации проведен анализ исторически сложившихся и современных подходов к психодиагностике как научной дисциплине, который позволил существенно дополнить и уточнить ее понятийный аппарат через категории психологический диагноз, субъект психодиагностической деятельности, психодиагностическая компетентность, диагностическое решение, формы организации психодиагностического процесса, диагностическое мышление, линформационно-семантическая основа диагностической деятельности и т.д. Концепция структурноЦфункциональной организации психодиагностической деятельности развивает и укрепляет принципы общей теории диагноза, раскрывает теоретические и практические аспекты психодиагностической компетентности специалистов образования и создает основу для рационализации их психодиагностической деятельности.

На уровне дополнения расширен перечень профессиональных компетентностей специалиста образования на основе обоснования психодиагностики как психологической системы деятельности в структуре педагогического труда. Описан процесс принятия психодиагностических решений педагогами и психологами, который позволил обогатить психологическую теорию педагогической деятельности и определить условия модификации подготовки будущих педагогов и психологов к психодиагностической практике. Систематизированы представления о типичных проблемах обучения, воспитания и развития учащихся. Теоретически и эмпирически обоснована классификация социально-педагогических и психосоциальных форм школьной дезадаптации, интегрировавшая имеющиеся и новые данные. Разработана классификация их психологических детерминант, основу которой составили систематизированные статистически значимые взаимосвязи возможных психологических причин и трудностей в обучении и воспитании учащихся. С учетом двух классификационных признаков - уровня психической регуляции (индивидный, личностный) и характера функционирования психической системы (недостаточный, асинхронный и пекулярный) выделено 6 групп возможных психологических причин, детерминирующих конкретные формы школьной дезадаптации. Выявлена прогностическая способность причинно-следственных взаимосвязей, которая уточняет и дополняет теорию развивающей и коррекционной педагогики знаниями о соответствии конкретных педагогических явлений их психологическим основаниям.

Разработка и обоснование теоретической модели принятия психодиагностических решений коренным образом отличается от ранее известных представлений психометрического подхода в образовательной практике, что соответствует новому исследовательскому результату на уровне преобразования. Понимание диагностической деятельности субъекта как психологической системы, проявляющей свою специфику через решение актуальных задач образования, обогащает психологию педагогической деятельности и создает основу для развития в рамках педагогической психологии особого направления - психологии профессиональной деятельности специалистов образования, в русле которого могут получить свое развитие концепции, раскрывающие психологические основы результативности и эффективности профессионального функционирования специалистов в сфере образования.

Результаты диссертационного исследования имеют практическую значимость. Общеотраслевой уровень практической значимости заключается в том, что разработанная и эмпирически апробированная модель принятия психодиагностических решений является основой для оптимизации и повышения качества обучения, воспитания и развития учащихся. Ее содержание и структурные компоненты служат базой для разработки программ подготовки педагогов и психологов к психодиагностической деятельности, повышения их квалификации и методического сопровождения психодиагностической практики.

Методика исследования психодиагностической деятельности специалиста образования может использоваться для: а) разработки психодиагностических задач-моделей различных типов в целях научного исследования; б) практической подготовки специалистов в вузе и системе повышения профессиональной квалификации педагогов и психологов; в) выявления индивидуальной структуры психодиагностических умений специалистов образования; д) оценки и мониторинга качества психологической подготовки специалиста образования непосредственно в ходе решения им диагностических задач, связанных с трудностями обучения и воспитания учащихся; е) исследования профессионально-важных качеств личности педагога и психолога, являющихся значимыми для диагностической деятельности в образовании.

Частнопрактическая значимость результатов исследования состоит в том, разработанные в ходе исследования программы учебных дисциплин Современная психодиагностика: теория и методический инструментарий, Проблемы школьной дезадаптации, Образование и развитие личности, Психология обучения в Вузе и тренингов Психодиагностического мышления, Решения психодиагностических задач могут применяться в подготовке психологов для сферы образования и студентов педагогических вузов. Созданный и апробированный комплекс эффективных техник и средств решения психодиагностических задач по проблемам обучения, воспитания и развития учащихся служит основой оптимизации и рационализации психодиагностической деятельности специалистов образования. Прогностический потенциал диссертации обусловлен возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы.

Базу исследования составили общеобразовательные учреждения и высшие учебные заведения Москвы (школы №529, № 956 , Московский государственный открытый педагогический университет им. М.Шолохова), Московской области (лицей №26 г. Подольск), Санкт-Петербурга (школы № 485, № 327, Санкт-Петербургский государственный университет), Ленинградской области (гимназия №7 г. Кингисепп) и научно-методические центры Санкт-Петербурга. Всего в исследовании принимало участие 833 специалиста сферы образования, из которых 614 педагогов (учителей начальной и основной школы, воспитателей и социальных педагогов, имеющих как высшее, так и среднее педагогическое образование) и 219 психологов, а также 279 родителей, не имеющих ни педагогического, ни психологического образования. Педагоги имели стаж практической работы от одного года до 30 лет, а в некоторых случаях до 40 лет, что позволяло полученные в pезультате исследования данные интеpпpетиpовать пpименительно к педагогам-пpактикам. Исследованием было охвачено с 1996 по 2005 год 1020 детей в возрасте от 6,5 до 15 лет, 490 человек обучались в начальной школе и 530 в основной.

Апробация и внедрение результатов  исследования осуществлялось через: 1) публикации в печати; 2) выступления и доклады на 3 Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003 г.), 28 Всемирном конгрессе психологов (Пекин, 2004 г.), Всероссийском методологическом семинаре по фундаментальным и прикладным исследованиям в образовании (Санкт-Петербург, 2004 г., Москва, 2006 г.), научно-практических конференциях (Курган, 1996 г., Смоленск, 1996 г., Шадринск, 1997 г., Санкт-Петербург 1998-2006 гг., Москва 2002-2006 г., Ярославль 2006 г.); 3) обсуждения на заседаниях методического объединения образовательных учреждений Московского и Фрунзенского районов Санкт-Петербурга, г. Кингисеппа Ленинградской области, а также заседаниях кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития СПбГУ; 4) психолого-педагогическую деятельность с 1987 года в общеобразовательных учреждениях г.Кунда Эстонской ССР, г.Подольска Московской области, г.Кингисепп Ленинградской области и высших учебных заведений Санкт-Петербурга; 5) участие и научное руководство в программах развития высшего образования (Психология личности, Психология образования, Преподаватель высшей школы, Современные образовательные технологии и др.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии (462 наименований, из них 58 на иностранных языках) и приложений. Объем текста диссертации  473 страниц. Диссертация содержит 48 таблиц и 68 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность проблемы психодиагностической деятельности в педагогической практике, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются задачи и гипотеза, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе Психодиагностика как область прикладной психологии на основе общей методологии постановки диагноза и его современного понимания раскрываются содержательные характеристики психодиагностической деятельности, формулируются ее гуманитарные основания и уточняется специфика реализации в образовательной практике.

Философское понимание диагноза (С.А. Гиляревский, В.Г.Кондратьев, А.С. Попов, К.Е. Тарасов, и др.) раскрывает специфику диагностики как особой сферы человеческой деятельности, направленной на исследование не только внешней, но и внутренней (причинно-следственной) сущности объекта, распознавание частного конкретного явления на основе абстрактного знания об общем необходимом и существенном (К.Е. Тарасов). Категориальное наполнение понятия диагноза подчеркивает гносеологический, практический и прикладной аспекты диагностики, которые могут быть обобщены в нескольких положениях, связанных с диагностической практикой специалистов.

Во-первых, диагностика представляет собой особый тип знаний (гностический аспект). Диагноз появляется как результат логически организованного процесса мышления и существует в виде логического заключения (суждений, понятий) о состоянии человека (объекта) (В.Л.Долинин, В.П. Петленко). Описания уровней и критериев постановки диагноза составляют особую область знаний об организации и осуществлении успешной диагностической деятельности.

Во-вторых, диагностика отражает последовательность ступеней и этапов познания объективной истины (С.А. Гиляревский, К.Е. Тарасов), упорядоченность действий, направленных на получение результата - постановку диагноза. Это значение отражает деятельностный (практический аспект) диагностики. Процессуальные компоненты диагностики соответствуют общепсихологической модели деятельности (, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков), включая: цель (определение, познание, распознавание, отнесение к какому-либо классу явлений), мотив (ответ на поставленный вопрос, выявление причины), планирование (последовательность выполняемых действий), комплекс диагностических действий (переработка информации, проверка решения, коррекция действий и др.), результат (психологический диагноз).

В-третьих, диагностика подразумевает познание особенностей функционирования ССсистемыТТ в определенных условиях и отношениях (прикладной аспект) диагностики. В сфере человекознания это обусловило появление различных видов диагноза (медицинского, психологического, педагогического) и особых областей знания (медицинская, психологическая, педагогическая диагностика), которые раскрывают специфику функционирования объекта диагностики относительно заданных требований (нормы). Прикладной аспект характеризует процесс превращения диагностики в область профессиональной практической деятельности, применяющей научные знания к реальным жизненным ситуациям (Б.Ф.Ломов) в виде решения профессиональных задач проблемного типа.

Анализ современного понимания психодиагностики в отечественной психологии (А.Ф.Ануфриев, А.А.Бодалев, Л.Ф.Бурлачук, К.М.Гуревич, М.Ю.Забродин, К.К.Платонов, В.В.Столин, Л.Д.Столяренко, А.Г.Шмелев и др.) позволил установить смешение и частичное пересечение таких понятий как психологическое исследование, психологическое тестирование и психодиагностическая деятельность, что привело к отождествлению психометрии и психодиагностики. На практике это выражается в количественном и качественном описании психологического явления вместо установления отношений лявление-сущность, общего и индивидуального в изучаемом феномене (К.К.Платонов).

Сложившаяся ситуация отражает, с одной стороны, двойственный характер психодиагностики как научной и практической деятельности (А.Ф.Ануфриев), ее междисциплинарный статус в системе психологического знания (А.А.Бодалев, В.В.Столин); а с другой, возможность актуализации психологических знаний на практике в контексте либо естественнонаучной, либо гуманитарной парадигмы.

В контексте естественнонаучной парадигмы психодиагностика отражает процесс познания законов объективного распределения связей, в связи с чем, направлена на установление особенностей развития конкретной психологической сферы или ее элементов, отнесение к некоторому классу на основе статистических норм, оценочно разграничивающих уровни или группы (Я.Лаак). Гуманитарная парадигма обращена собственно к человеческому в человеке (Т.В.Черникова). В этом случае цель психодиагностики - это познание  внутреннего мира, индивидуальности человека в системе его социальных отношений и конкретных условий жизнедеятельности (В.Н.Мясищев) через понимание, сопереживание, отказ от сравнения полученных индивидуальных результатов со средними показателями. Ценность результатов диагностики определяется степенью участия в решении проблемы человека и оказания ему психологической помощи. Именно такое понимание психодиагностики можно встретить в американской (Я.Лаак) или европейской (Л.Дункель) практике консультирования. Таким образом, гуманитарная парадигма психодиагностической деятельности наиболее полно выражает существенные характеристики (целостность, проблемоориентированность и практическая направленность) психодиагностической деятельности как прикладной и междисциплинарной области психологического знания.

Общенаучное понимание диагностической деятельности в контексте гуманитарной парадигмы позволило систематизировать знания, накопленные в области прикладной психодиагностики, а также уточнить и разработать те понятия, которые на данный момент имеют неопределенный статус или отсутствуют. В гностическом аспекте - через результат психодиагностического познания. В практическом (деятельностном) аспекте - через субъекта психодиагностики (его основные признаки и характеристики). В прикладном аспекте - через решение практических задач образования (функции, характер проблем, типы психодиагностических ситуаций, формы организации психодиагностического процесса). Рассмотрим более подробно каждый из аспектов.

Гностический аспект психодиагностики анализируется через категорию психологического диагноза. Современное понимание психологического диагноза тесно связано с научными взглядами Л.С.Выготского на результат психодиагностической деятельности специалистов в образовании как особый тип знаний. Психологический диагноз - (1) краткое емкое обозначение актуального состояния психической системы или ее параметров, (2) обусловливающего особенности поведения и деятельности конкретного человека, (3) представленное в виде диагностической категории (понятия) или утверждения (умозаключения), (4) на основе которого возможно прогнозирование дальнейшего развития (будущего состояния) и (5) формулирование рекомендаций. Содержательная характеристика психологического диагноза как центральной категории психодиагностики представлена в работах А.Ф.Ануфриева, Т.Е.Аргентовой, Л.Ф.Бурлачука, Л.И.Вассермана, О.Ю.Щелковой Д.В.Воронцова, Ю.З.Гильбуха, К.М.Гуревича, Ю.М.Забродина, Н.В.Репиной, В.Б.Шпаря, И.И.Юматовой и др. В диссертации она раскрывается на основе: а) уровней постановки психологического диагноза; б) видовой принадлежности психологического диагноза; в) классификации многообразия видов психологического диагноза.

Выделение уровней постановки психологического диагноза связано с иерархическим строением психической системы и детерминированностью внешних (наблюдаемых) Ц - личностных, поведенческих, деятельностных характеристик Ц - внутренними (скрытыми от непосредственного наблюдения), такими как индивидные, нейропсихологические, физиологические, патобиологические свойства. Эти обобщенные категории: внешнее (явление) и внутреннее (сущность) являются центральными основаниями для существования психологического диагноза на феноменологическом уровне и уровне причинных оснований (А.Ф.Ануфриев), а также в двух вариантах: в норме (диагнозы благополучия) и отклонении от нее (диагнозы неблагополучия).

Установление видовой принадлежности психологического диагноза к сфере функциональной диагностики (К.Вайзе, В.М.Воловик) обусловлено предметом психодиагностической деятельности - постижением индивидуальности, бытия личности, ее отношений с социальным окружением и обществом (И.А.Коробейников). Каждая психическая функция выступает в качестве нити, связывающей внешнее явление с определенной психической данностью, которая не может быть познана вне социальный связей и возможностей самореализации человека (К.Г.Юнг). Высшие психические функции, являясь сложными формами психической деятельности человека, осуществляемые на основе соответствующих мотивов, регулируемых соответствующими целями (Б.Ф. Ломов) оказываются ядром психологического диагноза, характеризуя личность человека: ее свойства, уровень развития, ценностные ориентации, структуру потребностей, позволяя не только описать, но и определить компенсаторные и адаптационные резервы личности.

Как разновидность функционального диагноза психологический диагноз обладает следующими характеристиками. Относительная психологичность (антропоцентичность) включаемых в него категорий и суждений (Й.Шванцара) предполагает, что определения, относящиеся к уровню причинных оснований должны иметь строго психологическую природу, а формулируемые на феноменологическом уровне, могут быть образованы смежными понятиями. Функциональность (А.Р. Лурия, И.А Коробейников) подчеркивает вариативность психических функций в некотором интервале (мере) и в сторону усиления, и в сторону снижения, которое носит обратимый характер. Диагностические категории и суждения, характеризующие необратимые явления выходят за рамки компетенции психологического диагноза. Динамичность (Л.С Выготский, М.М. Семаго) определяет содержательную направленность психологического диагноза в сторону возможного будущего, тенденций и перспектив развития в зависимости от дальнейших условий жизнедеятельности и собственного развития. Тесная взаимосвязь и бессмысленность существования психологического диагноза вне контекста основных задач, решаемых специалистом (развивающих, коррекционных, профилактических) и без дальнейшей реализации в практической деятельности, обуславливает практическую направленность категорий (Ю.З Гильбух, И.В.Дубровина, Ю.М.Забродин, А.М.Прихожан).

