Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по психологии
На правах рукописи
Хребина Светлана Владимировна
ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ:
ФЕНОМЕНОЛОГИЯ И КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ
19.00.01 - общая психология, психология личности,
история психологии
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора психологических наук
Сочи - 2007
Работа выполнена в лаборатории психологии развития личности
Научно-образовательного центра Российской академии образования
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,
член-корреспондент РАО
Котова Изабелла Борисовна
доктор психологических наук, профессор
Анисимов Олег Сергеевич
доктор психологических наук, профессор
Решетова Татьяна Яковлевна
Ведущая организация: ГОУ ДПО Ростовский областной институт
повышения квалификации и
переподготовки работников образования
Защита состоится л 14 июня 2007 года в л14 часов на заседании диссертационного совета Д 008.016.01 в государственном Научно-образовательном центре Российской академии образования по адресу: 354000, г. Сочи, ул. Орджоникидзе, 10а.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного Научно-образовательного центра Российской академии образования по адресу: 354000, г. Сочи, ул. Орджоникидзе, 10а.
Автореферат разослан л___ ___________ 2007 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат психологических наук,
доцент О.В. Непша
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность и постановка проблемы исследования. Находясь в полосе динамических изменений, вызванных стремительным умножением информационных ресурсов, сменой культурных установок, устареванием жизненных стандартов и приоритетов в целом, современный мир охвачен глобальной перестройкой своих ведущих социальных институтов, не последнее место в ряду которых занимает образование.
Образование, будучи на протяжении многих веков авангардом общецивилизационного развития, в настоящее время вызывает множество нареканий. Обозначившийся в ХХ веке образовательный взрыв так и не привел к утверждению в мире всеобщей грамотности. Многие источники отмечают, что планка общей и профессиональной образованности, на которую ориентируются образовательные структуры, остается все еще весьма низкой, не позволяя молодым людям в полной мере соответствовать сложившимся на сегодняшний день социальным требованиям. Окончание полного цикла профессиональной подготовки ныне вовсе не гарантирует обретения ими в ближайшее время должного уровня социальной востребованности и, соответственно, материальной обеспеченности. Трудности с трудоустройством в своем большинстве испытывают лица, получившие как раз высшее образование. Несмотря на то, что причина обозначенных и иных проблем, вызывающих недовольство уровнем образования, является комплексной по своей природе и порождается действием ряда социальных, экономических, педагогических и других факторов, немаловажную роль в их возникновении играют недоработки, проявившиеся в организации деятельности самой системы образования (Берулава М.Н., 1995, 1996).
Приходится констатировать, что в условиях происшедшей смены государственной политики образование все еще не пришло к утверждению соответствующих современной реальности основ своей деятельности. В частности, продолжается сохраняться в значительной мере устаревшая система управления образовательными институтами.
Как и ранее, во многом формальной остается управленческая деятельность субъектов образования, планы их работы не выступают руководством к действию, анализ образовательного процесса осуществляется на уровне констатации фактов. Свойственное тоталитарной системе недоверие к человеку, к педагогу и его ученикам проявляется и ныне в стремлении гиперболизировать функцию контроля во всех ее проявлениях. Большинство образовательных структур ориентируются на фактическое сохранение административно-распорядительного стиля своего управления, охватывающего все уровни их функционирования, начиная с определения образовательной стратегии, выбора и принятия решений и заканчивая контролем исполнения тактических задач. Окончательное слово по организации и координации их деятельности - установление образовательной политики, выработка критериев ее эффективности, контроль исполнения образовательных целей и задач и др. - продолжают сохранять за собой вышестоящие органы системы образования. Они держат под своим контролем все ключевые управленческие механизмы и пытаются руководить образованием, придерживаясь привычных организационных подходов. Если и происходят некоторые изменения, то они направлены на совершенствование образовательного процесса; для коренной реконструкции управления им никакие кардинальные меры не предпринимаются (Игропуло И.Ф., 2004).
Подобное положение вещей не может устраивать как сферу образования, так и все общество, оно не способно помочь образовательным структурам в полной мере выполнить социальный заказ, препятствует их подлинному развитию. Очевидно, необходимо обновление всей деятельности системы образования в соответствии с велениями времени. Она должна строиться в направлении оказания помощи каждому отдельному человеку и всему человечеству в целом в реализации планов по улучшению условий жизни, в освобождении от сил невежества, расовой, национальной, религиозной и иной нетерпимости, в преодолении косности мышления, раскрытии и развитии творческих и инновационных способностей личности и общества и т.д. Образование вновь должно выполнять решающую роль в экономическом, социальном, культурном и политическом прогрессе человечества в целом и его отдельных народов (Берулава М.Н., 1993; 1995; 1996).
К началу XXI века сложились некоторые предпосылки к возрождению социальных приоритетов образования и актуализации научного интереса к его организации и деятельности. Утвердившиеся и приобретшие необратимый характер рыночные преобразования способствовали определенному оживлению экономической жизни в стране, появлению спроса на действительно высокоподготовленные профессиональные кадры, рождению у населения потребности в непрерывном росте своей квалификации и расширению потенциала социальной и профессиональной мобильности для совершенствования адаптационных резервов.
В свою очередь, система образования также ощутила на себе действие рыночных законов экономики, диктующих для нее новые правила выживания, функционирования и развития. Являясь социальной по своей природе, будучи связанной, с деятельностью многих других социальных сфер, образовательная сфера имеет возможность распространить на себя действие механизмов социального управления. Изменившиеся реалии жизнедеятельности бюджетных отраслей постепенно сформировали в ней понимание необходимости освоения, интеграции в свою деятельность выработанных в рамках теории управления законов и закономерностей. Именно это направление должно составить основу пересмотра современной образовательной системой ориентации и построения всех видов своей управленческой деятельности, ее целей, функций, отношений и связей.
Вместе с тем, недопустимо механистическое перенесение имеющихся в современных теориях управления наработок в сферу образования. Необходимо проведение определенного переосмысления ключевых для нее положений применительно к образованию и их адаптация к специфике его деятельности. Как считают исследователи, речь идет не о простом десантировании в образование общих принципов теорий управления, а о становлении и развитии особого научного направления, в рамках которого конкретизируются общие закономерности управления социальными системами применительно к сфере образования и откроются специфические для нее закономерности (Лазарев В.С., 2002; Лекторский В.А., 2001; Игропуло И.Ф., 2004). Работа в данном направлении развернулась в ряде отраслей научного знания.
Наиболее полную разработку проблема управления образованием получила в педагогике. Предметом специального изучения в ней выступили различные аспекты управления образованием: общие вопросы педагогического управления (Ю.В. Васильев); рефлексивное управление школой (Т.М. Давыденко); модернизация управляющей системы школы, реализующей новые педагогические идеи (Н.В. Горшунова); технология управления школой в условиях развития (Л.М. Плахова); управление инновационным образовательным учреждением - школой-комплексом (Г.А. Красюн); управление многопрофильной гимназией (Т.С. Шахматова); управление развитием инновационной образовательной среды школы (А.М. Воронин); управление образовательными проектами в регионе (Н.М. Сладкова); управление качеством непрерывного уровневого образования в региональном учебно-научно-педагогическом комплексе (Л.Л. Редько); управление развитием многопрофильного учреждения дополнительного образования в городской социально-педагогической среде (Л.Н. Папенина); управление инновационными процессами в колледже (Н.Н. Зайцева) и в вузе (И.Ф. Игропуло); управление процессом развития образования в негосударственных вузах (В.П. Гриднев); содержание и технологии деятельности органов управления и методических служб (Ю.А. Долженко, Н.А. Скворцова, Н.А. Воронова, Н.В. Немова, Л.Г. Тарита) и др.