Совокупность признаков, определяющих специфику психологического диагноза, позволила описать и систематизировать разнообразие его видов по содержанию (симптоматический, этиологический, типологический), по способу обоснования (клинический, статистический), по характеру психологического обследования (интуитивный, рациональный), по времени постановки (первичный, вторичный), по степени сложности (одномерный, многомерный).

Сложность и многозначность видов психологического диагноза поднимает вопрос о проявлении основного свойства психодиагностической деятельности - успешности, что потребовало специального анализа проблемы  качества психодиагностической деятельности.

Анализ показал, что традиционные представления об успешных результатах психодиагностики как о постановке правильного (противопоставление ошибочному) психологического диагноза, размыты вариативностью требований, предъявляемых к диагностическому решению. Кроме того, формально логически правильная (соответствующая правилам и законам формулировки) мысль может быть по своему содержанию неистинной, а формально неправильная мысль может оказаться достоверной (С.А. Гиляревский, К.Е. Тарасов). Если учесть, что смысл диагностической деятельности на практике - это распознавание реального состояния системы и ее элементов, установление объективно действующих причин ее функционирования, то понятие адекватности диагноза наиболее полно отражает ведущий признак его качества, характеризуя истинность, точность и соответствие реальности. В психологической диагностике критерию адекватности соответствует понятие валидность. Валидный психологический диагноз - это достоверный вывод. Данное соответствие устанавливается разными способами: а) присутствием (совпадением) основных признаков, характеризующих диагностируемое явление (содержательная валидность); б) сопоставлением информации из разных источников, подтверждающей существование тех или иных психологических особенностей (валидность соответствия); в) установлением взаимосвязи между первичными результатами диагностики и данными, полученными через некоторое время (прогностическая валидность); г) проверкой результатами коррекционно-развивающей работы (катамнез).

Таким образом, в основе валидного психологического диагноза лежат два основных признака: объективность и надежность. Сопутствующими критериями качества психологического диагноза, которые определяют его достоинства и ценность использования на практике, выступают оперативность (А.Ануфриев), трудоемкость (Г.Витцлак) и индивидуальность (А.Р.Лурия).

Практический аспект психодиагностики раскрывается относительно субъекта психодиагностической деятельности на основе современного понимания психологических основ деятельности человека (К.А.Абульханова, В.А.Бодров, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков и др.). В соответствие с ним традиционная характеристика субъекта как специалиста, осуществляющего распознавание психологических особенностей обследуемого с целью оказания ему психологической помощи (А.Ф.Ануфриев, В.М.Блейхер, Л.Ф.Бурлачук, В.И. Войтко, Ю.З. Гильбух, Г. Витцлак и др.) раскрывается на основе понятия психодиагностическая компетентность в контексте когнитивного, профессионального и нормативного функционирования.

Психодиагностическая компетентность как совокупность качеств субъекта, обуславливающих способность к решению задач проблемного и каузального типа, подразумевает существование интуитивных и научных способов понимания себя и других (Л.В.Мургулец). Каждый человек, будучи носителем психики, обладает возможностью наблюдать психические явления лизнутри, т.е. может выступать в качестве лэксперта по проверке распознаваемых особенностей, сопоставляя их с тем опытом, который накоплен им в ходе взаимодействия с другими людьми (В.Черны). Интуитивные способы познания опираются на систему представлений, сформировавшихся в ходе становления и развития человека как личности. Владение методами научного познания требует специального обучения и профессиональной подготовки. Поэтому в одном случае на уровне обыденного познания  субъектом психодиагностики может быть практически любой человек, в другом Ц  речь идет о специалисте, имеющем специальную психодиагностическую подготовку, которая характеризует его знания и умения в диагностическом процессе, возможность использования формулируемых диагностических решений для оказания психологической помощи.

В деятельности специалиста психодиагностика существует как часть (компонент) профессионального труда. Автономная психодиагностическая практика бессмысленна, поскольку диагноз сам по себе бесполезен (Г.Витцлак). В контексте профессионального функционирования психодиагностика создает основу для организации психологом (Л.А. Венгер, И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, Д.Б.Эльконин и др.), педагогом (Н.М.Борытко, И.А.Зимняя, К.Ингенкамп, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, В.А.Сластенин и др), социальным работником (Т.Д.Василенко, В.Б.Никишина, О.В.Солонкина и др.) коррекционно-развивающей, профилактической и прогностической работы. Соответственно от способности субъекта к полноценной реализации функций психодиагностики (информационной, репрезентативной, регулирующей) зависит качество его профессиональной деятельности. Эта сторона психодиагностической компетентности обозначает границы теоретической и практической готовности специалиста к психодиагностической деятельности.

Теоретическая подготовка связана с многообразием и разносторонностью научных школ и направлений, раскрывающих альтернативные подходы к психодиагностической практике, в связи с чем, специалист не должен браться за решение задач, не выполнимых с точки зрения современного состояния психологической науки и уровня его научной подготовки (А.А.Бодалев, В.В.Столин). Практическая подготовка обусловлена областью (образование, медицина, управление) профессиональной деятельности - важно знать специфику и содержание тех условий и требований, в которых функционирует психическая система (Н.В.Мясищев), от которых зависит состояние ее элементов и характер проявления различных свойств. В настоящий момент к специалистам в области прикладной психодиагностики относят (А.Ф.Ануфриев): 1) психолога, получившего профессиональное психологическое образование и имеющего соответствующее квалификационное свидетельство; 2) специалиста в определенной профессиональной сфере, имеющего стаж работы и прошедшего специальные курсы переподготовки по психологии или получившего углубленную психологическую подготовку в процессе обучения; 3) профессионального психолога, подготовленного по специальной программе, включающей наряду с психологическими дисциплинами, дисциплины цикла профессионального обучения в конкретной сфере (образовании, медицины, социальной работы, управления).

Психодиагностическая компетентность характеризует особенности овладения специалистом функционально-смысловым содержанием психодиагностической деятельности, раскрывая и обозначая процесс формирования ее нормативной структуры. В соответствие с концепцией В.И.Слободчикова (2000) эта структура может быть представлена в виде нескольких уровней: 1) на объектном уровне доминирует сосредоточение внимания на объекте деятельности; 2) на задачном уровне ситуация рассматривается как комплекс необходимых объективных (внешних) условий для достижения поставленных задач (задача в данности профессиональных условий); 3) на проблемном уровне специалист выступает субъектом своего профессионального действия, активно ищет и конструирует средства деятельности, способы достижения поставленной цели. Специалист, находящийся на первом или втором уровне способен только осуществлять ее. Третий уровень позволяет рефлексировать основания и учитывать все компоненты деятельности, быть полноценным субъектом своего труда.

Учитывая, что в диагностике практика выступает как единственный критерий достоверности диагноза (К.Е.Тарасов), интегральной характеристикой психодиагностической компетентности специалиста выступают: а) показатель наибольших возможностей в оказании профессиональной помощи на основе результатов психодиагностической деятельности (В.И. Войтко, Ю.З. Гильбух, И.В. Дубровина, М.М. Кабанов, Е.А. Личко, В.М. Смирнов, В.Черны); б) адресность ответственности за принимаемые решения. Для сферы образования оптимальными субъектами психодиагностической деятельности являются педагог, имеющий стаж работы и получивший углубленную психологическую подготовку, или психолог, целенаправленно подготовленный как специалист образования.

Прикладной аспект психодиагностики анализируется с позиций специфики психодиагностической деятельности в образовательной практике, где ее реализация связана с профессиональным функционированием специалистов. В связи с этим в диссертации выделены и научно обоснованы отличительные признаки психодиагностической деятельности для сферы образования. Первой характеристикой является доминирование социального контроля, которое определяет содержание и типы психодиагностических ситуаций (В.Н.Дружинин) (табл.1). Большая часть из них предполагает отсутствие свободы волеизъявления при принятии решения об участии в психодиагностическом процессе или при внедрении результатов психодиагностики в образовательную практику.

Таблица 1. Типы психодиагностических ситуаций в образовании.

	Добровольное участие	Принудительное участие
Добровольное решение	Консультация Добровольное обращение к специалисту образования и активное участие в выработке психодиагностического решения и его реализации в дальнейшем (консультация родителей, учащихся, педагогов по вопросам обучения, воспитания, развития, профессионального самоопределения, становления и т.д.)	Обследование Невозможность уклониться от участия  и получения диагностической информации при условии самостоятельного планирования своего поведения и учета полученных результатов (индивидуальные, групповые и массовые обследования, проводимые по решению администрации образовательного учреждения и других лиц в целях получения информации об индивидуальных особенностях развития субъектов образования)
Принудительное решение	Отбор Добровольное решение об участии в диагностическом процессе при условии, что принятие решения по результатам психодиагностики зависит от  других лиц (отбор в учебные заведения, специализированные классы, на соответствующую должность)	Аттестация Принудительное участие субъектов образовательного процесса в диагностическом процессе при высоком уровне социального контроля и отсутствии возможности влияния  на решение по результатам диагностики (экзамены, оценка качества педагогической деятельности, аттестация работников образования и т.д.)

Вторым отличительным признаком выступает полисубъектность психодиагностической деятельности. Инициация возникновения психодиагностической ситуации, реализация психодиагностического процесса, принятие и исполнение психодиагностического решения чаще всего имеет не индивидуальную, а разделенную ответственность, когда организация психодиагностической деятельности и внедрение результатов психодиагностики осуществляется разными субъектами образования. Разделенная ответственность характеризуется распределением профессиональной активности субъектов по формам организации психодиагностического процесса. Исходной формой организации психодиагностического процесса выступает запрос, который отражает потребность образовательной практики (педагогов, учащихся, родителей) в индивидуальном психологическом знании. Основой запроса является проблемная ситуация, фиксирующаяся на уровне сознания субъекта как проблема - сложная познавательная творческая задача (А.Я.Пономарев), включающая неопределенность условий, требующая принятия решения (Б.Ф.Ломов) и сопровождающаяся постоянно возникающими изменениями в окружающем и внутреннем мире человека (А.В.Брушлинский). Проблемная ситуация детерминирует последующие формы, такие как планы, программы, модели психодиагностической деятельности, организующие процесс принятия психодиагностического решения и трансформирующие проблемную ситуацию в психодиагностическую задачу за счет формулирования условий и вопроса, на который необходимо найти ответ.

Специфика условий психодиагностической задачи состоит в том, что они не заданы эксплицитным образом в самом начале решения задачи и имеют априорную и эмпирическую составляющие (А.Ф.Ануфриев). Они конструируются специалистом образования с опорой на знания об особенностях функционирования объекта диагностики в образовательном процессе, которые применяются к решению конкретной проблемы - априорная составляющая. Условия постоянно дополняются, уточняются и изменяются на основе разнообразных сведений, получаемых в ходе диагностирования - эмпирическая составляющая. Таким образом, решение психодиагностической задачи напрямую связано с интеграцией психологического и педагогического знания. Ни один из специалистов образования не способен единолично решить весь спектр возникающих в учебно-воспитательном процессе психодиагностических задач  и организовать психодиагностическую деятельность от момента формулирования запроса до реализации диагностических решений в образовательной практике. Психодиагностическая деятельность в образовании требует кооперации активности участников психодиагностического взаимодействия, преобразующей разделенную ответственность в совместную как условие выработки адекватного диагностического решения, имеющего ценность в образовательном процессе для многих его субъектов.

Третьим отличием выступает практикоориентированность содержания психодиагностических задач, бесполезность существования результатов психодиагностики в отрыве от целей образовательного процесса и без дальнейшей реализации в образовательной практике (И.В.Дубровина, Ю.З.Гильбух, М.Ю.Забродин). В связи с этим, психодиагностическая задача выступает как часть образовательной задачи, различные виды которых образуют область психодиагностической практики. Ю.П.Поваренков выделяет две группы образовательных задач: 1) профессиональной деятельности, так называемые задачи на формирование; 2) профессионального становления личности специалиста образования - задачи на функционирование. В соответствие с ними в диссертации описано проблемное поле психодиагностической деятельности специалистов образования: а) диагностика индивидуальных особенностей субъектов в контексте психологического сопровождения образовательного процесса; б) диагностика возрастных возможностей и резервов развития обучающихся в рамках психолого-педагогического мониторинга; в) диагностика различных форм отставания в развитии и нарушений в поведении и деятельности субъектов в рамках оказания психолого-педагогической помощи; г) диагностика климата образовательной среды в рамках оказания психолого-педагогической поддержки.

Четвертой особенностью является комплексность результата психодиагностической деятельности в образовательной практике. С одной стороны, он отражает контекстный характер решения психодиагностической задачи, необходимость установления взаимосвязей индивидуальных характеристик конкретной личности со спецификой их проявления в конкретной образовательной ситуации, где условия жизнедеятельности и образовательная среда выступают в качестве объекта диагностики (Дж. У.Гетцельс), как и внутренний мир субъекта образовательного процесса. С другой стороны, результат психодиагностической деятельности может иметь и прямое, и опосредованное (латентное) влияние на субъектов образовательного процесса, способствуя изменению не только того, кто является объектом диагностики, но и других участников психодиагностической ситуации (учителей, воспитателей, родителей), создающих условия для развития личности в образовательной среде.

Совокупность отличительных признаков психодиагностики в образовании выделяет собственно психологическое содержание диагностической деятельности - познавательную, репрезентативную и регулятивную активность субъекта психодиагностики. Процесс решения психодиагностической задачи ставит практика перед необходимостью анализировать, обобщать и преобразовывать проблемные ситуации, суммировать информацию, группировать ее по существенным признакам, соответствующим условиям проблемы, определять их взаимную связь, и на этой основе принимать решение и делать вывод, который называется диагнозом, проектировать процесс обучения и воспитания в соответствии с ним. В этом смысле, психологическая диагностика предстает в виде совокупности психических действий и качеств субъекта, организованных для выполнения диагностических функций в конкретной профессиональной сфере. Такое единство качеств специалиста получило название психологической системы деятельности (В.Д.Шадриков). В соответствии с этим положением психодиагностическая деятельность специалистов образования в диссертации представлена в виде относительно независимых функциональных блоков (компонентов), отражающих их системную активность в ходе принятия психодиагностических решений в образовательной практике.

Во второй главе Структурно-функциональная организация психодиагностической деятельности раскрывается сущность и описывается поэлементный состав компонентов психодиагностической деятельности специалистов относительно роли и значения в решении практических задач образования. В качестве категориального аппарата используются понятия: диагностическое мышление, психодиагностический процесс, диагностическое решение, информационно-семантическая и инструментальная основа психодиагностической деятельности, личностная готовность к реализации диагностических функций в образовании и другие.

Функциональный концепт психодиагностической деятельности определяется через совокупность внутренних и внешних составляющих (блоков), предполагающих психическую активность специалиста: 1) в распознавании психологической сущности явления - гностический компонент; 2) в репрезентации имеющихся психологических знаний применительно к решению реальных профессиональных задач - семиотический компонент; 3) в регулировании и рефлексировании диагностических действий в контексте профессионального функционирования - деонтологический компонент; 4) в выборе средств и технологий реализации диагностической деятельности на пути к конечному результату - технический компонент. Отражая активность субъекта в реальных условиях психодиагностической ситуации, функциональные блоки психодиагностической деятельности соответствуют разделам, традиционно выделяемым в общей теории диагноза (К.Е.Тарасов 1969: 6) и обозначенным А.Ф.Ануфриевым (1994: 3) как компоненты теории психодиагностики. Данное соответствие выступило в качестве методологической основы разработки и наполнения каждого из компонентов с целью системного анализа и выделения содержательных и динамических характеристик психодиагностической деятельности специалиста на практике.

Гностический компонент характеризует определенную последовательность, этапность и структурированность психодиагностического цикла, наличие в нем вектора диагностического поиска и особенностей вынесения валидных диагностических суждений (А.А.Бодалев, В.В.Столин) на основе имеющейся информации. Входящие в него элементы непосредственно раскрывают познавательную функцию психодиагностической деятельности и отражают специфику действий, необходимых специалисту для распознавания актуального состояния объекта психодиагностики, категоризации этого состояния, установления причинно-следственных связей между внешними признаками диагностируемого явления и детерминирующими его психологическими особенностями человека. Последовательность этих действий представляет собой диагностический цикл, который обозначают как психодиагностический процесс. Его этапы образуют модель общего способа решения типовых проблемных ситуаций (В.И.Слободчиков).

Для реализации психодиагностического процесса требуется не только имеющаяся у человека система знаний и отношений к тем или иным явлениям, но и выработавшиеся с годами методы умственной деятельности (Ю.Н.Самарин): умение отобрать нужные знания, соотнести их между собой и с конкретными условиями; умение суммировать полученные при исследовании данные, группировать их по общности (принадлежности к определенному типу или классу); умение определять их взаимную связь и на основании этого делать вывод, который называется диагностическим решением. Лежащие в их основе логические операции отражают процесс аналитико-синтетического преобразования феноменологической, анамнестической и психометрической информации, в результате которого рождается психодиагностическое суждение или умозаключение. Цепь этих логических операций  обозначена как диагностическое мышление. Ядром диагностического мышления является способность субъекта к переходу от восприятия явления к воссозданию его внутренней структуры и развития. Специфика психодиагностического мышления связана с используемой системой знаний и понятий об объекте диагностики, содержанием решаемых профессиональных задач (повышение эффективности обучения, адаптация к новым условиям и др.) и областью использования (образование, социальная сфера, медицина).

Основанием для выделения семиотического компонента психологической диагностики выступает существование определенного набора наиболее типичных - ординарных связей между признаками (А.С. Белкин), которые дают представления о детерминантах состояния психической системы. Эта априорная информационная основа диагностической деятельности отражает закономерные связи между феноменологией явлений и их психологическими причинами, центральным звеном которой лявляется психологическая симптоматология, описывающая поведенческую симптоматику отдельных отклонений в психических свойствах и состояниях человека (В.И.Войтко, Ю.З.Гильбух, 1976:26). Не ограниченная рамками конкретной проблемы, она позволяет увидеть место каждого случая в информационном поле признаков и оценить его уникальность или типичность относительно детерминирующих причин.

Другая составляющая семиотического компонента - представления о структуре психической системы как объекте диагностики и ее нормальном или лотклоняющемся от нормы состоянии (Б.С.Братусь, Л.Ф.Бурлачук, К.М.Гуревич, В.Д.Долинин, В.П.Петленко). В совокупности с психологической симптоматологией знания о закономерностях строения и функционирования психической системы выступают в качестве теоретического фундамента - информационно-семантической основы психодиагностической деятельности, упорядочивающей научные представления о диагностируемом феномене и специфике его проявлений в различных условиях и под влиянием экзогенных и эндогенных факторов. Информационно-семантическая основа обеспечивает разворачивание процесса распознавания единичного, на основе типичного, общеизвестного и отражает репрезентативную функцию психодиагностической деятельности.

Своеобразие современного состояния семиотического раздела психодиагностики характеризуется тем, что он представляет собой самую неопределенную область знания, существуя в виде многовариантных, часто несистематизированных описаний психологических проблем и массива данных экспериментальных исследований различных характеристик личности при отсутствии единой классификации психологических явлений. Следствием сложившейся ситуации является решение специалистом поставленной перед ним задачи не как научно-практической, а как научно-исследовательской. В связи с этим в диссертации обосновано, что создание психолого-педагогической симптоматологии как единой информационной системы, выступающей в качестве теоретического конструкта психодиагностической деятельности специалиста образования, является профессионально важным условием эффективного решения психодиагностических задач.

Анализ психодиагностической практики в образовании (М.Р.Битянова, Л.А.Венгер, И.В.Дубровина, Н.Ф.Локалова и др.) показал, что основными причинами отсутствия единой классификации психолого-педагогических явлений стали: а) разнообразие теоретических подходов к пониманию психологических феноменов, позволяющих на уровне причинных оснований построить несколько альтернативных схем, отражающих психологическую структуру одного и того же объекта; б) многозначность психологической детерминации, когда одно и тоже явление может быть обусловлено разными психологическими причинами, а одна и та же причина порождать разные следствия. Эти проблемы разрешаются при построении психолого-педагогической симптоматологии в виде многомерной схемы на основе принципа, гласящего, что предположений об этиологии следует избегать, хотя такие исключения и могут существовать (М.Раттер 2003: 22). В соответствие с ним психолого-педагогическая симптоматология обладает следующими характеристиками: смешанность (многомерность) и описательность, учитывая теоретическую вариативность моделей (нозологическая, интракционная, функциональная), в контексте которых может протекать психодиагностический процесс. В образовательную практику она экстраполируется как классификация, в которой известные типичные явления сгруппированы по определенным признакам, позволяющим установить их место, класс и специфику в ряду психолого-педагогических феноменов, как наличие или отсутствие общих и индивидуальных проявлений в конкретной образовательной ситуации и под влиянием многообразия условий жизнедеятельности субъектов образовательного процесса.

Психодиагностическая деятельность в структуре профессионального труда специалиста характеризуется наличием условий, позволяющих регулировать поведение участников психодиагностического процесса. Совокупность этих условий раскрывает деонтологических компонент психодиагностики (А.Анастази, В.М.Блейхер, И.В.Крук, Л.В.Мургулец, А.В.Толстых и др.). В практике психологического консультирования его содержание в большей степени представлено с позиции норм и правил использования основных диагностических средств, получивших свое распространение в лэтическом кодексе деятельности психологов (Ethical PrinciplesЕ2002), лэтическом кодексе психодиагностического обследования (Л.Ф.Бурлачук) и в требованиях к пользователям психодиагностическими методиками (А.А.Бодалев, В.В.Столин). Различаясь по степени конкретизации основного содержания, они отражают этические принципы профессиональной коммуникации субъектов психодиагностической деятельности (Е.А.Красникова), основанные на общегуманистических ценностях.

В то же время анализ литературы по проблеме соотношения понятий лэтика и деонтология привел к выводу о том, что это не часть и целое, а общее и отдельное в своем взаимодействии. Их объединяющими категориями выступает круг вопросов, традиционно важных для профессионалов, работающих в системе человек-человек. Эти вопросы касаются лответственности, лобязанностей, профессиональной чести и достоинства, гуманизма, честности и т.д., которые с одной стороны могут рассматриваться как общие этические принципы профессиональной деятельности, а с другой - как профессионально-важные качества специалиста (А.Я.Иванюшкин). Таким образом, деонтология психодиагностической деятельности - это сложное и многомерное понятие, которое позволяет интегрировать собственно профессиональные, этические (моральные и нравственные) и психологические (ценности, эмпатия, мотивация и др.) составляющие ССуспешной деятельностиТТ (Л.И.Вассерман, О.Ю.Щелкова 2003: 537). Ее содержание образовано единством этических основ, компетентности (профессиональной и коммуникативной) и личностных особенностей специалиста (С.Т.Посохова).

Первая составляющая обеспечивает морально-нравственное регулирование психодиагностической деятельности. Она выражает закрепленную в форме определенных норм и правил профессионального поведения  ответственность специалиста за соблюдение интересов обследуемого лица, за обеспечение его психологического комфорта на всех этапах психодиагностического процесса.  Вторая составляющая подразумевает высокий уровень мастерства - владение: а) системой профессиональных знаний и умений, обеспечивающей адекватную интерпретацию получаемых диагностических результатов, которые могут быть обусловлены возрастным и социально-экономическим статусом людей и зависеть от их культурных, индивидуальных, этнических, национальных, религиозных, языковых особенностей, и позволяющей защитить человека от возможного вреда в ходе психодиагностической деятельности; б) системой внутренних средств (рефлексивно-перцептивных, когнитивно-информационных, аффективно-эмпатийных) регуляции коммуникативных действий, способствующих созданию благоприятной атмосферы и организации продуктивного взаимодействия в психодиагностическом процессе. Третья составляющая характеризует особенности включения личности специалиста в психодиагностическую ситуацию, наполнение психодиагностического процесса собственной психической активностью и личностно-смысловым содержанием, в соответствие с которым регулируется поведение субъекта. Она раскрывает специалиста не только как профессионала, но и как носителя личностной, бытийной мировоззренческой позиции, обозначая через зрелость нравственного сознания личностную готовность (пригодность) к психодиагностической деятельности.

Технический компонент, получивший наибольшую разработку в психологической диагностике, характеризует научно-методическое оснащение - инструментальную основу психодиагностической деятельности. С точки зрения структурно-функционального подхода к анализу психологической диагностики, ставящего в центр субъекта диагностического процесса, логику его мышления, мотивы деятельности, он занимает подчиненное (вспомогательное) положение. Содержательно технический компонент представлен средствами:

• измерения и оценки состояния элементов психической системы - различные методики психометрического обследования с вариантами их использования для научных и практических целей в различных сферах человекознания (образовании, медицине, управлении и т.д.);
• описания объекта психодиагностики - идеальные модели, с которыми сопоставляются реальные объекты, помогая ориентироваться в структуре причинно-следственных взаимосвязей (систематизированные описания типичных состояний, классификации наиболее вероятных психологических причин отклонений, схемы психологической детерминации, психодиагностические таблицы);
• построения диагностического заключения - алгоритмы последовательных действий специалиста в ходе диагностического процесса и принятия им диагностических решений, а также схемы построения диагностического заключения;
• получения анамнестической и феноменологической информации  - схемы и технологии проведения психодиагностической беседы, психодиагностического интервью и наблюдения);
• профессионального и личностного роста специалиста - тренинговые программы по формированию и развитию качеств, способствующих повышению эффективности диагностической деятельности.

Разработка и системный анализ разделов психологической диагностики позволил установить, что структура психодиагностической деятельности специалиста является комплексом взаимосвязанных между собой элементов (рис.1), функционально определяющих различные аспекты реализации процесса постановки психологического диагноза на практике. Она включает в себя систему содержательных и динамических характеристик, которые организованы на уровне компонентов и презентированы субъективно. В отрыве друг от друга компоненты психологической диагностики теряют свою функцию, выхолащивая смысл и значение диагностирования, в связи с чем, психодиагностическая деятельность не может быть проинтерпретирована как унитарный процесс. Поэтому в диссертации делается вывод, что эта система должна обладать закономерностями структурной организации, которые обусловливают не только ее специфичность, но и целостность. Основанием же многообразия образующих систему элементов выступает субъект диагностической деятельности.

Концепция структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности выступила исходным конструктом исследования ее особенностей на уровне анализа субъектной позиции специалистов образования: индивидуальных стратегий построения психодиагностического процесса, информационно-семантической основы решения психодиагностических задач,  личностных качеств (профессиональных, этических, коммуникативных, характерологических и т.д.), объединенных для выполнения диагностических функций в учебно-воспитательном процессе. Каждый из блоков эмпирического исследования соответствовал структурным компонентам прикладной психодиагностики. Выбор поля опытно-экспериментального исследования определялся следующими условиями: а) история и опыт (практический материал) решения реальных проблем субъектов образовательного процесса с опорой на психодиагностику; б) широта и востребованность психодиагностических решений в образовательном процессе; в) потенциальный круг участников психодиагностической ситуации (учащиеся, родители, учителя, воспитатели, администрация, социальные педагоги, психологи). Наиболее полно данным условиям удовлетворяет область школьного образования, в связи с чем, именно оно выступило базой эмпирической части диссертационного исследования.

Содержание третьей главы Логика психодиагностической деятельности специалиста образования включает методологическое обоснование исследования процесса постановки психологического диагноза в образовательной практике, технологию конструирования психодиагностических задач, описание методик, фиксирующих содержание диагностических действий специалиста образования, процедуру исследования и результаты изучения процессуальных характеристик психодиагностической деятельности педагогов и психологов (стратегии решения диагностических задач, способы работы с различными видами диагностической информации, типы трансформации гипотез в диагностическое заключении и т.д.).

Основная трудность исследования процессуальных характеристик психодиагностической деятельности в условиях образовательного учреждения связана с закрытостью от непосредственного наблюдения мыслительной активности специалиста. Внутренняя сущность диагностического поиска скрыта от непосредственного наблюдения, но именного она обеспечивает когнитивную специфику диагностического процесса. Традиционные методы (наблюдение, интервью, анкетирование) позволяют представить только продукт рассуждений. Для изучения содержательных и динамических характеристик психодиагностической деятельности необходимо воссоздание ее последовательности и функциональных звеньев, которые моделируют реальную систему психических действий специалиста, необходимых, чтобы сформулировать и решить психодиагностическую задачу.

Основу моделирования процесса постановки психологического диагноза составляет психодиагностическая задача, а не проблемная ситуация, лишь обозначающая противоречия, поскольку именно процесс решений психодиагностической задачи-модели путем явного задания всех взаимодействующих компонентов этого процесса полноценно воссоздает логику построения психодиагностического вывода (заключения). В связи с этим, структурная целостность диагностической деятельности достигается за счет: а) отражения в содержании задачи-модели реально существующего причинно-следственного соответствия, позволяющего верифицировать диагностическое решение (принцип детерминации диагностируемого явления и принцип фактической правильности диагноза); б)  возможности активного получения дополнительной диагностической информации по мере ее индивидуальной востребованности в ходе диагностического поиска (принцип доступности информации). Эти условия и принципы составили основу технологии конструирования психодиагностических задач-моделей для изучения специфики психодиагностической деятельности специалистов образования, которая была использована для создания двух методик Психодиагностические задачи и Диагностическая карта, прошедших исследовательскую апробацию в работах О.Р.Бусаровой, С.Н.Костроминой, Е.Б.Пучковой, Е.В.Юдиной.

Методика Психодиагностические задачи состоит из 9 смоделированных на компьютере психодиагностических задач-моделей, связанных с трудностями в обучении и поведении учащихся. Содержание задачи включает проблемную ситуацию, вопрос и условия (априорную и эмпирическую часть). Априорная часть условий устанавливает возможные этапы диагностического процесса, отражает возможность перехода от одного этапа к другому и обозначает альтернативные блоки информации. Эмпирическая часть условий формулируется испытуемым самостоятельно. Сведения (феноменологические, анамнестические и данные психологического обследования учащегося) предоставляются не сразу, а запрашиваются специалистом по мере надобности, что позволяет достраивать условия задачи, проявляя творчество. Методика Диагностическая карта на основе стандартизированного бланка воспроизводит последовательность диагностических действий специалиста образования при решении проблем обучения и воспитания учащегося, а именно: фиксация проблемы - систематизация наблюдаемых признаков поведения, состояния и деятельности - построение психологического портрета учащегося - диагностическое решение. Для верификации решения устанавливалась валидность соответствия (сопоставлялись субъективные представления педагогов с данными психологического обследования учащегося) и проводилась проверка решения результатами коррекционно-развивающей работы (катамнез).