Вместе с тем, выявление особенностей исключительно педагогического аспекта совершенствования деятельности образования не позволяет эффективно организовать практическую работу в данном направлении. В частности, проявляется актуальность следующих значимых для решения этого вопроса многовекторных противоречий:
- между признанием широкими слоями, в том числе и научной общественности, насущной необходимости реальной перестройки всей образовательной системы и инертностью ряда педагогов-практиков в осуществлении непосредственных действий в данном русле; это приводит к их лувязанию при движении по управленческой лестнице сверху вниз;
- между разработкой академическими представителями педагогики научно обоснованных стратегий организационного преобразования деятельности образования и их неприятием педагогами-практиками; получив информацию о необходимых организационных нововведениях, они противодействуют различными способами их практическому воплощению;
- между заинтересованностью педагогов-практиков в совершенствовании системы управления образовательной деятельностью и неготовностью их руководителей в силу разных обстоятельств использовать имеющиеся организационные ресурсы для осуществления реальных усовершенствований; это приводит к нежелательным искажениям эффекта организационных усовершенствований в деятельности конкретного образовательного учреждения;
- между внедрением в практику образования новшеств и отсутствием внутренних организационных изменений самих педагогов; в результате происходит рассогласование внешнего и внутреннего плана деятельности, что негативно сказывается на эффективности образовательной деятельности педагога и на уровне его психологического здоровья;
- между осуществлением элементов организационной перестройки образования и отсутствием оперативных индикаторов, позволяющих в режиме здесь и сейчас, в реальном времени установить их эффективность и при необходимости скоординировать в нужном направлении.
Дополнительные трудности в решении проблемы совершенствования образования придает то, что педагогика разрабатывает только общие контуры образовательных преобразований без учета психологических особенностей людей, реализующих их; постановка перед образованием новых задач достаточно быстро делает неэффективными разработанные ранее организационные схемы, не вовлекающие в спектр своих интересов педагогов-практиков.
Таким образом, раскрытие педагогического аспекта совершенствования деятельности образования проясняет достаточно узкий, внешний пласт проблемы, оставляя невыясненными ее внутренние, глубинные аспекты. Преобразования в системе образования, ориентированные лишь на внешнюю сторону необходимого процесса, не попадают в ценностно-смысловое пространство субъектов образования и не находят у них нужной поддержки.
Разрешение обозначенных противоречий и трудностей представляется возможным с привлечением психологического знания, вскрывающего подлинные механизмы организации человеком своей деятельности. Психология способна объяснить внутреннее содержание возникших в образовательной системе проблем и предложить рекомендации по совершенствованию ее организации с опорой на знание психологических механизмов деятельности субъектов образования.
В психологии имеются определенные наработки, связанные с изучением возникших в образовании проблем. За последние десятилетия сформировалась тенденция рассмотрения их с позиций нарушений в образовании процессов управления (Анисимов О.С., 2002; Виноградова Г.А., Елманова В.К., Скопылатов И.А., 2000; Гайнутдинов Р.М., 2001; Карнышев А.Д., 1992; Кисляков Н.Н., 2006; Туник Е.Е., 1998; Швецова С.В., 2000 и др.).
К настоящему времени психологические аспекты управления и управленческой деятельности изучены достаточно детально (Ломов Б.Ф., Китов А.И., Рубахин В.Ф., Филиппов А.В., 1977; Генов Ф., 1982; Самыгин С.И., Столяренко Л.Д., 1997; Бандурка А.М., Бочарова С.П., Землянская Е.В., 1998; Карпов А.В., 1998; Мануйлов Г.М., Новиков В.В., 1999; Потеряхин А.Л., 1999; Розанова В.А., 1999; Малышев К.Б., 2000; Урбанович А.А., 2001; Забродин Ю.М., 2002; Кабаченко Т.С., 2003; Машков В.Н., 2000, 2005). Наряду с общепсихологическими и психолого-педагогическими аспектами управленческой деятельности изучались и ее социально-психологические аспекты (Шакуров Р.Х., 1990; Каменская В.Г., 2002).
В последние десятилетия появился ряд работ по управлению педагогическими и образовательными системами (Исаев И.Ф., 1992; Сергеева В.П., 2000; Шамова Т.И., Третьяков П.И., 2001; Соколова И.Ю., Хохлова Д.А., 2002). При рассмотрении управления акценты ставятся на различных его смысловых и содержательных аспектах: рефлексивное управление (Шамова Т.И., Давыденко Т.М., 2000); программно-целевое управление развитием образования (Поташник М.М., Моисеев А.М., 2001, Шалаев И.К. 1989); системное управление (Хомерики О.Г., 1999); системно-целевое управление (Лазарев В.С., 2002). Рассматривались психологические основы готовности субъектов образования к управлению инновационными процессами в школе (Бочелюк В.И., 2004). Психологические аспекты развития образовательной системы вуза на основе полисубъектного управления составили предмет исследования В.И. Коваленко (2005).
В поле научного поиска попали психологические детерминанты эффективности деятельности руководителя в условиях государственно-общественного управления общеобразовательной школой (Кисляков Н.Н., 2006).
Более полное рассмотрение получила проблема организационной культуры как одного из факторов эффективности управления. Среди западных специалистов признанными авторитетами в этой области являются И. Ансофф, Л. Грейнер, Дж. Ньюстром, К. Дэвис, Р. Блейк, Д. Мутон, X. Виссема, Р. Грант, Э. Шайн, М. Хаммер и Д. Чампи. Среди отечественных исследователей, занимающихся данными вопросами, необходимо отметить О.С. Виханского, А.И. Наумова, О.К. Платова, В.И. Лунева, Н.Н. Тренева, И.П. Герчикову, В.К. Тамбовцева, Г.Н. Чернецова. Отметим, что проблема управления изменениями организационной культуры чаще всего изучается в рамках исследования различных аспектов управленческого взаимодействия. Изучение данных аспектов нашло свое отражение в работах отечественных авторов (Ю.М. Забродин, А.В. Карпов, Е.В. Таранов, А.А. Грачев, В.В. Новиков, Л.Н. Аксеновская, Л.Ю. Субботина и др.). Социально-психологические закономерности организационной культуры в управлении учреждением дополнительного образования изучены Р.М. Гайнутдиновым (2001). Установлены особенности взаимовлияния стиля принятия решения и организационной культуры в процессе управления командой (Ливак Н.С., 2006).
Сформировался весьма устойчивый исследовательский интерес к личностным особенностям руководителей: их рефлексивно-профессиональным особенностям (Алюшина Н.А., 2000), особенностям поведения в конфликтных ситуациях (Берулава М.М., 2005), влияния уровня эмоционального интеллекта на выполнение управленческих функций (Егоров И.А., 2006). Изучались также психологические особенности принятия управленческих решений (Тимошков А.В., 2006).
Ряд исследований посвящен анализу отдельных аспектов управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения в новых условиях: стратегической деятельности директора школы (О.Ю. Бараева); внутришкольному контролю в структуре управления развивающейся школы (В.К. Виттенбек); целеполаганию (В.Г. Гладких); особенностям регулятивно-коррекционной деятельности руководителя школы в управлении инновационными процессами (Т.К. Родионова).
Актуальность приобрели работы, исследующие психологические особенности подготовки руководителей образовательных учреждений различного типа к управлению в новых условиях (И.Р. Лазаренко, Т.П. Афанасьева, Т.В. Орлова, Н.Е. Орлихина, Ф.Н. Клюев и др.). Научный интерес проявился по отношению психологических аспектов подготовки управленческого резерва (Гичко А.А., 2006).
Таким образом, к настоящему времени поставлен и в большей или меньшей степени решен с позиций педагогики и психологии значительный круг вопросов, касающихся управления образованием. Вместе с тем, несмотря на обширность поля исследовательских интересов по данной проблематике, позволивших осветить многие ее аспекты, полученные результаты позволяют составить лишь фрагментарное представление о деятельности, необходимой для преодоления возникших в образовании трудностей. Предложенные в связи с этим рекомендации по организации деятельности образования не обладают должным потенциалом эффективности. Не случайно отмечается, что траектория развития многих образовательных учреждений, поддавшихся заманчивым перспективам изменений при неумении управлять ими, стала напоминать путь броуновской частицы, когда пробуются все возможные пути преобразования каких угодно направлений деятельности (Хомерики О.Г., 1996).