Результативность решения фиксировалась через: адекватность (степень достоверности от 0 до 100%) имплицитного (гипотетического) и окончательного решения, его оперативность (время получения адекватного решения в мин.), трудоемкость (количество диагностических действий). Содержательные и процессуальные характеристики психодиагностической деятельности испытуемых охватывали следующие показатели: количество и последовательность этапов психодиагностического процесса; категориальная насыщенность и количество выдвигаемых гипотез; содержание теоретического конструкта (понятийный аппарат) решения, информационная специфика и количество использованной для решения информации; количество и содержание формулируемых причин проблемы; точность (степень расхождения субъективных и экспертных оценок психологических особенностей учащихся) педагогической перцепции; чувствительность (степень изменения субъективных представлений) к диагностической информации; гибкость (степень изменения неадекватного решения при повторной попытке) диагностического мышления и другие. Всего выделено 33 показателя. Дополнительно выделялись группы испытуемых решавших диагностические задачи: а) с использованием психодиагностических таблиц; б) с помощью самостоятельного психологического обследования учащихся. Изучение профессионально-важных качеств специалистов образования, принимавших участие в исследовании, проводилось на основе личностного интерперсонального опросника Т.Лири в модификации А.А.Реана, опросника PEN Г. Айзенка и С. Айзенка, шкалы самооценки тревожности Спилберга-Ханина, 16- факторного опросника Р.Кэттелла и методики анализа вербального взаимодействия А.А.Реана.

Эмпирические данные получены на основе исследований 2132 испытуемых. В их число вошли 833 специалиста сферы образования (614 педагогов: учителей начальной и основной школы, воспитателей, социальных педагогов и 219 психологов), 279 родителей и 1020 детей в возрасте от 6,5 до 15 лет, из них 490 обучались в начальной школе и 530 в основной.

Основанием для сравнения полученных результатов выступал генеральный показатель успешности психодиагностической деятельности - адекватность диагностического решения. По данному показателю вся выборка была распределена на три группы - низко-, средне- и высокоуспешных субъектов. Далее в сопоставительном анализе использовались значения только полярных групп. Достоверность различий устанавливалась на основе непараметрических критериев - χ2 Пирсона, φ* - углового преобразования Фишера. Тем самым была определена степень существеных различий в операционально-деятельностных, содержательных и персонологических характеристиках субъектов психодиагностической деятельности, а также структурной организации этих характеристик при принятии психодиагностических решений.

Первичная обработка результатов исследования обнаружила отсутствие межгрупповых (педагоги, педагоги-психологи и родители) значимых различий в успешности решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения и воспитания учащихся, по таким показателям как педагогическое образование, стаж, возраст. Качественные отличия проявились в ходе анализа гносеологической специфики психодиагностической деятельности субъектов.

Фиксация действий испытуемых, позволила установить, что последовательность диагностических актов, трансформирующих проблемную ситуацию в диагностическую задачу, имела три альтернативы: а) полная схема психодиагностического процесса (пройдены все этапы); б) с пропуском одного из этапов; в) свернутая схема (не более двух этапов). При этом началом решения мог служить этап знакомства с феноменологической/анамнестической информацией (1227 решений),  этап выдвижения гипотез (142 решения) или этап психологического обследования учащегося (712 решений). Установлено, что на уровне вариативных схем каждой последовательности выделяются устойчивые маршруты, которые представляют линейные, возвратные и циклические диагностические действия. Такие маршруты могут рассматриваться как проявление стратегии диагностической деятельности, а содержание образующих ее этапов и способов работы на каждом из этапов - как модель принятия психодиагностического решения.

Стратегии диагностической деятельности отражают организацию субъектом своих действий в диагностической ситуации в виде определенной программы (алгоритма). Выделено три генеральных стратегии, которым можно поставить в соответствие разные формы организации диагностической деятельности специалистов образования: нормативная (в соответствии с традиционной логикой диагностического процесса) - 37, 7% от общего числя решений; гипотетическая (формируется априорными предположениями до начала решения) - 11,9%; информативная (инициируется установкой на максимальный сбор всевозможных данных) - 50, 4%. Длина стратегий варьируется от 3 до 7 этапов, внутри которых возможно совершение от 2 до 30 диагностических актов. При этом  для психологов характерна нормативная стратегия (= 10,2 на уровне p 0,01), а для педагогов - информативная стратегия (= 17,8 на уровне p 0,01). Гипотетическая стратегия наименее предпочитаемая и теми и другими.

По критерию адекватность диагностического решения, несмотря на трудоемкость, наиболее успешной  является информативная стратегия (= 5,01 на уровне p 0,01), характеризующаяся пропуском этапа постановки гипотез и обширной работой с разными видами информации об учащемся, родителях и других субъектах образовательного процесса. В тоже время формулирование на ее основе избыточного психологического диагноза не позволяют рассматривать ее как эффективную. В исследовании обнаружено, что пропуск этапа формулирования гипотез психологами и педагогами имеет различный гносеологический смысл. У психологов он характеризует внутреннюю свернутость процесса, в то время как у педагогов четко связан с отсутствием предположений и вмешательством вероятностного фактора (перебора информации до тех пор, пока не всплывет причина неблагополучия).

Установлено, что в субъективном плане стратегия принятия психодиагностического решения обусловливается особенностями структуры профессионального опыта педагога и психолога, которая характеризуется мерой представленности знаний о психологической детерминации педагогических явлений (интеграцией педагогического и психологического знания). Весь вероятностный разброс (интервал) возможных причин при знакомстве с условиями диагностической задачи переструктурируется субъектом в три основных диапазона: а) наиболее вероятные причины (вероятностный); б) малозначимые причины при данных условиях (индифферентный); в) причины, которые при данных условиях вряд ли могут иметь место (запретный). Распознавая внутреннюю сущность проблемы, специалист выбирает наиболее соответствующие своему опыту и условиям задачи причины (по свойствам вероятностного диапазона) и отбрасывает те, которые не соответствуют им (по свойствам запретного диапазона). Неточности, искаженные исходные представления, неадекватные обобщения или отсутствие знаний о каких-либо явлениях, активно влияют на процесс выдвижения гипотез, выступая качестве комплекса факторов, приводящих к неадекватному ограничению зоны диагностического поиска (рис. 2).

Как показало проведенное исследование, искаженные или неадекватные исходные представления педагогов о психологическом генезе проблем учащихся примерно в 80% случаев (2034 решений) оказывались основным препятствием на пути выдвижения достоверных гипотез и постановки валидного диагноза, в то время как у психологов только в 22,3 % (569 решений).

Типичная ошибка психологов - прямая проекция теоретических предпочтений на проблемную ситуацию. В остальных случаях (примерно поровну) такого рода причинами выступали недостаточный анализ условий задачи и личностные установки специалистов. Таким образом, у педагогов сложность перехода от симптомов к причинам (субъективное кодирование проблемной ситуации) определялась слабостью включения психологических знаний в структуру субъективного опыта, а у психологов - низким уровнем овладения условиями проблемной образовательной ситуации. И та, и другая причина отражает ограниченность познания субъектом вероятности распределения причинно-следственных взаимосвязей между педагогическими явлениями и их психологическими детерминантами. В исследовании данный вывод подтверждается отсутствием достоверных различий между количеством выдвигаемых специалистами образования адекватных и неадекватных гипотез.

Д е т е р м и н а н т ы  о г р а н и ч е н и я з о н ы д и а г н о с т и ч е с к о г о п о и с к а

о к а л и з а ц и я з о н ы п о и с к а

П р о в е р к а                        г и п о т е з

                               

                       Т и п т р а н с ф о р м а ц и и  в д и а г н о с т и ч е с к о е з а к л ю ч е н и е

Рис.2 Детерминанты  ограничения педагогами и психологами зоны психодиагностического поиска

Операциональное своеобразие диагностических стратегий в диссертации охарактеризовано как комплекс когнитивно-перцептивных действий субъекта, обеспечивающих аналитико-синтетическое преобразование условий психодиагностической задачи, в результате которого рождается диагностическое суждение или умозаключение. Обнаруженные в исследовании устойчивые сочетания когнитивно-перцептивных действий специалистов образования, трансформирующих предположения о причинах трудностей в обучении и воспитании учащихся в диагностическое решение, были обобщены в 4 типа. Тип фокусировка (14,5% решений) сопровождается сужением зоны диагностического поиска, четкой проверкой и постепенным уменьшением числа выдвинутых гипотез. В логическом рассуждении он выглядит как уточнение причины, которая изначально рассматривалась в качестве обобщенных предположений. Тип константа характеризуется сохранением без изменений выдвинутой гипотезы и поиском подтверждающей информации, отсутствием новых предположений в психодиагностическом процессе. Тип расширение связан с постепенным прибавлением к диагностическим предположениям новых причин, открывшихся в результате накопления диагностической информации. Ранее выдвинутые гипотезы после проверки сохраняются и переносятся в диагностическое заключение наряду с новыми; диагноз формулируется более лобъемно по сравнению с предварительно ограниченной зоной диагностического поиска. Тип замещение (полное или частичное) раскрывает способность практика к учету получаемых диагностических данных через изменение хода диагностического процесса и отказа от прежнего взгляда на проблему.

Два последних типа трансформации отражают либо вероятностный, либо логический вариант изменения диагностических рассуждений, который позволяет специалисту при неадекватно ограниченной зоне диагностического поиска прийти к успешной постановке психологического диагноза. При этом для педагогов более характерен тип расширение (φ = 4,5 при p ≤ 0,01), в то время как психологам  свойственно замещение (φ = 5,7 при p ≤ 0,01). Выявлено, что лежащий в их основе комплекс когнитивно-перцептивных действий наиболее часто (χ= 6,69 при 0,01 и χ= 4,35 0,05 соответственно) приводил специалистов к валидному диагнозу. По всем остальным типам трансформации различия не являлись значимыми.

Существенно большее количество валидных решений  по типам трансформации  расширение и замещение свидетельствовует о значимой роли информационного обеспечения психодиагностической деятельности специалиста образования. Выявленные и систематизированные способы работы психологов и педагогов с разными видами информации (анамнестической, феноменологической, психометрической) уточнили потенциал информационного обеспечения психодиагностической деятельности в образовании, который реализуется в познавательной, антиципирующей и контрольной функциях. Активная работа педагога и психолога с информацией позволяла, во-первых, расширить и углубить представления о проблеме учащегося,  полноценно сконструировать условия психодиагностической задачи; во-вторых, ограничить зону диагностического поиска, сформулировать гипотезы; в-третьих, проверить гипотезы, выявить подтверждающие или опровергающие их признаки, изменить ход диагностических рассуждений с ложного на валидный и наоборот.

В исследовании зафиксировано три способа работы специалистов образования с информацией: а) сканирование (последовательный перебор информации), б) упорядоченный поиск (в соответствие с выдвинутыми гипотезами, условиями задачи, сложившимися ассоциациями), в) бессистемный перебор. Установлено, что существующие значимые различия (φ  = 8,06 при p ≤ 0,001) между педагогами и психологами  в приоритетах информационного обеспечения диагностического процесса определяются целью работы с информацией. Психологи стpемятся собpать pазностоpонние данные, чтобы выpаботать свою линию диагностического поиска. В группе учителей ситуация пpямо пpотивоположная. Их цель Ч обнаружить совпадения в представлениях, узнать уже существующие мнения, и, сpавнивая со своим, выpаботать пpиемлемую диагностическую стpатегию. Наиболее характерно эти различия проявились в первой половине диагностической серии Ц - при решении задач с 1 по 4. Сканирование и бессистемная проверка в этой части применялись педагогами в 72% случаев. В следующей половине, в задачах с 5 по 9 пошаговый и случайный перебор применялись только в 34% случаев. Доля решения задач по определенному порядку - в соответствии с выдвинутыми гипотезами и имеющимися предпочтениями - возросла с 28% до 66%.

Проведенный анализ процессуального своеобразия диагностической деятельности специалистов образования позволил смоделировать три варианта решения психодиагностической задачи. Первая модель - каузальная - типична для психологов. Две другие модели - стохастическая и симптоматическая - более свойственны педагогам. Гностическое наполнение каждой модели характеризует уровень овладения специалистом образования функционально - смысловым содержанием психодиагностической деятельности, отражая стратификацию его становления как субъекта психодиагностики (табл.2). Все установленные соответствия достоверны на уровне 0,01.

Таблица 2. Стратификация функционально-смыслового содержания психодиагностической деятельности специалистов образования.

	Модель решения	Способы работы с информацией	Тип трансформации гипотез	Стратегия диагностического решения
Объектный уровень	Стохастическая Постепенное накопление информации. Решение связано не с логикой диагностического поиска, а с вероятностным фактором (чем больше в заключение перечисляется причин, тем вероятнее присутствие адекватной причины в общем списке). Проблематизация осуществляется на уровне оценки проблемной ситуации.	Бессистемный перебор Сканирование (пошаговый перебор)	Расширение	Информативная
Задачный уровень	Симптоматическая Тщательный (системный) анализ и последовательная проверка феноменологических признаков, в результате которой симптомы уточняются и обобщаются (фокусируются) в симптомокомплекс и соотносятся с конкретным педагогическим явлением. Переход на уровень причинных оснований не осуществляется, психологические детерминанты остаются не вскрытыми. Проблематизация осуществляется за счет критичного формулирования условий диагностической задачи.	Упорядоченный поиск	Фокусировка Константа	Информативная Гипотетическая (с пропуском этапа психологического обследования)
Проблемный уровень	Каузальная Диагностическая информация используется для моделирования причинно-следственных связей между педагогическими явлениями и психологическими детерминантами. Опора на психологические знания обеспечивает реализацию ориентационной, познавательной и контролирующей функций психодиагностики, позволяя выстроить направление диагностической деятельности от причин к следствиям. Диагностические действия обращены на рефлексию собственной позиции.	Упорядоченный поиск	Фокусировка Замещение (частичное или полное)	Гипотетическая Нормативная

Соответствие моделей решения психодиагностической задачи уровням овладения специалистом образования психодиагностической деятельностью позволило вычленить механизмы перехода субъекта с одного уровня на другой: 1) централизация понятийных структур, когда субъективный опыт начинает напрямую управлять профессиональным мышлением педагога или психолога; 2) интеграция психологического и педагогического знания, обеспечивающая установление вероятностного характера распределения причинно-следственных связей между педагогическими явлениями и их психологическими детерминантами; 3) трансцендетирование - переход в мир смыслов другого участника психодиагностической ситуации. Изменение происходит путем смещения акцентов в организации диагностических действий с достижения прямых целей (исполнительских) - выявить, лоценить, лописать и т.д., на лантиципирующие - лориентация, предвидение, прогнозирование. 