Становится очевидной необходимость обобщения, определенной систематизации и структуризации научно-исследовательских наработок по проблеме организации деятельности образовательной системы. Подобная деятельность должна использовать исследовательский материал и методологические подходы ряда научных дисциплин - психологии, педагогики, менеджмента и др., которые занимаются изучением вопросов управления различными системными образованиями.
Нам представляется, что основу нового направления должна составить психология, т.к. в центре процессов управления любыми социальными структурами, в том числе и образованием, всегда находится человек, его деятельность, переживаемые им психические феномены. Тем самым, необходимо преодолеть некоторое пренебрежение, сохраняемое по отношению к возможностям психологической науки. Фундаментализация психологического аспекта организации образования способна обеспечить также постановку новых вопросов, направленных на раскрытие внутреннего содержания соответствующей психологической реальности.
Высокая практическая актуальность совершенствования организации сферы образования и теоретическая неразработанность методологической базы данного процесса обусловили выделение феноменологии и концепции развития организационной психологии образования в качестве проблемы данного диссертационного исследования.
Цель исследования: реализовать теоретическое обоснование концепции развития организационной психологии образования.
Основная гипотеза исследования: Проблемно-категориальное оформление нового направления психологического знания - организационной психологии образования - подготовлено накопленным ранее массивом практического и теоретико-методологического знания и, в свою очередь, создает основу для дальнейшего более глубокого переосмысления и совершенствования системы деятельности в образовательной сфере.
Основная гипотеза раскрывается и конкретизируется следующими частными гипотезами:
1. Организационная психология образования как новое направление психологического знания формируется на стыке нескольких отраслей научного знания. Непосредственными теоретико-методологическими предпосылками оформления ее проблематики выступили ключевые положения теории научной организации педагогического труда и концепции гуманизации образования.
2. В центр исследовательских интересов организационной психологии образования попадает феноменология организационного поведения субъектов образования, являющегося сложно организованным и охватывающим несколько направлений их деятельности. Раскрытию психологической сущности этой феноменологии способствует выделение основных психологических коррелятов, разноаспектно характеризующих организационное поведение субъектов образования.
3. Проблематика организационной психологии образования имеет выход на проблемное поле функционирования современных психологических практик, а применение ее методического инструментария позволяет с новых организационных позиций рассмотреть построение деятельности психологической службы в образовании.
4. Деятельность и личность субъектов образования создают сложно организованную психологическую реальность, насыщенную противоречивыми процессами и состояниями, в разной мере и модальности отражающуюся на эффективности организации образования.
Объект исследования: психологические основы организации образования.
Предмет исследования: оформление организационной психологии образования как раздела психологии, что включает обоснования ее категориально-понятийного инструментария, феноменологического поля, основных направлений развития и практического приложения результатов.
Задачи исследования определены, исходя из цели и гипотез исследования:
- раскрыть организационную сущность образования как психологического феномена и предмета нового направления психологического знания - организационной психологии образования;
- показать преемственность идей научной организации педагогического труда и личностно-развивающего образования в развитии организационной психологии образования;
- вскрыть основные феноменологические корреляты организационной психологии образования;
- установить связь организационной психологии образования с психологическими практиками и с развитием психологической службы в образовании;
- содержательно охарактеризовать организационно-психологическую реальность, образованную деятельностью и личностью субъектов образования;
- наметить возможности экспертного анализа организационной реальности образования.
Теоретическую основу исследования обеспечили труды психологов по проблемам личности (Л.И. Анциферова, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, В.С. Мерлин, И.Н. Семенов, Т.Я. Решетова) и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков), а также результаты социологических, педагогических и психологических исследований проблем образования (М.Н. Берулава, М.Р. Битянова, О.А. Зимовина, В.Е. Каган, И.Б. Котова, И.П. Раченко, Е.Н. Шиянов и др.) и построения психологических практик (Г.А. Берулава, В.И. Дубровина, С.В. Недбаева и др.).
Значительный источниковый блок составили работы, освещающие проблемы управления в целом (О.С. Виханский, В.П. Гриднев, А.П. Егоршин, А.В. Карпов, А.И. Наумов, Э.А. Смирнов и др.), психологического управления (М.М. Берулава, Ю.М. Забродин, В.В. Новиков, Г.М. Мануйлов), реализации межличностного воздействия (А.А. Бодалев, С.Б. Каверин, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Обозов, Г.С. Никифоров, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, В.Д. Шадриков и др.), властных возможностей (В.А. Яшуткин), лидерства и руководства (Т.В. Бендас, Д.В. Беспалов, О.В. Евтихов, А.В. Петровский), организационной феноменологии (В.И. Доминяк, С.Е. Новикова и др.). Рассматривались также психологические источники, непосредственно освещающие проблематику управления образованием: проектированию ситуации развития ребенка, коммуникативной и образовательной среды в целом (А.Г. Асмолов, А.П. Гальперин, В.В. Давыдов, А.А. Реан, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман), социально-психологическому обеспечению деятельности педагога (Н.В. Клюева, М.М. Кашапов, М.И. Рожков) и др.
Использовались научные разработки по общей теории систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Н. Винер, В.В. Дружинин, Дж. Лорш, П. Лоуренс, А.А. Ляпунов) и теории систем в психологии (К.А. Абульханова-Славская, П.К. Анохин, Л. Берталанфи, Л.М. Веккер, В.В. Знаков, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, В.В. Столин). Привлекались работы, посвященные психологическим аспектам имиджа (Е.Б. Перелыгина, Г.Г. Почепцов, В.М. Шепель и др.) и инноватики (З.Ф. Мазур, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин и др.).
Методологическая основа исследования. Исследование построено на общенаучных принципах объективности и научности, позволяющих представить развитие организационной психологии образования. Привлекались основные принципы гуманистической психологии. Использовался аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность социального развития и позволяющий рассматривать функционирование образования с точки зрения психологических условий его гуманизации; личностно-ориентированный подход, обеспечивающий свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, культурных, духовных и жизненных потребностей личности; положения системного и деятельностного подходов. Автор исходил из идеи широкого использования междисциплинарного подхода к изучению психологических проблем организации образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем разработана целостная и непротиворечивая концепция организационной психологии образования, с привлечением нескольких отраслей научного знания раскрыты ее теоретико-методологические предпосылки, сформирован необходимый для дальнейшего развития категориально-понятийный аппарат, дана всесторонняя характеристика феноменологического пространства и показаны направления практического приложения.
Новым для психологической науки является детальное и всестороннее описание организационно-психологической реальности образования, включающей управленческие, обеспечивающие и инновационные процессы. Показана ключевая для его функционирования роль оптимального управления, установлены его ведущие элементы, с организационных позиций раскрыты сопровождающие его психологические феномены.
Впервые для психологической науки обозначено несколько срезов рассмотрения организационно-психологической реальности образования: 1) образовательная система как педагогическая система; 2) образовательная система как социальная система; 3) образовательная система как организация труда субъектов образования; 4) образовательная система как психолого-педагогическая практика.
Выявлены основные функции системного управления образовательной системой: психолого-педагогическая, психолого-организационная, психолого-охранительная и организационно-систематизирующая. Раскрыты статусные и психологические властные функции руководителя образовательного подразделения.
Впервые на теоретическом уровне обоснованы ведущие психологические корреляты организации образовательного пространства, в качестве которых выступили реальности времени, культуры и безопасности, поддерживающие разные аспекты его функционирования.