Более высокий уровень адекватности (= 3,93 при p0,01) решения диагностических задач психологами по сравнению с педагогами и качественные различия между ними в операционально-деятельностных характеристиках (по большинству исследуемых параметров достоверность отличий фиксируется на уровне p0,01 и p0,05) обозначил роль психологических знаний в этом процессе, которая состоит в: а) формулировании значительного количества адекватных гипотез, их сохранение в процессе проверки или детализации; б) критичном отношении к получаемой информации, в) ее системном анализе (во взаимосвязи и иерархической представленности); г) отсутствии типичных диагностических ошибок в психодиагностическом процессе (анозогнозии, редукции, ригидности и узости мышления, давления стереотипа и др.). Таким образом, глубокая психологическая подготовка специалиста образования не только упорядочивает психодиагностическую деятельность, стабилизируя причинно-следственные связи, но и позволяет работать с условиями психодиагностической задачи не как с объектом (т.е. информацией), а как с материалом, обнажающим истоки смыслообразования (семиозиса) проблемы, возникающей у субъектов образовательного процесса.

В четвертой главе Психолого-педагогическая семиотика раскрывается семиотическая основа диагностической деятельности в сфере образования: представлена классификация типичных форм школьной дезадаптации и описание реальных возможностей ее использования в образовательной практике; предложена и статистически подтверждена система психологической детерминации различных форм школьной дезадаптации; анализируется структура и содержание причинно-следственных конструктов решения педагогами и психологами психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения и воспитания учащихся.

Выявленное в результате методологического анализа понимание семиотической основы психодиагностической деятельности позволило определить ее как информационно-семантическую систему, описывающую многоуровневую организацию признаков поведения и деятельности человека во взаимосвязи с детерминирующими их параметрами психической системы. Это своего рода матрицы-решетки, отображающие в сжато-обобщенной форме психологическую сущность и смысл наблюдаемых явлений. Для психодиагностической деятельности в сфере образования такой информационно-семантической системой выступает теоретико-диагностический конструкт, фиксирующий закономерные связи между феноменологией педагогических явлений и их психологическими причинами. Центральная характеристика взаимосвязей - обобщенность материала, контекстуальная неограниченность включенных в него признаков и характеристик о каком-либо образовательном феномене или особенностях субъекта образовательного процесса, т.е. априорность диагностических суждений.

Как идеальная модель, упорядочивающая имеющиеся теоретические и фактические данные в единое смысловое поле диагностической деятельности, семиотика может существовать в форме личностного (субъективного) и объективированного (надиндивидуального) знания. В форме личностного знания информационно-семантическая система представляет собой индивидуальную классификацию педагогических проблем, построенную на сложившихся ассоциациях и опыте. В форме объективированного знания она существует как некий массив (область) знаний, систематизирующий на теоретическом и эмпирическом уровнях разнообразные признаки функционирования психической системы в образовательных условиях - типы неуспевающих школьников (Н.И.Мурачковский), линтеллектуально пассивные учащиеся (Л.В.Орлова), трудные дети (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых), психологические типы конфликтных учащихся (Э.З.Халимов), личность подростка с отклоняющимся поведением (Е.В.Заика, Н.П.Крейдун, А.С.Ячина) и др.

В соответствии с данными формами исследование семиотической основы психодиагностической деятельности специалистов образования получило свое развитие в двух направлениях. В первом направлении изучалось проблемное поле психодиагностики как объективированной области знания, во-втором, - анализировались теоретико-диагностические конструкты решения психодиагностической задачи педагогами и психологами как субъективной формы отражения индивидуальных представлений о детерминации педагогических явлений.

Анализ психолого-педагогической литературы, раскрывающий феноменологию и сущность различных педагогических явлений, показал многочисленность, разрозненность и сегментированность имеющихся описаний проблем и случаев из образовательной практики, рассмотрение их с теоретических позиций разных научных школ и подходов, а также личных представлений специалистов. Существующие психолого-педагогические классификации отличаются односторонностью, представляя модульное описание отдельного комплекса проблем в обучении и воспитании учащихся. Феноменология проблем, связанных со становлением субъекта педагогической деятельности, его личностного или профессионального развития носит ограниченный характер. Таким образом, с одной стороны явно отсутствует единая семиотическая основа психодиагностической деятельности в сфере образовании, с другой, - следует говорить о сложившихся условиях для ее формирования. Условиями  возникновения психолого-педагогической семиотики следует считать: а) накопленный в психолого-педагогической практике обширный материал о феноменологии (разносторонности) проблем субъектов образовательного процесса, их признаках, причинах, позволяющий перевести эмпирические знания на уровень обобщения; б) достижения психологической и педагогической науки в раскрытии сущности, структуры и содержания педагогических явлений, их вариативности (многообразия проявлений) в зависимости от воздействия различных факторов, позволяющие выделить классификационные признаки педагогических явлений; в) сложившиеся традиции в понимании и объяснении специфики функционирования психической системы субъектов образовательного процесса.

В соответствии со сложившимися условиями и ценностно-целевым значением психодиагностики в образовании в диссертации раскрыты принципы формирования психолого-педагогической семиотики: 1) комплексность признаков, выделяющих феномен как самостоятельную единицу (область проявления, специфика, повторяемость и др.); 2) типичность (максимальная характерность) для образовательной практики; 3) многомерность, отражающая смысловую дифференциацию систематизируемых педагогических явлений, их феноменологическую вариативность; 4) открытость - возможность ассимилирования новых психолого-педагогических явлений. Ядром психолого-педагогической семиотики выступает психолого-педагогическая симптоматология, представляющая собой классификацию типичных  проявлений (диагностических форм) поведения и деятельности субъектов образовательного процесса, которые обладают определенным общим набором признаков, выступающих основаниями для разграничения отдельных групп педагогических явлений.

Разработка психолого-педагогической симптоматологии требовала определения технологии выделения диагностических форм. С этой целью в исследовании была выбрана наиболее представленная в психолого-педагогической литературе и востребованная в психодиагностической деятельности специалистов образования  область - проблемы в обучении, воспитании и развитии учащихся. Технологическое решение включало следующие этапы:

• проблематизации, позволивший очертить круг проблем и выделить классификационные признаки каждого педагогического явления;
• классификации (построение классификационной матрицы, отражающей взаимоотношения диагностических форм в едином конструкте);
• детерминации (выявление типичных психологических причин выделенных диагностических форм и их систематизация);
• верификации причинно-следственного соответствия (установление прогностической способности - вероятностного распределения психологических признаков-причин проблем в обучении, воспитании и развитии учащихся).

На этапе проблематизации сначала были проанализированы имеющиеся в литературе данные по проблемам неуспеваемости, трудновоспитуемости учащихся, их недисциплинированности, конфликтности, педагогической и социокультурной запущенности, дискомфортности (О.Н.Афанасьев, Л.А.Венгер, А.М Гельмонт, А.Л. Гройсман, З.И.Калмыкова, В.В.Ковалев, В.Ф Матвеев, Т.Д Молодцова, Л.С. Славина, Э.Ш. Натанзон, Л.В.Орлова, В.С.Цетлин, Т.А Шилова и др.). Затем собраны и обобщены 1020 запросов (жалоб) педагогов и родителей в школьную психологическую службу. Формулировки запросов принимались без терминологических правок, круг описываемых проблем не ограничивался, что позволило создать фактическую основу классификации. Запросы обрабатывались: а) по содержанию (направленности на определенную проблему); б) по описываемым признакам школьного неблагополучия. Общие по своему содержанию признаки, группировались в симптомокомплексы, которые включали в себя как  проявления неблагополучия, так и описания индивидуальных различий в психических функциях, личностных свойствах и их сочетания. В результате было установлено, что обозначившийся круг проблем (45 симптомокомплексов) по своим признакам охватывает множество явлений, характеризующих внутреннюю или внешнюю дегармонизацию личности ребенка с самим собой или с окружающей средой. Учитывая психосоциальный характер этих проблем (Т.Д.Молодцова), они были рассмотрены как формы дезадаптации учащихся, отражающие совокупность признаков несоответствия социопсихологического и психофизиологического статуса учащегося требованиям образовательной ситуации. Структурирование форм дезадаптации учащихся определялось двумя ее видами: социально-педагогическим и психосоциальным. К психосоциальным (С.А.Беличева, 1993) формам дезадаптации были отнесены явления, связанные с половозрастными изменениями, а также с особенностями психического развития учащегося (акцентуациями характера, эмоционально-волевой сферы, умственного развития и т.д.). Феномены социально-педагогической дезадаптации объединили явления проблемного поведения и  трудностей в учебной деятельности

На этапе классификации на основе факторного анализа было выделено 17 фрагментов (факторов), фиксирующих симптомокомплекс явления и имеющих значение, превосходящее единицу. На их долю приходилось 78,11% совокупной дисперсии - более включенных в анализ реальных случаев из образовательной практики. Ограничение условий проведения факторного анализа шестью факторами позволило определить шесть разделов (классов) относительно которых группировались диагностические формы (табл.3). Распределение диагностических форм  выявило специфические признаки проблемного поля школьной дезадаптации.

Во-первых, установлена мультидисциплинарность обозначившихся симптомокомплексов - практически все формы имеют свое место в многомерной классификации психических и поведенческих расстройств у детей и подростков, описанной в V главе Международной классификации болезней 10-го пересмотра. Данный факт подчеркивает социально-психологический контекст выделившихся диагностических форм и целевое предназначение классификации типичных форм школьной дезадаптации - установление степени адаптивности, адекватности и оптимальности функционирования психической системы учащихся специалистами разного профиля. Во-вторых, выявлено наличие смешанных форм (неуспеваемость, недисциплинированность педагогическая или социокультурная запущенность), содержание которых не может быть однозначно отнесено к какому-либо из классов. Критерием их дифференциации выступила конкретизация симптомов неблагополучия. В-третьих, обнаружена неравномерность распределения диагностических форм, существование нагрузочных доминант (достоверность отличий на уровне 0,01) - разделов, объединяющих наиболее часто встречающиеся формы школьной дезадаптации. Это трудности обучения, трудности поведения и специфические личностные феномены, причем первые два раздела существуют в контексте норм (стандартов), задаваемых системой обучения и воспитания, в связи с чем, образуют область совместной психодиагностической компетенции педагога и психолога.

Таблица 3. Классификация типичных форм школьной дезадаптации

Социально-педагогические формы школьной дезадаптации
I Трудности обучения			II Трудности поведения			III Трудности межличностного взаимодействия
Факторы		%  дис-персии	Факторы		%  дис-персии	Факторы			% диспер- сии
2	Школьная незрелость	6,73	1	Гиперкинетический синдром (чрезмерная активность, неусидчивость, расторможенность и др.)	7,02	14	Смысловой Барьер		2,85
	Внутренняя позиция школьника
4	Школьная продуктивность	6,19
5	Дефицит регуляции учебной деятельности	5,86	6	Систематическое невыполнение школьных требований	5,64
10	Интеллектуальная пассивность	3,75	8	Неадекватное реагирование (обидчивость, упрямость, негативизм, агрессивность и т.д.)	5,19	15	Конфликтность		2,77
11	Неуспешность	3,47				16	Нарушение межличностных отношений с учителем и одноклассниками		2,64
13	Интеллектуальная недостаточность	3,05	12	Девиации	3,33
	Пониженная обучаемость
Совокупный % 29,05			Совокупный % 21,18			Совокупный %  8,26
Психосоциальные формы школьной дезадаптации
IV Специфические личностные феномены			V Аффективные состояния			VI Невротические состояния, обусловленные стрессом
Факторы		%  дисперсии	Единичные запросы, отражающие общий эмоциональный фон ребенка			Факторы		% дисперсии
3	Особенности личностной структуры	6,48				17	Реактивные невротические состояния (тревога, обиды, переживания и др.)	2,43
7	ичностная незрелость	5,29
9	Возрастные дисфункции	4,9
Совокупный % 16,67			Совокупный % 0,52			Совокупный %  2,43

На этапе детерминации был проведен корреляционный анализ, позволивший установить взаимосвязи между выделенными диагностическими формами и особенностями психологического развития учащихся. Зафиксированные значимые взаимосвязи (учитывался уровень =0,99 и = 0,95) были соотнесены с имеющимися в психолого-педагогической литературе данными, что позволило на фоне множественности и многозначности психологической детерминации обозначить круг психологических переменных био/социального генеза, способных выступать причинами различных форм школьной дезадаптации. На основании двух классификационных признаков объекта психодиагностики - уровня психической регуляции (индивидный и личностный) и характера  функционирования психической системы (недостаточный, асинхронный и пекулярный - от лат. pcliris - отдельный, составляющий собственность частного лица, или англ. peculiarity - особенность) они были упорядочены в шесть детерминантных групп, образовавших систему психологической детерминации различных форм школьной дезадаптации.

Первые две группы содержат психологические причины, связанные с недостаточностью функционирования психической системы. Первая группа (личностный уровень) включает недостатки или отставание в развитии психологических сфер (интеллектуальной, учебной деятельности, волевой, личностной) социального генеза. Вторая группа (индивидный уровень) образована характеристиками, отражающими сниженность познавательных процессов, аффективную возбудимость и психическую неустойчивость, обусловленных незрелостью и недостатками функционирования ЦНС.

Третья и четвертая детерминантные группы раскрывают асинхронность функционирования психической системы. Третья группа (личностный уровень) образована такими характеристиками как неадекватная самооценка, акцентуированные черты характера, рассогласования в мотивационной сфере (преобладание внешних, игровых, личных и т.д. мотивов), искаженность нравственных представлений. Четвертая группа (индивидный уровень) включает состояния, обусловленные половозрастными изменениями в критические периоды развития учащихся.

Пятая и шестая группы характеризуют пекулярное функционирование психической системы. Это свойства личности, которые с одной стороны, определяют ее своеобразие, а с другой, не являются следствием недостаточного, асинхронного или поврежденного, т.е. патологического развития. Пятая группа (личностный уровень) описывает индивидуальную систему потребностей, ценностей, убеждений; структуру притязаний, личностную направленность, этнические и культурологические стереотипы поведения. Шестая группа (индивидный уровень) отражает индивидуально-типологические особенности (темп, работоспособность, подвижность, лабильность и т.д.), задатки, способности, половые различия учащихся.

На этапе верификации посредством дискриминантного анализа установлена вероятность причинно-следственного соответствия между детерминантными группами и формами социально-педагогической и психосоциальной дезадаптации учащихся. Установлено, что, большая часть поведенческих проблем (лневыполнение школьных требований, гиперактивность, неадекватное реагирование) обусловлены недостаточностью функционирования психической системы из-за незрелости или парциальной несформированности некоторых структур ЦНС (2 группа). Прогностическая точность данного соответствия составляет 75%. Асинхронное функционирование на разных уровнях (3 и 4 группа) является типичной причиной интеллектуальной пассивности и девиаций. Прогностическая вероятность психологических причин данного типа составила 96,6%.

Выявлена прямая зависимость успеваемости учащихся от индивидуально-типологических особенностей личности (6 группа) и недостаточности функционирования того или иного элемента психической системы органического генеза (2 группа). Такая же зависимость установлена между этими детерминантами и отклонениями в развитии личности школьника. Прогностическая точность причинно-следственных связей составила больше 80%. Обнаружено, что вероятность детерминирования проблем школьной дезадаптации психологическими феноменами 5 группы составляет 57%, а элементами 1 группы - 33,4%, что является неудовлетворительным результатом и может рассматриваться как неоднозначный вариант. Потенциальные (значимые и возможные) причинно-следственные соответствия были обобщены в многоосевой классификации типичных форм и причин школьной дезадаптации, содержание которой представляет собой информационно-семантическую основу решения психодиагностических задач специалистами образования, связанных с обучением, воспитанием и развитием учащихся.

Исследование индивидуальной информационно-семантической основы психодиагностической деятельности специалистов образования опиралось на анализ теоретико-диагностического концепта решения психодиагностической задачи как структуры, функциональная организация которой обеспечивает возможность отражения диагностической реальности в единстве причинно-следственных отношений и понимания субъектом конкретного как частной формы общего. Индивидуальный теоретико-диагностический конструкт отражает степень интеграции разобщенных диагностических признаков за счет: а) синтезирования индивидуально-конкретных (частных) признаков объекта диагностики и общих признаков (категориальных); б) информационной емкости концепта - активности включения разнообразных семантических единиц профессионального сознания; в) структурной организации семантики концепта - проекции индивидуальной классификации диагностических признаков. Объектами анализа выступили теоретико-диагностические конструкты решений, которые актуализировались субъектом психодиагностической деятельности под влиянием условий психодиагностической задачи. В качестве единиц анализа рассматривались: 1) терминология; 2) уровень и тип семантических связей; 3) адекватность содержания конструкта; 4) время построения конструкта; 5) семантическая активность конструкта.

Качественный анализ терминологического ряда, с помощью которого педагоги и психологи раскрывали причины различных форм неблагополучия учащихся, показал, что в решениях педагогов 75,7% конструктов психодиагностических решений было сформулировано на основе внешне наблюдаемых характеристик, причем из них в житейско-эмпирической форме (достоверность отличий = 3,42, p 0,001); 24,3% решений включало характеристики элементов психической системы, чаще всего, когнитивных процессов, метакогнитивных умений, особенностей саморегуляции. Похожие результаты были получены при анализе диагностических конструктов в решениях родителей. В решениях психологов 30,25% понятий относились к феноменологическому уровню (житейско-эмпирические формы составляли единичные случаи) и 69,7% - к уровню причинных оснований, среди которых преобладали личностные характеристики (повышенный уровень тревожности, неадекватная самооценка, акцентуированные черты характера) и индивидуально-типологические особенности учащихся.

Содержательная характеристика семантической активности теоретических конструктов причинного уровня выявила актуализацию традиционных представлений о строении психической системы. Специально-психологические конструкты, где информационно-семантическая основа соответствовала подходу или концепции конкретного психологического направления или научной школы составила минимальный процент от общего числа научно-психологических конструктов - около 2,3%. В качестве оснований выступали: представления гуманистической психологии К.Роджерса; индивидуальной психологии А.Адлера и К.Юнга; психоанализ З.Фрейда.

Анализ понятийной развертки конструктов диагностических решений позволил выделить типы семантических связей, обозначающих особенности организации теоретико-диагностического концепта решения психодиагностической задачи. Ситуационные связи (от общего числа 21,04% у педагогов и 4,15% у психологов) отражали ориентацию специалиста на признаки-симптомы и схему событий, указанных в проблемной ситуации. Функциональные связи (30,2%/20,2%) характеризовали в решении особенности поведения, препятствующие преодолению учебной проблемы: ленится, не слушает, часто болеет, не понимает. Конкретизирующие связи (19,4% / 3,6%) выделяли отдельные характеристики учащихся: лагрессивный, неуравновешенный, медлительный. Обобщающие связи (6,06% / 2,3%) представляли собой синтез признаков в целостной характеристике учащегося: трудный подросток, лидер, педагогически запущенный ребенок. Видовые связи (20,5% / 44,1%) являлись характеристиками элементов психической системы учащегося: неудовлетворенная потребность во внимании, преобладание игровых мотивов, недостаточный уровень логического запоминания. Родовые связи (3,8% / 25,6%) фиксировали в качестве причины категориальные признаки феномена - линтеллектуальная недостаточность, лакцентуированная личность, неадекватная самооценка.

Типы семантических связей в конструкте решения не только отражали степень обобщенности диагностических признаков, но и иерархический принцип организации диагностического концепта, принадлежность образующих его связей к одному из двух уровней. Ситуационные, функциональные, конкретизирующие и обобщающие связи относятся к феноменологическому уровню решения психодиагностической задачи. Именно они типичны для педагогов. Установление видовых и родовых связей характеризует переход субъекта диагностической деятельности на уровень причинных оснований, сопровождающийся разнообразием (= 4,92 при 0,001) актуализирующихся семантических связей и расширением (= 3,28 при 0,01) видовых рядов.

Обнаруженная и описанная в диссертации взаимосвязь степени структурированности теоретико-диагностического конструкта (подсчитывалось количество указанных внешних признаков объекта диагностики и число обозначенных видовых и родовых психологических признаков) со степенью его разветвленности (r=0,78, 0,01) позволила сделать вывод, что чем более разнообразно в нем представлены акты структурного анализа объекта диагностики и категориального соотнесения выделяемых признаков, тем больше понятийный диагностический концепт функционирует как познавательная структура, определяя, тем самым, операциональный потенциал диагностического конструкта.

Искусственное расслоение содержания имплицитного концепта решения и концепта диагностического заключения на суждения разной степени обобщенности, позволило установить, что чем больше степень обобщения категориального признака в диагнозе, тем короче его формулировка - меньше слов, с помощью которых раскрывается диагностическое суждение (r=-0,48, 0,01). Одновременно увеличивается время решения задачи (r=0,61, 0,01) - больше семантических связей актуализируется (r=0,37, 0,01), увеличивается информативная емкость имплицитного концепта (r=0,53, 0,01), возрастает число анализируемых  видовых связей (r=0,407, 0,01). Полученные степень и характер обобщенности диагностического решения отражает специфику системной организации профессиональных представлений специалистов образования о детерминантах проблем в обучении, воспитании и развитии учащихся. Однообразие концепта свидетельствует о слабой разветвленности представлений, их однолинейности и ассоциативности.

Выявление факторов, влияющих на структурную организацию теоретико-диагностического конструкта и актуализацию семантических связей в диагностическом решении специалистов образования, позволило выявить следующие закономерности. С опытом профессиональной деятельности у педагогов происходит резкое возрастание количества семантических связей феноменологического уровня. Своего пика они достигают у педагогов со стажем от 11 до 20 лет (достоверность отличий = 3,97, p 0,001 по отношению к группе с опытом работы до 5 лет и = 2,36, p 0,01 по отношению к учителям, имеющим стаж от 5 до 10 лет). Это позволило сделать вывод, что на определенном этапе имеющиеся у педагогов причинно-следственные конструкты деформируются, а знания о психологическом генезе педагогических явлений трансформируются или утрачиваются. При этом повторяемость в практике проблем в обучении и воспитании учащихся не способствует выявлению внутренних причин возникшего неблагополучия.

У психологов фактор встречаемости (повторяемости) играет роль накопителя и систематизации опыта познания причинно-следственных связей, в ходе которого происходит выработка индивидуального ранга вероятностей распределения семиотических связей причинного уровня. В исследовании это проявилось в прямой взаимосвязи знакомости проблемной ситуации с адекватностью (r=0,75 0,01) и оперативностью (r=0,81 0,01) диагностического решения, а также обратной взаимосвязи с длиной диагностического маршрута (r=-0,73 0,01) и временем работы на этапе феноменология и анамнез (r=- 0,86 0,01). Сопоставление понятийных конструктов  психологов, имеющих разный опыт практической деятельности в сфере образования, позволило выявить меру актуализации имеющихся психологических знаний во взаимосвязи с конкретными  условиями проблемной образовательной ситуации. Установлено, что характер распределения семантических связей в диагностических решениях практических психологов со стажем до двух лет ближе по степени разветвленности и обобщенности категориальных признаков к профессиональным представлениям педагогов с опытом работы до 10 лет, чем к  более опытным коллегам-психологам. Структурная организация теоретических конструктов решений будущих психологов - студентов III курса включает 47,33% семантических связей феноменологического уровня, а выпускников - 43,15%. Достоверные отличия между студентами III и V курса отсутствуют. Таким образом, даже при профессиональной психологической подготовке формирование семиотического компонента психодиагностической деятельности в настоящее время происходит в основном на практике и в большей мере стихийно.

Факторизация данных, характеризующих когнитивно-операциональные показатели диагностической деятельности специалистов образования, стабильно формирующих теоретические конструкты феноменологического уровня, их личностных особенностей, а также психологических особенностей учащихся, причины неблагополучия которых они выявляли, установила, что в информационно-семантическое поле формирования теоретического конструкта решения оказываются включенными логический и деонтологический компоненты психодиагностической деятельности. Их взаимосвязь проявляется в типах актуализирующихся семантических связей и индивидуальном своеобразии причинно-следственной схемы решения. Таким образом, в главе делается вывод, что семиотический концепт подчеркивает целостность психодиагностической деятельности, как единой психологической системы, в которой он выступает в качестве интегративной основы.

В пятой главе Деонтологические основы психодиагностической деятельности специалистов образования раскрывается содержание психологических условий, сопровождающих создание и реализацию диагностической ситуации в образовательной практике; анализируется влияние личностных особенностей специалистов образования на качество психодиагностических решений; описываются формы проявления их субъектной позиции в психодиагностическом процессе в зависимости от структурной организации операциональных, личностных и индивидных характеристик субъектов психодиагностической деятельности.

Исходя из того, что центральным звеном деонтологического компонента психологической диагностики является система взаимоотношений помогающий специалист - субъект помощи (М.А.Гулина) психодиагностическая ситуация в образовании была рассмотрена в контексте компетентной организации специалистом образования среды эффективного взаимодействия всех субъектов, участвующих в диагностическом процессе. Специфика условий взаимодействия участников психодиагностического процесса в образовании состоит: 1) во включенности в систему их взаимоотношений профессиональных эталонов, образовательных стандартов и норм; 2) в заданности содержанием педагогической деятельности иерархии занимаемых ролевых позиций (лучитель - ученик, взрослый - ребенок, профессионал - дилетант, принимающий решение - исполняющий решение); 3) в личностной вовлеченности специалиста в создание образовательной среды, в контексте которой возникают и решаются психодиагностические задачи. Совокупность данных условий отражает зависимость безопасности и психологического комфорта участников психодиагностической ситуации от способности специалиста образования  на фоне сложившихся взаимоотношений адекватно воспринимать индивидуальные особенности другого человека, конструировать паритетное (равноправное) взаимодействие, выбирая оптимальные средства для этого, дифференцировать личностную и профессиональную позицию. Каждое из условий соотносится с проявлением трех психологических составляющих педагогического труда (педагогической перцепции, компетенций педагогического общения, личности специалиста образования), способных изменять поведение субъекта при реализации психодиагностических функций.

Влияние особенностей социальной педагогической перцепции на качество психодиагностической деятельности было рассмотрено через анализ субъективных представлений педагогов о своих учащихся, оказавшихся в психодиагностической ситуации (обследования, отбора, экспертизы или консультации). Единицей анализа выступала ладекватность отражения индивидуальных особенностей учащихся, которая устанавливалась путем сопоставления субъективных педагогических характеристик и данных, полученных в ходе психологического обследования. Построение психологического портрета учащегося включало оценку 26 характеристик (6 показателей интеллектуальной сферы, 3 показателя сферы учебной деятельности, темпа деятельности и работоспособности, самооценки, тревожности, 12 личностных качеств, социометрического статуса). Оценивалась степень соответствия (расхождения) субъективных и психометрических оценок, выявлялась динамика лизменения субъективных оценок при знакомстве с данными психологического обследования (по результатам повторного составления психологического портрета учащегося).

Установлено (достоверность отличий на уровне 0,01), что на субъективном уровне: а) наиболее точно распознаются интеллектуальные особенности и психологические характеристики учебной деятельности (умение планировать свою деятельность, принять учебную задачу и проконтролировать ее исполнение); б) наименее объективным является восприятие индивидуально-типологических особенностей (темп деятельности и уровень работоспособности); чаще всего они преувеличиваются; в) ближе к реальности (точнее и дифференцированнее) представления о психологических особенностях проблемных детей, чем о социально успешных учащихся; г) переоценка интеллектуальной и учебной сфер учащегося способствует более позитивной перцепции его личностных особенностей, предположения о причинах возникших трудностей отличаются неопределенностью, сложностью формулирования и низкой адекватностью.

При сравнительном анализе особенностей социальной педагогической перцепции в группах педагогов разного уровня адекватности психодиагностического решения обнаружено, что субъективные представления неуспешных педагогов-диагностов об индивидуально-личностных особенностях учащихся отличаются низкой дифференцированностью (= 2,37, 0,05). Субъективные оценки интеллектуальных особенностей и показателей учебной деятельности учащихся характеризуются доминированием крайних значений (= 2,05, 0,05). Наиболее точно распознаются те психологические характеристики учащегося, которые максимально приближены к особенностям Я-концепции самого педагога. Это означает, что адекватность психодиагностической деятельности изначально блокирована рядом факторов: 1) слабой структурированностью и поверхностностью представлений, которые в таком виде не могут подвергаться селекции в психодиагностической ситуации; 2) резким расхождением в сознании педагога оцениваемого показателя относительно принятой им нормы и сопровождении этого расхождения эмоциональным отношением; 3) построением процесса познания личности учащегося на основе узнавания подобного или антагонистичного вместо распознавания индивидуального (особенного).

Полученные результаты обнаруживают существенную зависимость адекватности психодиагностической деятельности от степени доминирования в сознании специалиста образования нормативных образцов и стандартов, тем самым, подчеркивая их функцию в психодиагностическом процессе - стабилизация и упорядочивание субъективных представлений об учащемся. В крайнем выражении их влияние проявилось в опоре только на внешние, явные признаки в поведении учащегося без связи с внутренними переживаниями и индивидуальными особенностями (=4,71 0,01); незначительном изменении (низкой чувствительности к информации) собственных представлений об особенностях развития интеллектуальной сферы и сферы учебной деятельности учащихся при знакомстве с данными психологического обследования, детерминирующем поиск диагностических фактов, подтверждающих правомерность своей позиции, однотипность решения психодиагностических задач.

Значение компетенций педагогического общения в процессе организации продуктивной и психологически комфортной среды взаимодействия в психодиагностической ситуации анализировалось через следующие характеристики: а) потребность в общении; б) операциональный репертуар общения; в) коммуникативные качества специалистов образования.

Установленная на основе корреляционного анализа структура взаимосвязей компетенций педагогического общения и операционально-деятельностных характеристик психодиагностической деятельности специалистов образования свидетельствует об их парциальности и отражает специфичность диагностической коммуникации по отношению к общепринятому пониманию коммуникативной компетентности. По генеральному показателю успешности психодиагностической деятельности ладекватность диагноза не выявлено ни одной значимой взаимосвязи с характеристиками, свойственными коммуникативно-компетентным специалистам. Основная нагрузка (64% взаимосвязей p 0,05; p 0,01) приходится на операционально-деятельностные характеристики первых этапов психодиагностического процесса: этап сбора феноменологической (анамнестической) информации и этап выдвижения гипотез. При этом влияние коммуникативно-значимых качеств специалиста образования носит разнонаправленных характер. Такие показатели как умение точно ориентироваться в ситуации взаимодействия, позитивность, дружелюбие, потребность в сотрудничестве имеют прямую взаимосвязь с адекватностью имплицитного диагноза (p 0,01). Их позитивное влияние проявляется в создании  атмосферы взаимосодействия в диагностической ситуации, в понимании состояния и возможностей участников диагностической ситуации, осмыслении и корректировки занимаемой позиции при конструировании условий психодиагностической задачи. Другая группа качеств (эмпатия, открытость, гибкость и потребность в общении) имеет обратную взаимосвязь с адекватностью имплицитного диагноза. Стремление проявить симпатию, сопереживание и сочувствие в диагностической ситуации, чрезмерная инициатива в общении, активность в поведении, эмоциональная окрашенность диалога, превращение его в монолог увеличивает время решения задачи, снижает адекватность выдвигаемых гипотез и критичность при переработке феноменологической и анамнестической информации. Наиболее полно данные особенности проявились при сопоставлении показателей коммуникативной компетентности специалистов образования разного уровня успешности психодиагностической деятельности (рис.3).