Новизну содержит установление непосредственной связи организационной реальности образования с развивающимися на его базе психологическими практиками. Показано, что данная связь обладает двусторонним, взаимовыгодным характером. С новых организационных позиций раскрыт смысл психологической практики сопровождения личности в образовании. Выявлено структурирующее и стимулирующее влияние организационных идей на деятельность психологической службы образования.
Новым является описание организационной реальности образования как состоящей из организационной деятельности ее субъектов и переживаний ими полученного извне организационного воздействия. Организационная деятельность субъектов образования впервые трактуется нами как многоаспектное и сложно организованное формирование, которое, наряду с образовательным, воспитывающим и развивающим компонентами, в качестве ведущего и структурирующего остальные компоненты включает управленческий компонент деятельностной активности. Показано, что основу психологизации организационной деятельности субъектов образования создает целенаправленная работа по развитию профессионально-значимых качеств; совершенствованию ценностной сферы, навыков рефлексии, командного взаимодействия; стимулированию мотивационного фактора. Организационно-психологическое воздействие в отношении субъектов образования проинтерпретировано как обращенное на них сложно оформленное воздействие ряда факторов, ядро которых составляют управленческие влияния, порождающие собой комплекс психологических феноменов широкого спектра субъектной представленности. Впервые обосновано, что наиболее эффективным для функционирования организационной реальности в образовании является рефлексивное воздействие, характеризующееся отражательным характером, усилением нравственного начала, динамичности и т.д.
Объективно новой является разработка ключевых положений экспертного анализа организационной реальности в образовании.
Теоретическое значение исследования состоит в обогащении теории и методологии современной психологии - установлении новых аспектов психологической практики управления; обосновании организационно-психологической сущности образования; конкретизации психологического инструментария для анализа практики функционирования субъектов образования; обновлении подходов научной организации педагогического труда и личностно развивающего образования; выявлении психологических коррелят функционирования образования; демонстрации организационной сущности психологических практик; раскрытии деятельности и личности субъектов образования с позиций организационно-психологической реальности. Представленный опыт теоретического анализа организационно-психологической реальности образования может быть полезным для решения других актуальных проблем психологии, в первую очередь, имеющихся в психологии управления и менеджмента.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертационного исследования могут использоваться для расширения и обогащения прикладной сферы психологии управления и образования; научно-методического обеспечения подготовки управленцев для образования; содержательного обновления психолого-педагогической составляющей государственного образовательного стандарта по профессиональной подготовке специалистов для системы образования; разработки спецкурсов и семинаров по проблемам психологии управления и образования; подготовки учебно-методических пособий и рекомендаций для организации образовательного пространства; построения учебного курса и разработки учебной программы Организационная психология образования в системе обучения студентов и аспирантов психолого-педагогического профиля подготовки.
Предложенные положения экспертного анализа могут использоваться для оценки состояния организационно-психологического пространства образования.
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался теоретический анализ монографий, статей и диссертаций, других научных публикаций, раскрывающих различные аспекты функционирования образовательной реальности. Специфика исследования, предполагающая изучение, анализ и систематизацию значительного литературного материала по данной проблеме определила выбор непосредственных методов: описание и объяснение, теоретический анализ и синтез, конкретизация и обобщение, системный, сравнительно-сопоставительный анализ научного наследия отечественных и зарубежных психологов и педагогов, а также моделирование и проектирование организационной феноменологии образовательной реальности. Использование этих методов способствует получению новой научной информации из уже известных источников.
Организация и основные этапы исследования. Изучение темы диссертационного исследования охватывает период с 1994 по 2006 гг.
- 1994-1998 гг. - на первом этапе изучалась философская, психологическая, педагогическая, социологическая литература по проблеме исследования, состояние современной образовательной и психологической практики, исследовались вопросы, связанные с теоретическими и практическими аспектами организации деятельности субъектов образования;
- 1998-2004 гг. - на втором этапе проводилось развернутое и углубленное изучение организационной феноменологии образования, позволившее обобщить полученные результаты в виде концепции развития организационной психологии образования.
- 2004-2006 гг. - на третьем этапе осуществлялась систематизация научной информации, подготовка и издание монографии и учебного пособия, оформление результатов исследования в виде текста диссертации.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивалась комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов по общей теории управления, психологии управления образованием и психологической феноменологии его субъектов; методологической обоснованностью научных положений, адекватностью подходов, приемов и методов поставленным задачам и логике исследования, аргументированностью представляемых оценок, сопоставлением авторских выводов с утвердившимися научными позициями в отношении организационно-психологической реальности образования.
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:
1. Сложность феноменологии образования обусловила формирование проблематики его организационно-психологической реальности, находящейся на стыке нескольких областей научного знания - психологии, педагогики и менеджмента. Организационная психология образования рассматривается в качестве непосредственного результата генерирования ведущих идей научной организации педагогического труда и гуманизации образования, разрушивших представления о неизменности организационных подходов к функционированию образования.
2. Организационная психология образования - направление психологического знания, в центре которого находится феноменология организационного поведения субъектов образования. Организационное поведение субъектов образования представляет собой сложноорганизованное и многоаспектное психологическое образование, конституируемое управленческими, обеспечивающими и инновационными процессами, оказывающее непосредственное влияние на эффективность образования.
3. Организационно-психологическая реальность образования основана на проявлениях феноменологических коррелятов времени, культуры и безопасности, которые поддерживают различные аспекты построения и функционирования образования. Реальность времени посредством соответствующей ей феноменологии задает направление организации образования, реальность культуры - его содержание, реальность безопасности - форму реализации организационно-образовательной действительности.
4. Современные психологические практики обладают эффективным опытом сопровождения обеспечивающего компонента организационной реальности образования. Привлечение имеющихся в них технологий для оптимизации управленческих и инновационных процессов в образовании является перспективным резервом его развития. В свою очередь, идеи организационной психологии образования выступают основанием развития психологических практик.
5. Организационная реальность образования является сложным психологическим феноменом, многокомпонентность и многоаспектность которого формирует противоречивость его проявлений. Она включает в себя организационную деятельность своих субъектов и переживание ими полученных извне влияний. Организационно-психологическая деятельность субъектов образования интегрирует комплекс компонент, которые непосредственно влияют на эффективность образования. Организационно-психологическое воздействие в отношении субъектов образования представляет собой обращенное на них сложно содержательно и структурно оформленное воздействие ряда факторов, ядро которых составляют управленческие влияния, порождающие собой комплекс психологических феноменов широкого спектра субъектной представленности.
6. Организационно-психологическая реальность образования поддается экспертному анализу, в качестве основных составляющих которого выступают оценки морально-психологического микроклимата подразделений системы образования, готовности ее субъектов к инновациям и личности руководителя конкретной образовательной структуры.
Апробация и внедрение результатов исследования. Автор имеет 62 печатные работы. Основные теоретические положения диссертации и результаты эмпирических исследований нашли отражение в 61 научной работе, среди которых - 1 монография, 4 учебно-методических пособия, 23 статьи, из которых 4 в ведущих российских рецензируемых научных журналах согласно перечню ВАК Министерства образования и науки РФ, 34 тезиса докладов. Общий объём публикаций по теме диссертационного исследования составляет 46,17/44,56 п.л.
Основные идеи исследования докладывались и обсуждались (либо были представлены в виде тезисов докладов) более чем на 24 международных, всероссийских, региональных конференциях, съездах, конгрессах, симпозиумах. В их числе:
1) Международные: Классическое лингвистическое образование в современном мультикультурном пространстве - 2 (Пятигорск, 2006), Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру (Пятигорск, 1998, 2004), Когнитивная парадигма: методика, педагогика, психология (Пятигорск, 2000).
2) Всероссийские: Традиционная культура как действенное средство патриотического воспитания, формирования культуры межнациональных отношений и согласия в студенческой среде (Пятигорск, 2003),Материалы III Всероссийского съезда практических психологов образования (Москва, 2003), Психологическая культура личности: сущность, механизмы, технологии развития (Белгород, 2003), Личность и бытие: субъективный подход (Краснодар, 2003).
3) Региональные, вузовские и межвузовские: II-XII годичные собрания Южного отделения РАО и XII - XXIV региональные психолого-педагогические чтения Юга России (Ростов-на- Дону, 1994 - 2005). Развивающая личность в системе высшего образования в России (Ростов - н/Дону, 2002). Психологическое знание - база развивающей стратегии образования (Ставрополь, 1995), Психологическое знание - база развивающего образования (Пятигорск, 1999), Практическая психология на рубеже веков: итоги и перспективы (Пятигорск, 2000). Экология образовательного пространства (Пятигорск, 2003), Психологическое образование как система психотехник развития личности (Пятигорск, 2005), Развитие личности как стратегия гуманизации образования (Москва - Армавир, 2003).
Материалы диссертации отражены в авторской монографии Организационная психология образования: феноменология и концепция развития Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2007 - 288 с.
Результаты работы нашли отражение в учебных курсах История психологии, Психология личности, Педагогическая психология, Психологическая служба в организации, Методика преподавания психологии. Они также используются в деятельности психологической службы ПГЛУ.
Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры психологии развития и управления ПГЛУ, кафедры практической психологии ПГЛУ, межрегиональной лаборатории Научной организации труда и педагогического творчества ПГЛУ (1994 - 2004).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы.
Общий список использованной литературы составляет 509 наименований первоисточников. Содержание работы изложено на 377 страницах.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; рассматриваются объект и предмет, определяются цели и задачи; формулируются гипотезы; раскрывается научная новизна, а также теоретическая и практическая значимость полученных результатов; излагаются положения, выносимые на защиту; приводятся методы и структура работы.
В первой главе Развитие понятийно-категориального аппарата исследования организационной психологии образования дается характеристика образования как организационного феномена, проводится анализ становления организационной психологии как проблемного поля исследований, обосновывается категориально-понятийное обеспечение организационной психологии образования.
Изменение ценности человека кардинально изменило представление о значимости образования. Традиционное понимание сущности и значимости образования как возможности овладения знаниями, умениями, навыками и подготовки человека к жизни вытеснено взглядом на образование как на становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, раскрытие неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала (Раченко И.П., 1989; Берулава М.Н., 1993; 1995; 1996; Берулава Г.А., 1997, 2003; Битянова М.Р., 1998; Симоненко А.В., 1998; Каган В.Е., 1999; Гриднев В.П., 2001; Рукавишников А.А., 2001; Белоусова А.К., 2003; Шатилова Е.В., 2003; Ишков А.Д., 2004; Флейдер Н.Г., 2005; Усов В.А., 2006; Яйлаханов С.В., 2006 и др.).
Согласно проведенному теоретическому анализу, современное образование может рассматриваться как некая организационно-психологическая реальность, изучение которой становится возможным благодаря наработкам ряда научных дисциплин, прежде всего, психологии, педагогики и менеджмента. При подобном подходе к образованию, прежде всего, подчеркивается его системный характер, обусловленный проявлениями целостности образования, структурности, связями со средой, иерархичности, наличием множественности описаний (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Н. Винер, В.В. Дружинин, Дж. Лорш, П. Лоуренс, А.А. Ляпунов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин). Привлечение для рассмотрения организационной природы образования теории систем позволяет учесть все взаимосвязи, имеющиеся как внутри, так и за пределами образовательной системы, и все факторы, определяющие эффективность ее функционирования (Резников Б.А., 1978; Туник Е.Е., 1998; Агафонов А.Ю., 2000; Швецова С.В., 2000; Редько Л.Л., 2001).
Являясь развивающейся системой, образование при организационно-психологическом подходе к рассмотрению своих проблем на первый план выдвигает вопросы построения оптимального управления своей системой, однако учитывает и обеспечивающие, и инновационные процессы, также входящие в организационную реальность.
К настоящему времени под управлением в самом общем виде понимается основанное на прогнозе целенаправленное воздействие на управляемый объект, т.е. реализация некоторого отношения между субъектом и объектом управленческого воздействия (Берулава М.М., 2005). На основе изучения проблемы мы пришли к выводу, согласно которому оптимальное управление в образовании должно состоять в оказании на ведущие элементы его системы воздействий, способных обеспечить наилучшие результаты по достижению атрибутируемого ему целевого комплекса.
Феномен управления образовательной системой в психологическом плане заключается в реализации определенных отношений между двумя сторонами - управленцем и управляемым, руководителем и подчиненным, педагогом и обучаемым (А.Г. Асмолов, Ю.В. Громыко, Ю.М. Забродин, Б.М. Мастеров, В.В. Новиков, В.В. Рубцов, В.А. Якунин). Данный процесс сопровождается целым спектром психологических феноменов - власти, подчинения, злоупотребления властью, давления, убеждения, внушения, подражания и т.д. (Петровский А.В., 1992; Яшуткин В.А., 1997), требующих своего уточнения в пространстве организационно-психологической тематики образовательных отношений. Их игнорирование рождает собой целый комплекс проблем, снижающих качество функционирования образования (Т.М. Давыденко, В.Ю. Кричевский, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики и др.).
При организационно-психологическом подходе к разрешению проблем образования на первый план выходит совершенствование деятельности его управленческого состава. Реализующиеся в образовательной системе, как во всякой социальной системе, проявления лидерства и руководства выступают специфическими формами реализации субъектом управления возложенных на него функций. Актуализация свойственных им феноменов определяется использованием субъектом управления резервов, заложенных в его правах и обязанностях, официальном статусе и формальной социальной роли. Нами показано, что успешность осуществления субъектом функций руководителя определяется не только его индивидуально-психологическими особенностями, но и этапом управления образовательной системой, в которые входят прогнозирование; целеполагание; планирование системы управляющих воздействий на систему; собственно воздействие на управляемую систему; оценка результативности процесса управления (Раченко И.П., 1998; Тылец В.Г., 1998; Гриднев В.П., 2001). Представлена содержательная характеристика каждого этапа с организационно-психологических позиций.
В рамках реализации выделенных этапов процесса управления образовательной системой руководитель каждого ее звена или подразделения осуществляет ряд статусных и психологических властных функций. К статусным властным функциям руководителя подразделения образования в настоящее время относятся: 1) административно-контрольная функция; 2) стратегическая функция; 3) экспертно-организаторская функция; 4) инновационная функция; 5) воспитательная функция. Психологические властные функции руководителей определяются через представительскую и психотерапевтическую функции. На основе организационно-психологического анализа представленных функций мы пришли к выводу, согласно которому низкое качество реализации этих функций обусловливает возникновение в системе управления деятельностью образования большей части свойственных ей организационных проблем.
Деятельность образующих образовательную систему элементов осуществляется в некоторой среде. Многоаспектность средового контекста организации и функционирования системы образования позволяет выделить несколько срезов ее организационно-психологического рассмотрения: 1) образовательная система как педагогическая система; 2) образовательная система как социальная система; 3) образовательная система как организация труда субъектов образования; 4) образовательная система как психолого-педагогическая практика. Каждый из обозначенных срезов находит отражение в предметном пространстве организационной психологии образования.