Показатели: 1-6 коммуникативные качества (в баллах): 1. умение ориентироваться*; 2. эмпатия; 3. дружелюбность**; 4. гибкость в общении**;  5. потребность в сотрудничестве; 6. потребность в общении*. 7- 8 невербальные показатели (количество): 7. интонационное разнообразие*; 8. экспрессивность мимики и жестов; 9-13 вербальные характеристики(в мин): 9. постановка вопросов**; 10. сообщение информации**; 11. использование указаний и распоряжений; 12. использование критики и убеждений*; 13. вербальная активность учащихся; *p 0,05; **p 0,01.

Рис.3.Показатели коммуникативной компетентности специалистов образования разного уровня успешности психодиагностической деятельности.

На основании полученных результатов в диссертации делается вывод, что компетентная организация среды эффективного взаимодействия в диагностической ситуации определяется степенью конструктивности коммуникативно-значимых характеристик для психодиагностического процесса в образовании. Часть из них совпадает с показателями компетенций педагогического общения, будучи общими для успешной коммуникации. Другая носит специфический характер и обусловлена особенностями психодиагностической деятельности, требующей ограничения включенности эмоционального компонента общения и усиления когнитивной составляющей, ориентации на поставленную задачу и дистанцированности от ее условий.

Изучение личностной готовности специалистов образования к решению психодиагностических задач происходило на основе анализа значимых для адекватности психодиагностической деятельности индивидуально-личностных характеристик субъектов. В анализе участвовало 35 показателей (8 показателей реальной Я-концепции, 8 показателей идеальной Я-концепции, 19 персонологических характеристик). Результаты сравнительного анализа позволили составить психологический портрет успешного педагога-диагноста: критичный, проявляющий скептицизм во взаимодействии с окружающей действительностью (=10,8 0,01), способный подчиняться (=2,39 0,05), склонный к сотрудничеству (=6,02 0,01), гибкий и компромиссный в решении проблем (=3,4 0,01), строгий в оценке, готовый иметь дело с незнакомыми обстоятельствами (=3,26 0,01), расчетливый и проницательный (=2,1 0,05), имеющий аналитичное мышление (= 2,45 0,05), расслабленный и спокойный (= 4,83 0,01), целеустремленный и точный в выполнении социальных требований (=2,71 0,01). Аналогичное исследование среди психологов выявило идентичные личностные свойства, определяющие адекватность решения психодиагностических задач. Это позволило выделить спектр профессионально-важных качеств специалиста образования, необходимых для успешной психодиагностической деятельности: энергичность, активность, гибкость, критичность, дипломатичность, уступчивость, аналитичность, эмоциональная устойчивость. Данный комплекс характеризует оптимальность психической активности субъекта в психодиагностическом процессе и его независимость от аффективных факторов психодиагностической ситуации.

Кроме того, в диссертации выделена и описана негативная группа личностных свойств, отрицательно влияющих на процесс принятия психодиагностического решения. Это: авторитаризм, доминирование, напряженность, тревожность, впечатлительность, общительность, готовность к самопожертвованию. Одна часть этих качеств не позволяет специалисту адекватно оценить ситуацию, сковывая его действия стереотипным конструктом и установками, другая - провести полноценный анализ условий психодиагностической задачи из-за боязни допустить ошибку или чрезмерной эмоциональной включенности в ситуацию.

Рис. 4. Корреляционная плеяда (I) взаимосвязей в группе неуспешных в психодиагностической деятельности специалистов образования.

Рис. 5. Корреляционная плеяда (II) взаимосвязей в группе успешных в психодиагностической деятельности специалистов образования.

Обозначения: Ад - адекватность диагноза, Аид - адекватность имплицитного диагноза, Тр-трудоемкость диагноза, Гф-количество гипотез феноменологического уровня, Дпс-количество указанных в диагнозе психологических причин, Дф- количество указанных в диагнозе причин феноменологического уровня. КИ - количество запрошенной информации, Тп- точность субъективных представлений об учащемся; Чд- динамика изменений субъективных представлений под влиянием диагностической информации (диагностическая чувствительность), Поб- потребность в общении, ПВ- количество задаваемых вопросов, СИ- количество сообщаемой информации, ИК- использование критики; С-эмоциональная устойчивость; Э- экстраверсия; А- общительность; Н - решительность; Q3 - самоконтроль, Q4 - напряженность; П Цподозрительность, З-зависимость, Ал- альтруизм, Д-дружелюбие.   Положительные связи на уровне 0,01, Отрицательные связи на уровне 0,01

Существование развернутой системы значимых корреляционных связей (как положительных, так и отрицательных) между операционально-деятельностными, семиотическими и личностными характеристиками субъектов в группах специалистов образования разного уровня адекватности психодиагностического решения выявило ведущую роль организационных, то есть структурных механизмов и закономерностей в общем конструкте психодиагностической деятельности. Системы значимых взаимосвязей представлены в форме коррелограмм (рис.4-5). Сопоставление матриц интеркорреляций в группах высокоуспешных и низкоуспешных в решении психодиагностических задач специалистов образования показало, что они статистически достоверно разнородны по критерию χ на уровне 0,05 и 0,01. Это позволило сделать вывод, что психодиагностика представляет собой макропроцесс, содержание которого образовано вкладом каждого компонента и составляющих его элементов. Индивидуальная вариативность лархитектоники психодиагностической деятельности определяется не столько суммативными вкладами отдельных элементов, сколько именно их структурой, в связи с чем, изменения степени адекватности психодиагностической деятельности специалистов образования сопровождается качественной перестройкой всей структуры образующей ее элементов.

Структурный сдвиг в группах характеризует качественные изменения в доминирующих компонентах психодиагностической деятельности. В группе низкоуспешных специалистов образования областью максимальной значимости выступают индивидуально-личностные характеристики, высокая выраженность которых способна препятствовать (дивергентные взаимосвязи) принятию адекватных психодиагностических решений. В группе высокоуспешных специалистов образования нагрузка приходится на информационно-семантическую основу и когнитивно-операциональные показатели психодиагностической деятельности, интегрированность которых (когерентные взаимосвязи) позволяет получить достоверный диагностический вывод. Сопоставление выявленных зависимостей показало, что адекватность психодиагностической деятельности специалистов образования достигает своего максимума при высокой организованности когнитивно-операциональных и семиотических элементов. Дезинтеграция процессуальных и содержательных характеристик психодиагностической деятельности не обеспечивает должного уровня качества принятия психодиагностических решения и не создает условий для компетентного выполнения психодиагностических функций в сфере образования.

Обусловленность адекватности психодиагностических решений субъектными характеристиками, относящимися к разным функциональным блокам, выявляет связность элементов, отражая одну из наиболее существенных сторон психодиагностической деятельности - целостность, организованность качеств субъекта для выполнения диагностических функций. Возрастание адекватности психодиагностической деятельности специалистов образования по мере увеличения интегрированности элементов выявляет кумулятивность организационных процессов.Более глубокое представление об обнаруженных закономерностях было получено при обработке эмпирических результатов методами факторного и кластерного анализа. В группе специалистов образования высокого уровня адекватности психодиагностических решений была проведена факторизация матрицы интеркорреляций (процедура варимакс) параметров. Результаты факторизации выявили 4 фактора, вариативно организующих структуру успешной психодиагностической деятельности. Содержание факторов в виде личностно-деятельностных конструктов (ЛДК) отражает субъектную позицию специалистов образования при решении психодиагностических задач, определяя степень и условия включения субъекта в диагностическую ситуацию.

Первый фактор объединил показатели высокой активности специалиста образования в решении психодиагностической задачи, направленной на выдвижение разнообразных гипотез, поиск конструктивных решений, сопоставление получаемой информации, широту и кооперацию действий участников психодиагностической ситуации, в связи с чем, был обозначен как Сотрудничающий. Второй фактор обеспечивал эффективность психодиагностической деятельности за счет уверенности специалиста образования в своей компетентности, критичности в оценках, построения четкого теоретического конструкта решения, стремления осознать и досконально проверить каждый факт - Доминантно-рефлексивный ЛДК. Третий фактор характеризовал высокую степень заинтересованности и высокую мотивацию в достижении адекватного результата психодиагностической деятельности, сочетание высокой чувствительности к диагностической информации, что позволяет специалисту образования оперативно реагировать на малейшие противоречия и изменения условий психодиагностической задачи, конструктивно преодолевать возникающие диагностические ошибки - Реактивно-лабильный ЛДК. Четвертый фактор включал показатели, которые характеризуют гибкость диагностического мышления и перцептивно-когнитивные действия специалиста образования и обеспечивают точность в формировании представлений о личности учащегося, ориентировку в направлении психодиагностического поиска и преодоление профессиональных стереотипов - Перцептивно-когнитивный ЛДК.

На основе кластерного анализа в группе специалистов образования с низким уровнем адекватности психодиагностических решений выделено 3 типа организации операциональных, содержательных и личностных характеристик психодиагностической деятельности, препятствующих компетентной реализации субъектом психодиагностических функций в сфере образования. Первый тип представлен взаимосвязями высокого уровня авторитаризма, агрессивности и самоуверенности  с большим опытом педагогической деятельности, отражая позиционирование собственного мнения, в связи с чем, был обозначен как Демонстративный. Второй тип Противоречивый сочетает неуверенность в своей компетентности, ориентацию на чужое мнение со сниженной критичностью к получаемой информации, доверчивостью и впечатлительностью, что обуславливает возникновение в психодиагностическом процессе противоречивых и неадекватных гипотез. Третий тип Индифферентный при высоком уровне организации операциональных и семиотических характеристик психодиагностической деятельности, позволяющем выдвигать валидные гипотезы, четко выделять существенные диагностические признаки и критично оценивать диагностическую информацию, характеризуется недостаточным уровнем активности и низкой заинтересованностью в решении психодиагностической задачи.

Выделение системообразующих факторов в обеспечении результативности психодиагностической деятельности специалистов образования, которые отражают функциональную роль структурных компонентов психодиагностики в вариативной организации связей операционально-деятельностных и индивидно-личностных характеристик успешных и неуспешных субъектов психодиагностики, позволило сделать вывод, что в образовательной практике психодиагностическая деятельность реализуется одновременно и как целостная система, с присущими ей интегративными, кумулятивными и синергетическими эффектами, и через отдельные ее компоненты, их автономное влияние. Доминирование интегральной и парциальной детерминации соотносится с уровнем психодиагностической компетентности субъекта - чем выше интеграция структурных элементов психодиагностической деятельности, тем выше качество психодиагностических решений и наоборот. Наличие закономерностей в структурной организации психодиагностической деятельности специалистов образования через варианты субъектных позиций раскрывают ее как интегральное образование, представляющее собой единство психических действий и качеств субъекта психодиагностики.

В заключение работы формулируются выводы, основанные на данных теоретического и эмпирического аспектов проведенного исследования.

1. Психодиагностическая деятельность, реализующаяся в контексте гуманитарной парадигмы, представляет собой специфический вид познавательной активности специалиста, направленной на решение конкретных проблем человека и оказание психологической помощи. Общенаучными основаниями существования психодиагностики как области прикладной психологии выступают тип получаемого знания (психологический диагноз), специфические характеристики субъекта психодиагностики, своеобразие возникающих психодиагностических задач в конкретной профессиональной сфере.

2. Видовая принадлежность психологического диагноза к сфере функциональной диагностики определяет предмет психодиагностической деятельности в образовательной практике, формы организации психодиагностического процесса и отличительные для сферы образования признаки, характеризующие типы психодиагностических ситуаций (консультация, отбор, обследование, аттестация) и классы психодиагностических задач - проблемное поле психодиагностической практики специалиста образования.
3. Критерии качества (валидность, оперативность, трудоемкость, индивидуальность и коммуникативная ценность) психологического диагноза в образовании выступают процессуальными (динамическими) и результативными (содержательными) характеристиками успешности психодиагностической деятельности специалиста образования. Они отражают профессиональную (теоретическую и практическую) готовность субъекта к решению задач каузального типа, его способность к переходу с феноменологического уровня познания на причинный уровень и являются основаниями для описания психодиагностической компетентности специалиста образования.
4. Концепция структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности раскрывает системный характер профессиональной психодиагностической практики. Содержание концепции интегрирует разнообразие характеристик субъектной активности специалиста образования в функциональные блоки (компоненты), обеспечивающие реализацию процесса постановки психологического диагноза в структуре профессионального труда: а) гностический, раскрывающий познавательную специфику диагностических действий; б) семиотический, обеспечивающий репрезентацию имеющихся психологических и педагогических знаний для распознавания единичного на основе типичного общеизвестного; в) деонтологический, определяющий условия регуляции профессиональных, нормативно-правовых и личностных составляющих психодиагностической деятельности. Взаимодействие образующих блоки элементов обеспечивает управление психодиагностической деятельностью, способствуя созданию четкого понимания целей и необходимых условий для решения психодиагностической задачи, структурированию диагностических действий и информационных потоков, отслеживанию личной и профессиональной позиции в ходе принятия психодиагностического решения. Правомерность рассмотрения психодиагностической деятельности как психологической системы подтверждена полученными различиями в структурной организации операционально-деятельностных, содержательных и личностных характеристик педагогов и психологов разного уровня успешности психодиагностических решений.
5. Теоретическая модель процесса принятия психодиагностических решений отражает вклад компонентов в успешность психодиагностической деятельности специалистов образования. Операционализация каждого из компонентов, которые до настоящего исследования имели только номинативное обозначение, позволила перейти к изучению структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов образования. Технология исследования, построенная на принципах детерминации диагностируемого явления из образовательной практики, фактической правильности диагноза и доступности информации, воссоздает последовательность этапов психодиагностического процесса и моделирует реальную систему психических действий специалиста, необходимых, чтобы сформулировать и решить психодиагностическую задачу.
6. Результаты исследования показали, что:

• теоретический конструкт (ориентировочная основа) выступает центральным звеном психодиагностической деятельности специалистов образования, в контексте которого организуются динамические и содержательные характеристики субъектной активности; среди них основные: а) тип трансформации гипотез в диагностическое заключение (фокусировка, константа, расширение, замещение, полная смена); б) форма работы специалиста с разными видами информации (упорядоченная, комплексная, бессистемная); в) схема ограничения зоны диагностического поиска, г) структура причинно-следственного концепта (симптоматический и причинный уровень) и его содержание (феноменологический, общепсихологический и специально психологический);
• структура теоретико-диагностического конструкта психодиагностического решения определяется информационной емкостью и типами семантических связей (ситуационные, функциональные, конкретизирующие, обобщающие, видовые, родовые) понятийного поля специалиста образования; психодиагностическая практика позволяет экстраполировать семиотические представления о причинно-следственных связях между педагогическими явлениями и их психологическими детерминантами и выработать субъективный ранг вероятностей основных диагностических признаков, интегрируя психологические и педагогические знания специалиста образования в виде индивидуальной психолого-педагогической симптоматологии;

• субъективный план решения психодиагностической задачи, имеющий двухуровневую организацию (базовый и оперативный слои), реализуется как практико-диагностическая модель (каузальная, симптоматическая, стохастическая), которая отражает индивидуально-своеобразную логику психодиагностической деятельности через: а) уровень (феноменологический и причинный), б) способ (логический, вероятностный) и в) стратегию (нормативную, гипотетическую, информативную) принятия психодиагностического решения;
• тип субъектной позиции является комплексной характеристикой структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов образования и имеет двойное значение в психодиагностическом процессе; с одной стороны он раскрывает систему качеств субъекта, обуславливающих среду психодиагностического взаимодействия, ведущими в которой являются: а) степень доминирования в сознании специалиста нормативных образцов и стандартов профессионального функционирования, б) информационно-познавательный акцент общения (инсентивный или презентативный); в) личностная направленность специалиста образования; с другой стороны, характеризует зависимость степени успешности психодиагностической деятельности специалиста образования от вариативности и уровня интегрированности динамических, содержательных и личностных характеристик субъекта психодиагностики;
• генеральные различия между педагогами и психологами в качестве процесса принятия психодиагностического решения раскрывают уровни овладения специалистом образования функционально-смысловым содержанием психодиагностической деятельности - объектный (стохастическая модель решения), задачный (симптоматическая модель решения), проблемный (каузальная модель решения); основаниями перехода с одного уровня на другой, обеспечивающими рост психодиагностической компетентности, выступают: а) уровень психологической подготовки, б) централизация понятийных структур, в) интеграция психологического и педагогического знания, г) транцендетирование, отражающее личностную готовность специалиста к психодиагностической деятельности.