Отличительной чертой системного управления образованием является разносторонность и динамичность лежащего в его основе целевого заказа. В связи с этим системное управление образовательной системой призвано ориентироваться на реализацию комплекса функций: психолого-педагогической, психолого-организационной, психолого-охранительной и организационно-систематизирующей. Психолого-педагогическая функция системного управления образованием состоит в создании основных предпосылок, необходимых для развития способностей участников образования, а также межличностных взаимоотношений между ними в таких направлениях, благодаря которым образовательная система может наращивать свои возможности по углублению уровня образованности учащихся, а также по удовлетворению разносторонних потребностей педагогических кадров. Психолого-организационная функция управления образовательной системой связана с применением закономерностей, установленных организационной психологией для эффективного осуществления деятельности образовательной системы, позволяющего достичь ее сторонами востребованного ими целевого комплекса. Психолого-охранительная функция образовательной системы состоит в том, чтобы обеспечивать создание и поддержание благоприятных условий учебной и профессиональной деятельности субъектов рассматриваемой системы, не нанося вреда их здоровью и жизненному потенциалу. Организационно-систематизирующая функция образовательной системы состоит в том, чтобы с учетом психологического подтекста разворачивающихся ситуаций ее субъекты могли интегрировать все свои ресурсы в единую целостность для более эффективного решения предъявленного перед образованием социального заказа.
Центральной функцией управления образовательной системой должно стать удовлетворение комплекса потребностей и склонностей ее субъектов - учащихся и педагогов. Ориентация субъектов управления призвана быть не только актуализированного, но и перспективного характера. Осуществляемое субъектами управления образованием прогнозирование и текущая координация эффективности системного управления образованием обусловливает предъявление к ним специализированного комплекса требований собственно психолого-педагогического и организационно-управленческого характера.
Наличие собственного предметного поля и подходов к решению соответствующих проблем с помощью организационно-психологического инструментария позволяет проводить выделение организационной психологии образования в качестве подотрасли психологической науки.
В истории становления и развития организационной психологии образования нами были выделены и охарактеризованы следующие этапы: 1) первичная психологизация научных подходов к организации образования; 2) экспериментальная разработка психологических проблем, связанных с организационной проблематикой; 3) интеграция знания об организационно-психологических основах поведения в новой отрасли психологической науки - организационной психологии; 4) выделение из организационной психологии подотрасли - организационной психологии образования.
Малочисленные в течение длительного периода истории исследования, посвященные организационно-психологическим проблемам образования, с середины 90-х годов заметно увеличились в своем количестве, что объясняется нами распространением идей теории социального управления и их проникновением в сферу образования. Данный процесс сопровождался существенным изменением их содержания.
Теоретический обзор литературных источников показал, что феномены, выделяемые нами в качестве феноменологического пространства организационной психологии образования, имеют предысторию своего развития в других отраслях и подотраслях научного знания на протяжении значительного временного интервала. Достаточно длительный исторический период феноменология, относимая к организационной психологии образования, рассматривалась в рамках педагогики (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.). Выделение психологии в качестве самостоятельной отрасли научного знания способствовало тому, что многие категории организационной психологии образования были с большей или меньшей полнотой изучены в рамках ряда ее подотраслей - социальной, педагогической, дифференциальной отраслях психологии, а также психодиагностики. Кроме того, соответствующая проблематика затрагивалась в исследованиях социологов, антропологов, военных специалистов, менеджеров. Непосредственной предпосылкой развития организационной психологии образования выступило оформление в психологии проблематики организационной психологии и ее пересечение с предметной областью педагогической психологии. Наряду с развитием теоретических предпосылок, оформлению предметного пространства организационной психологии образования способствовали потребности практики, в том числе и по совершенствованию организации деятельности образовательной системы в соответствии с современными реалиями.
Признание существования организационной психологии образования в качестве подотрасли психологического знания со своим объектом, предметом и методами исследования подкрепляется определением ее понятийного аппарата и методологической основы (сущность, закономерности, движущие силы).
Привлечение в категориально-понятийное пространство организационной психологии образования категорий своих научных предшественников и смежных дисциплин потребовало уточнение категориально-понятийного аппарата выделяемой подотрасли психологической науки. Отталкиваясь от смысловой интерпретации категории лорганизация, нами было установлено, что центральными категориями организационной психологии образования выступают категории луправление системой образования и лорганизация управления системой образования. Нами была показана смысловая сложность данных категорий и раскрыто их содержание на основе интерпретации достаточно обширного понятийного ряда: власть, влияние, лобразовательная среда, лорганизационное развитие, луправленец в системе образования, кадровое обеспечение, расстановка кадров, лоптимизация управления образовательной системой и т.д.
Итогом проведенной на данном этапе теоретико-исследовательской работы выступило утверждение, согласно которому наличие достаточно четко очерчиваемого предметного пространства, позволяющего вводить содержательно-специфический категориально-понятийный аппарат, имеющий определенную предысторию своего становления, способствует выделению организационной психологии образования в качестве новой подотрасли психологии.
Во второй главе Феноменологическое развитие организационной психологии образования показана связь организационной психологии образования с системой идей научной организации педагогического труда, раскрыты основные феноменологические корреляты организационной психологии образования, установлены ключевые аспекты личностно развивающего образования как сферы приложения организационной психологии.
Для построения содержательного пространства организационной психологии образования нами были привлечены принципы теории научной организации педагогического труда (Ю.К. Бабанский, И.П. Раченко, В.Г. Тылец и др.). Установлено, что оптимизация как условие и принцип организации деятельности образовательной системы может реализоваться на основе: 1) проведения системного планирования деятельности всех ее звеньев и уровней; 2) осуществления многоуровневой координации функций деятельности всех ее звеньев и субъектов; 3) разработки и введения в деятельность всех ее звеньев и субъектов четких мер учета и контроля основных показателей результативности; 4) реализации научно-обоснованного стимулирования деятельности всех ее субъектов; 5) введения фактора перспективности в деятельность образовательной системы в целом и, соответственно, всех ее звеньев, уровней и субъектов; 6) привлечения к организации деятельности образовательной системы новых достижений науки и практики (прежде всего, психологической). Предложена организационно-психологическая трактовка деятельности по совершенствованию современной образовательной практики. Структура оптимизации деятельности образовательной системы как результат анализа психологического содержания принципов ее функционирования открывает возможности нового понимания подходов к ее организации в конкретных условиях.
В качестве феноменологических коррелят организационной психологии образования выделены реальности времени, культуры и безопасности.
Феномен времени (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Е.И. Головаха, В.В. Знаков, А.А. Кроник, Ю.К. Стрелков, А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн) позволяет осмыслить перспективные направления организации деятельности образовательной системы. Наиболее перспективная в организационном плане реальность будущего делает актуальной развитие у субъектов образования обоснованной на психологическом уровне толерантности к неопределенности (И.В. Воробьева, Е. Либхарт, Е.Г. Луковицкая, Е. Френкель-Брунсвик). Она также задает потенциал возможности целевого планирования деятельности образовательной системы (К.А. Абульханова, Т.Н. Березина, С.Л. Рубинштейн, А.Ю. Фридман). Вызовы со стороны будущего заставляют пересматривать имеющиеся на сегодняшний день подходы к организации образования во временном континууме (Розин В.М., 1997).
Феномен культуры (А.Ф. Лосев, И.А. Ильин, Н.Д. Бердяев, В.С. Библер) образует содержательный план организации деятельности образовательной системы. Понимание важности культуры как среды, растящей и питающей личность, позволяет рассматривать образование в контексте культуры (Д.С. Лихачев, П.А. Флоренский, В.Ф. Сидоренко, В.М. Чигарьков, А.Л. Дижур). Значимым для осмысления особенностей функционирования системы образования в пространстве культуры выступают применение культурологического подхода к организации ее деятельности, анализ профессиональной культуры педагога, выделение организационной культуры субъектов образования. Культурологический подход к образованию является одной из проекций феномена культуры в проблемное поле организационной психологии образования. Он способствовал формированию в психолого-педагогической науке представлений о том, что образовать человека - значит дать ему возможность стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить жизнетворчеству. Педагогическая культура является проекцией культурного контекста на личность педагога, задающей специфику организации образовательного взаимодействия (Исаев И.Ф., 2002; Исаева Н.И., 2002; Данильчук Е.В., 2003; Морозова Е.Н., 2003; Изарова Е.Г., 2004; Битюцкая Н.Н., 2006; Носенко Н.П., 2006; Юмашева Е.М., 2006 и др.). Организационная культура субъектов образования выступает или элементом педагогической культуры, или достаточно самостоятельной константой их личности (Занковский А.Н., 2000; Гайнутдинов Р.М., 2001; Джуэлл Л., 2001; Новикова С.Е., 2002; Боровиков Д.А., 2006). Важным инструментом ее формирования является рефлексивное управление (Семенов И.Н., 1992, 2000; Алюшина Н.А., 2000; Корецкая Е.В., 2002) и имидж, рассматриваемый в качестве организационно-психологической проекции феномена культуры (Березина Д.В., 2000; Бусыгина Т.А., 2004; Донская Л.Ю., 2004; Калюжный А.А., 2006).
Феномен безопасности (И.А. Баева, М.В. Грищенко, Н.А. Дмитриевский; Н.А. Лызь и др.) задает контуры организации современного образования, проявляется в моделях безопасной личности как одной из целей образовательной политики. Понимание безопасности субъектов образования как обладание ими возможностью контролировать жизненно важные для них экз- и эндогенные параметры (Краснянская Т.М., 2005) позволяет задать наиболее эффективные пути и средства функционирования образовательной системы. При этом постулируется, что безопасная личность как результат деятельности образовательной системы обеспечивает возможность достижения человеком собственных жизненных целей, высокого уровня профессионализма, согласованности его развития с глобальными целями выживания человечества и прогресса общества (Бондаревская Е.В., Кульневич С.В., 1990; Шершнев Л.И., 2001; Баева И.А., 2006). Обеспечение безопасности образовательной системы связано также с преодолением угрозы возникновения личностных и поведенческих искажений у представителей педагогической профессии - социально-экономических, профессиональных, общепедагогических, частных социально-психологических и индивидуально-личностных факторов (Левитов Н.Д., 1964; Рогов Е.И., 1995; Руденский Е.В., 1999; Андреева М., 2000; Краснянская Т.М., 2002).
Приоритетная на сегодняшний день гуманистическая направленность образования постепенно меняет традиционное представление о цели образования как формировании систематизированных знаний, умений и навыков. Гуманистическая парадигма опирается на результаты осмысления центральных для гуманистической психологии проблем самоактуализации, саморегуляции, самоосуществления личности, поиска смысла бытия, целенаправленного и ценностно-ориентированного поведения, творчества, свободы выбора, достоинства, ответственности, целостности, глобального мышления (А.К. Дусавицкий, Г.А. Берулава, М.Н. Берулава, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, И.Б. Котова, А.А. Мильграм, Г.В. Мухаметзянова, М.И. Надеева). Концепция личностно ориентированного образования выступает непосредственной сферой приложения идей организационной психологии. Личностно ориентированное образование - это, прежде всего, становление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Целью такого образования является поддержка, развитие механизмов самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и других необходимых составляющих для становления самобытного личностного образа субъектов и их взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией. Нами было показано, что организационные идеи пронизывают собой данную концепцию, лежат в основе ее ключевых принципов, позволяют выработать наиболее эффективные технологии построения системы личностно развивающего образования.
В третьей главе Организационно-психологические идеи как теоретико-методологическое основание психологической службы образования раскрыто место организационной психологии образования в структуре психологических практик, обосновано понимание сопровождения в качестве психологической практики, обосновано влияние организационно-психологических идей на функционирование психологической службы образования.
Психологические практики современности переживают бурный подъем, обусловленный жизненными реалиями и созданием в психологии значительного методологического обоснования практической работы. Наряду с медициной, юриспруденцией и прочими сферами жизнедеятельности человека необходимость возрождения психологических практик в системе образования стала очевидной под влиянием трансформации образовательной системы и обострения негативного влияния социальных процессов на ее субъектов. Прерванный периодом застоя процесс оформления психологических практик образования воспринял лучшие организационные наработки предшествующих практик использования психологического знания в образовании, а также передовые идеи психологической научной мысли (Г.С. Абрамова, В.М. Аллахвердов, Ф.Е. Василюк, И.В. Дубровина, О.А. Зимовина, Ю.М. Забродин, Н.Д. Левитов, С.В. Недбаева, А.А. Пузырей, Е.Д. Хомская и др.). Вместе с тем констатируется, что запросы практики на протяжении всего периода развития психологии намного опережали возможности науки в обеспечении психологической службы образования.
В новом контексте использования теории и опыта психологических практик возникает новое качество организационной психологии как особой отрасли науки, направленной на интеграцию и распространение психологического знания в сфере образовательной деятельности. Речь здесь идет не только о традиционном осмыслении образования как сферы приложения психологии, но и организации его системы с психологически научно обоснованных позиций, подлинного объединения психолого-педагогического знания в интегральный смысловой конструкт.
Теоретико-методологический анализ исследований в области психологических практик в образовании позволил установить, с одной стороны, проникновение идей организационной психологии образования в содержательное пространство функционирования психологических практик, с другой стороны, непосредственное влияние общей концепции психологической практики на становление и дальнейшее совершенствование теоретических основ организационной психологии образования. Вместе с тем, современная психологическая практика образования демонстрирует еще существенный объем организационных недоработок, связанных с недостаточной проработанностью организационных начал функционирования психологической практики образования и с недостаточностью квалифицированных кадров, способных грамотно организовать эту практику. Очевидно, что образовательная реальность требует более целостного использования в психологической практике идей организационной психологии образования.
Одной из форм организационно-психологических воздействий на субъектов образования выступает их психологическое сопровождение, представляющее собой область и способ деятельности по содействию человеку и обществу в решении широкого круга проблем, порождаемых жизнью человека в социуме (М.И. Губанова, А.В. Мудрик, Н.Ю. Синягина, Е.Г. Чирковская). Его психологический аспект заключается в жизненном самоопределении, в подготовке к осуществлению выборов и кризисных ситуациях, самораскрытии и устранении субъективных препятствий к развитию, в укреплении психологического здоровья, а также оказания помощи в конкретной психотравмирующей ситуации. Всегда, по сути, имея место в образовательном процессе, идеи психологического сопровождения нашли отражение в декларируемых целях и принципах воспитания, в разработке и внедрении активных методов обучения, организации внеклассной работы, в личном профессиональном опыте многих учителей (Асмолов А.Г., 1996; Строкова Т.А., 2002; Берулава Г.А., 2003). Современное развитие практики психологического сопровождения субъектов образования, впитав в себя идеи организационной психологии, учитывает, с одной стороны, существующие научные психологические концепции, с другой, - потребности и задачи образования, цели воспитания и формирования личности, зависящие от политических, экономических и других особенностей страны. В качестве универсального аксиологического принципа идеи и модели психологического сопровождения выступает безусловное признание ценности внутреннего мира каждого учащегося, приоритетность потребностей, целей и ценностей его развития (Маслоу А., 1982; Выготский Л.С., 1997; Дубовская Е.М., Тихомандрицкая О.А., 1997; Адлер А., 1989; Овчарова Р.В., 2001; Берулава Г.А., 2003).
В современных условиях развития психологии в целом и организационной психологии в частности мысль о психологическом сопровождении образовательного процесса и системы образования приобрела иное звучание - не только как экстраполяция организационно-психологических идей, но и как создание новой области использования и реализации накопленного предшествующими поколениями ученых и практиков банка значимой информации. Изменение образовательной практики потребовало изменений в психологических практиках образования (Дубровина И.В., 1991), в частности, обладая высокой эффективностью при осуществлении сопровождения обеспечивающего аспекта образовательной реальности, психологические практики оказались практически не развитыми в отношении поддержки управленческих и инновационных процессов в образовании.