7. Классификация типичных проявлений (диагностических форм) поведения и деятельности субъектов образовательного процесса выступает информационно-семантической основой психодиагностической деятельности специалиста. Ее разработка строится на принципах типичности, комплексности, многомерности и открытости включаемых в нее психолого-педагогических явлений. Данная модель выступила основанием систематизации форм школьной дезадаптации, позволив выделить 6 классов: трудности обучения, трудности поведения, трудности межличностного взаимодействия, специфические личностные феномены, аффективные состояния, невротические состояния, обусловленные стрессом. Апробация классификации типичных форм школьной дезадаптации, представленной в виде психодиагностических таблиц, показала, что в ходе решения специалистами образования психодиагностических задач, связанных с трудностями в обучении, воспитании и развитии учащихся происходит значимое повышение адекватности и оперативности принимаемых психодиагностических решений.

Перспективы внедрения научных результатов определяются несколькими направлениями. В направлении дальнейшей разработки теории и практики профессиональной диагностической деятельности - это создание концепции психодиагностической компетентности специалистов образования, концепции психодиагностической культуры субъекта психодиагностики, концепции профессионально-личностной готовности к психодиагностической практике. В направлении оптимизации психодиагностической деятельности в сфере образования - это дальнейшая разработка психолого-педагогической семиотики, а также внедрение цикличных психодиагностических технологий, раскрывающих процесс решения конкретной психодиагностической задачи от запроса до описания процедуры психолого-педагогической помощи. В направлении подготовки к психодиагностической деятельности - это изменение обучающей парадигмы с психометрической на антропоцентрическую за счет включения учебных курсов, способствующих становлению и развитию диагностического мышления, конструирования обучающих диагностических задач, воспроизводящих реальные диагностические действия. В направлении совершенствования психодиагностической компетентности - это разработка технологий, обеспечивающих переход с одного уровня овладения психодиагностической деятельностью на другой, внедрение в систему повышения квалификации специалистов метода учебно-диагностического моделирования, центральное место в котором занимают проблемно-диагностические игры, индивидуальные квазиконсультации, психолого-педагогические консилиумы, практикумы проектирования процесса решения психодиагностических задач, диагностические мастер-классы.

Основное содержание, результаты и выводы диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора общим объемом 165,23 п.л.

Монографии:

1. Теоретико-методологические основы психодиагностической деятельности в педагогической практике. СПб., Изд-во: СПбГУ. 2007.-254 с.22,5 п.л.
2. Психология диагностической деятельности в образовании. СПб: Наука.- 2007. - 492 с. 49,1 п.л.

Учебные пособия, отдельные работы:

3. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М., Ось-89, 1997, 224 с.  14 п.л. (в соавторстве с А.Ф.Ануфриевым, личное участие 90%).
4. Как подготовить ребенка к школе. СПб.: ПитерКом, 1998, 156 с. 6,5 п.л. (в соавторстве с А.А.Реаном, личное участие 50%).
5. Психология человека от рождения до смерти (3 главы в коллективной монографии) / Под ред. А.А.Реана. СПб., прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.  4,3 п.л.
6. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей./ Под ред. А.А.Реана. СПб., прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 224 с. 10 п.л.
7. Программа психодиагностического обследования младших школьников // Психологическая практика: Программы высших учебных заведений / Под ред. Ануфриева А.Ф. М.:МГОПУ, 2001.- с.19-23. 0,22 п.л.
8. Психология подростка. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей / Под ред. А.А.Реана. СПб., прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 128 с. 6 п.л.
9. Подросток и школа // Психология подростка. Учебник / Под ред. А.А.Реана. СПб., прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - с.138-174. 1,6 п.л.
10. Опыт конструирования задач для нужд психодиагностической практики. Учебно-методическое пособие - СПб.: СПбГУ, 2004, 108 с. 6,28 п.л.
11. Современная психодиагностика: система основных понятий: Учебно-методическое пособие. - СПб.: СПбГУ, 2006, 160 с. 10,4 п.л.
12. Психология обучения в вузе // Преподаватель высшей школы: дополнительная профессиональная образовательная программа. Часть II / Науч. руковод. и ред. Н.В.Бордовская.- СПб: СПбГУ, 2006.- 100 с.-.с.3-25. 1,1 п.л.
13. Как преодолеть трудности в обучении детей чтению, математике, русскому языку: Методическое руководство для психолога и педагога. СПб., прайм-ЕВРОЗНАК, 2007, 432 с. 47,3 п.л.
14. Технология моделирования диагностических задач // Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: Учебное пособие / Под общ.ред. Н.В.Бордовской.- СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2008, с.378-404. 1,5 п.л.
15. Тренинг диагностического мышления студентов // Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: практика проектирования, анализа и применения: Учебное пособие / Под общ.ред. Н.В.Бордовской.- СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2008, с.526-554. 1,7 п.л.

Научные статьи, тезисы докладов на конференциях

16. Психодиагностические таблицы как средство деятельности практического психолога // Научно-практические основы становления психологической службы в системе непрерывного образования: Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. Курган, 1996, с.57-58, 0,12 п.л.
17. Моделирование диагностической деятельности практического психолога // Актуальные вопросы практической психологии: Материалы научно-практической конференции. Шадринск, 1996, с.55-62, 0,5 п.л. (в соавторстве с А.Ф.Ануфриевым, личное участие 50%).
18. Особенности стратегий диагностического поиска психологов и учителей // Индивидуальность как субъект и объект современной жизни: Материалы научно-практической конференции. Т., Смоленск, 1996, 120-124, 0,4 п.л.
19. Экспериментальное исследование стратегий диагностического поиска // Индивидуальность как субъект и объект современной жизни: Материалы научно-практической конференции. Т.2, Смоленск, с.213-218, 1996, 0,4 п.л.
20. Изучение логики решения диагностических задач психологами и учителями // Современные подходы к решению проблем практической психологии: Материалы научно-практической конференции. Шадринск, 1997, с.38-46,  0,4 п.л.
21. Психологические особенности, влияющие на успешность обучения иностранному языку в начальном и среднем звене // Образование XXI века:проблемы, прогнозы, модели, проекты: Материалы научно-практической конференции. СПб, 1998, с.88-89, 0,13 п.л.
22. Диагностическая задача как основа деятельности практического психолога // Ананьевские чтения - 98: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1998, с.101-103, 0,12 п.л.
23. Психологический мониторинг в начальной школе// Социализация ребенка: психологические и педагогические проблемы. Тезисы 6 международной конференции: Ребенок в современном мире. Открытое общество и детство. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена.- 1999, с.76-78, 0,12 п.л.
24. Оптимизация психодиагностической подготовки специалистов по работе с детьми и подростками группы риска // Социальная работа с детьми и подростками группы риска: Тезисы международной научно-практической конференции. СПб, 2000, с.59-60, 0,12 п.л.
25. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования // Вопросы психологии, 2000, №6., с.26 -37, 0,5 п.л. (в соавторстве с А.Ф.Ануфриевым, личное участие 50%).
26. Моделирование психодиагностических задач // Тезисы научно-практической конференции: Ананьевские чтения - 2001. СПб: СПбГУ, 2001, 122-123, 0,13 п.л.
27. Влияние опыта работы на решение психодиагностических задач в педагогическом процессе // Психолог в школе: практический психолог Ц - профессия нового века: Материалы IV Всероссийской конференции. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена 2001, с.151-155, 0,15 п.л.
28. Условия и принципы моделирования психодиагностических задач // Ломовские чтения. М., 2002, с.66-67, 0,13 п.л.
29. Психологическое сопровождение в системе образования // Тенденции развития и модернизации современного образования. - Вестник Северо-Западного отделения РАО. Выпуск 7. - СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2002, с.88-95, 0,6 п.л.
30. Какой учитель нужен школьнику? // Тезисы научно-практической конференции: Ананьевские чтения - 2002. Санкт-Петербург, 2002, с.48-51, 0,2 п.л.
31. Творческость как фактор успешности обучения младших школьников // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. СПБ.:СПбГУ, 2003, с.91-93, 0,2 п.л.
32. Компьютерные задачи-модели в психодиагностической практике // Тезисы научно-практической конференции: Ананьевские чтения - 2003: Б.Г.Ананьев и комплексные исследования человека в психологии. СПБ.:СПбГУ, 2003, с.315-317, 0,15 п.л.
33. Диагностика структуры классного коллектива // Мир детства, 2003, № 2, с.52-61, 0,5 п.л. (в соавторстве с А.А.Реаном, личное участие 50%).
34. Рефлексия как фактор формирования педагогической позиции // Материалы Всероссийского методологического семинара Фундаментальные и прикладные исследования в области образования. СПб., 2004, с. 21-25, 0,3 п.л. (в соавторстве с С.Инбар, личное участие 50%)
35. Диагностика состояния агрессии у подростков// Мир детства, 2004, № 1, с.47-51 0,4 п.л. (в соавторстве с А.А.Реаном, личное участие 50%).
36. Psychological monitoring in primary school // Abstract Book of 28th International Congress of Psychology. China, Beijing, 2004, 8-13 August, с.515-516, 0,12 п.л.
37. Диагностика личностных особенностей младших школьников и подростков//Мир детства, 2004, № 2, с.64-68, 0,45 п.л. (в соавторстве с А.А.Реаном, личное участие 50%).
38. Психологический диагноз как результат познавательной деятельности психолога // Материалы научно-практической конференции Ананьевские чтения -2004 / Под ред. Л.А.Цветковой, Г.М.Яковлева. СПб.:СПбГУ,  2004, с.637-638. 0,1 п.л.
39. Исследование взаимосвязи личностных особенностей и временных реакций спортсменов в процессе решения задач на распознавание // Психолого-социальная работа в современной обществе: проблемы и решения: Тезисы ежегодной региональной научно-практической конференции. СПб.: СПбГИПСР, 2006. - с. 95-99. 0,18 п.л. (в соавторстве с С.В.Ивановым, личное участие 50%).
40. Психолого-педагогическая детерминация учебных трудностей при формировании навыка чтения // Ребенок и взрослый в мире речевой деятельности: Материалы 10-ой Международной конференции по психологии и педагогике чтения 20-21 января и 28-30 марта 2006, - М.-СПб., 2006, с.112-115, 0,2 п.л.
41. Информационно-измерительное обеспечение для педагогических тестов // Ананьевские чтения - 2006: Материалы научно-практической конференции Ананьевские чтения -2006 / Под ред. Л.А.Цветковой, А.А.Крылова.- СПб: СПбГУ, 2006, с.267-268, 0,12 (в соавторстве с С.В.Ивановым, личное участие 50%)
42. Диагностика профессиональной направленности старшеклассников // Ананьевские чтения - 2006: Материалы научно-практической конференции Ананьевские чтения -2006 / Под ред. Л.А.Цветковой, А.А.Крылова.- СПб: СПбГУ, 2006, с. 311-312, 0,15 (в соавторстве с Е.А.Борисовой, личное участие 50%).
43. Специфика диагностического мышления учителя // Материалы Всероссийской научно-практической и методической конференции Современные проблемы прикладной психологии. 12-14 октября 2006, Ярославль, с.41-47, 0,4 п.л.
44. Система психологической детерминации различных форм школьной дезадаптации // Материалы III Национальной научно-практической конференции Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты. Том 1, М., с. 211-212, 2006. 0,2 п.л.
45. Психодиагностическая деятельность учителя: теоретико-методологический аспект //Вестник поморского университета: серия Физиологические и психолого-педагогические науки №6, 2006, с.58-65, 0,6 п.л.
46. Функциональная организация прикладной психодиагностики // Известия Российского государственного педагогического  университета им. А.И.Герцена. № 7 (28): Общественные и гуманитарные науки (философия, языкознание, литературоведение, культурология, экономика, право, история, социология, педагогика, психология ): Научный журнал. Ц СПб., 2007. Ц с.123 -132, 0,54 п.л.
47. Психологический диагноз: классификация и типология // Вестник СПбГУ, Серия 6. Философия. Политология. Социология. Психология. Право. Международные отношения. Вып.2. Ч.I. Июнь. Ц СПб., 2007, с.203-219, 1,0 п.л.
48. Психологическая симптоматология: культурно-исторические условия становления // Вестник СПбГУ, Серия 6. Философия. Политология. Социология. Психология. Право. Международные отношения. Вып.3. Сентябрь. Ц СПб., 2007, с.295-306. 1,0 п.л.
49. К вопросу о теоретико-методологическом основании прикладной психодиагностики. // Борис Герасимович Ананьев - выдающийся психолог ХХ столетия: Материалы научно-практической конференции Ананьевские чтения -2007 / Под ред. Л.А.Цветковой, Л.А.Головей.- СПб: СПбГУ, 2007, 103-110, 0,6 п.л.
50. Психологические типы неуспешных педагогов-диагностов // Акмеология, 2007, № 3. Спецвыпуск, посвященный IV Международной научной конференции Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека, 29 мая 2007, с. 99-105, Т.2, 0,5 п.л.
51. Коммуникативная компетентность педагога как фактор успешности его диагностической деятельности // Психологическая наука и образование, 2007 № 3, с.77-85 (в соавторстве с А.А.Реаном, личное участие 50%).
52. Учебные стратегии как средство организации самостоятельной работы студентов // Вестник СПбГУ, Серия 6. Философия. Политология. Социология. Психология. Право. Международные отношения. Вып.4. Декабрь, 2007, с.278-284, 1 п.л. (в соавторстве с Т.А.Дворниковой, личное участие 50%)
53. Диагностика в образовании: проблема интеграции психологического и педагогического знания // Альманах современной науки и образования. № 5 (5): Педагогика, психология, социология и методика их преподавания: Научно-теоретический и прикладной журнал.- Тамбов, 2007, с. 114-118, 0,8 п.л.

  Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по психологии