На основе проведенного теоретического анализа проблемы (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Е.В. Бондаревская, И.В. Дубровина, И.Б. Котова, В.Я. Ляудис, Т.И. Мальковская, Д.И. Фельдштейн и др.) нами сделан вывод о том, что объектом психологического сопровождения в современной системе образования должны выступать различные аспекты организационной реальности в комплексе: развитие личностных особенностей образовательного процесса; системы взаимоотношений участников образовательного процесса; условий социализации образовательной среды; внедрение новых технологий образовательного процесса.
К основным видам работы практического психолога в образовании относятся обеспечивающие психологические практики: диагностическая, развивающая и коррекционная, консультативная, прогнозирующая, психопрофилактическая и другие (Дубовская Е.М., Тихомандрицкая О.А., 1997; Овчарова Р.В., 2001; Петровская Л.А., 1982 и др.). Заложенные в них возможности могут получить многоаспектное воплощение применительно ко всем процессам организационной реальности в образовании.
Разрабатываемые в организационной психологии подходы должны полнее влиять на особенности функционирования и воссоздания психологической службы образования. Психологическую службу образования теперь необходимо рассматривать, на наш взгляд, не только и не столько как автономную сферу реализации научно-психологического знания, но как специальную парадигмальную область генерирования и трансформации экспериментально-теоретических идей и опытнического материала, направленного на совершенствование и развитие всего образовательного пространства - от начальной до высшей школы.
В четвертой главе Деятельность и личность субъектов образования как организационно-психологическая реальность проведена оценка организационно-психологической деятельности субъектов образования, раскрыты их особенности с позиций организационно-психологических воздействий, обозначены основные положения экспертного анализа организационно-психологической реальности в образовании.
Организационно-психологическая реальность образования, как показало проведенное нами исследование, является сложным образованием, состоящим из организационной деятельности ее субъектов и переживанием ими оказываемого на них организационного воздействия.
Организационная деятельность субъектов образования трактуется в качестве многоаспектного и сложно организованного формирования, которое, наряду с образовательным, воспитывающим и развивающим компонентами, ведущими и структурирующими остальные компоненты, включает управленческий компонент их деятельностной активности.
Экстраполяция на проблему наработок теории и психологии управления (Генов Ф., 1982; Васильев Ю.В., 1990; Виноградова Г.А., Елманова В.К., Скопылатов И.А., 2000; Анисимов О.С., 2002; Берулава М.М., 2005 и др.) позволяет утверждать, что соответствующая деятельность обусловлена, прежде всего, двумя основными элементами: целью и процессом достижения цели. В первом случае мы имеем дело с так называемым операциональным подходом. В нем эффективность деятельности трактуется как отношение вложенных ресурсов к конечному результату. Процесс достижения цели основан в большей мере на психологических законах, соответственно, понятие эффективности в нем трансформируется и определено как отношение реально достигнутого результата к максимально возможному для данного субъекта результату.
Выделено три условные области, характеризующие деятельность субъектов образования с организационно-психологических позиций: психологические аспекты эффективности системы образования (работы Д.И. Лапина, Т. Питерса, А.С. Семочкина, Д.С. Синка, Р. Уотермана), эффективности ее управления (Т. Коно, А.В. Кузнецов, К. Левин), эффективности деятельности субъектов образования (А.Д. Глоточкин, К.М. Гуревич, В.Л. Марищук, А.К. Маркова, А.Т. Ростунов, И.Н. Семенов). Эффективность организации системы образования отражает уровень развития личности выпускника конкретного образовательного учреждения, отражающего его способность строить индивидуальную траекторию развития на основе осознания базовых ценностей и объективных законов развития мира, овладения способами адекватного реагирования на жизненные ситуации и самосозидания своего личностного и профессионального имиджа. Эффективность управления образовательной системой устанавливается через уровень соответствия действий руководителя конкретной организационной структуры объективным требованиям ситуации. Эффективность организационной деятельности субъектов образования непосредственно связана с решением ими своих профессионально-педагогических задач и определяется уровнем их управленческой компетентности (М. Альберт, О.М. Атласова, Л.Н. Берестова, В.И. Бондарь, П. Веилл, И.В. Ильина, М. Кяэрст, М.Х. Мескон, А.Г. Никифоров, Ф. Хедоури).
Целенаправленная работа по развитию профессионально-значимых качеств, совершенствованию ценностной сферы, навыков рефлексии, командного взаимодействия, стимулированию мотивационного фактора и т.д. создает основу психологизации организационной деятельности субъектов образования. Основу эффективности актуальной и перспективной организационной деятельности субъектов образования образуют профессионально-управленческая культура, рефлексивность и имидж, содержательно раскрытые в рамках разрабатываемого нами категориально-методического инструментария организационной психологии образования.
Субъекты организационной реальности образования не только проявляют созидательную активность, но и воспринимают направленные на них организационные воздействия (А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, А.А. Реан, А.Г. Шестаков, М.Г. Ярошевский). Организационно-психологическое воздействие в отношении субъектов образования представляет собой обращенное на них сложно содержательно и структурно оформленное воздействие ряда факторов, ядро которых составляют управленческие влияния, порождающие собой комплекс психологических феноменов широкого спектра субъектной представленности. К организационно-психологическим воздействиям, в нашей трактовке, отнесены морально-психологические и социально-психологические факторы организации деятельности системы образования. Подразделяясь на прямые (доминирующий стиль руководства в коллективе; этика деловых взаимоотношений; управление конфликтами и стрессами; управление безопасностью; поддержание работоспособности; оценка труда; аттестация и обучение субъектов образования и т.д.) и косвенные (социально-психологический климат; мотивация деятельности; ценности и неписаные нормы, вырастающие в коллективе; имиджеобразующая деятельность; система внутренней и внешней обратной связи и т.д.), данные факторы образуют комплекс организационно-психологических воздействий в отношении субъектов образования.
Установлено, что качество организационно-психологического воздействия на субъектов образования зависит от адекватности реализации и восприятия организационного воздействия; открытости и эффективности построения взаимодействия в ситуации оказываемого воздействия, предполагающей готовность к всестороннему обсуждению связанных с ним проблем; сформированности у сторон организационного воздействия чувства взаимного доверия, психологического комфорта, удовлетворенности, необходимого уровня здоровья (П.А. Вихалемм, А.А. Мурутар, 1972; К.Г. Крупнов, И.Г. Столяр, 1972; Китвель Т.А., 1974; Барнард Ч., 1978; Попова И.М., 1981; Тылец В.Г., Краснянская Т.М., 2000). Они могут быть как позитивными, стимулирующими субъектов образования (повышающими их удовлетворенность, психологическое благополучие, сохранение психологического здоровья), так и негативными (стимулировать тревожность, неудовлетворенность, субъектные трудности различного рода, психологические барьеры, кризисы, конфликты). Нами было показано, что наибольший позитив в образовании несет рефлексивное воздействие, характеризующееся отражательным характером, усилением нравственного начала, динамичности и т.д.
Для решения задач контроля и совершенствования организационно-психологической реальности образования предложен метод экспертного анализа. В качестве основных составляющих, подлежащих экспертной оценке, обоснованы особенности морально-психологического климата, готовности субъектов образования к инновациям и личности руководителя конкретного подразделения образовательной системы. Обозначены наиболее информативные показатели выделенных для экспертизы психологических феноменов. Сформулированы требования к организации и проведению экспертного анализа организационно-психологической реальности в образовании.
В заключении представлены обобщения и выводы по результатам проведенного исследования.
ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Образование является сложной организационной реальностью, проявления которой входят в сферу интересов нескольких научных дисциплин - психологии, педагогики и менеджмента; из менеджмента привлекается теория управления, педагогики - теория образования, психологии - научно-исследовательский инструментарий и массив знаний, накопленных в социальной и педагогической психологии. Содержание ключевых понятий (организация, управление, оптимизация) и принципов (системности, оптимизации, перспективности, гуманизации) организационная психология образования восприняла из теории научной организации педагогического труда и концепции гуманизации образования, повлиявших тем самым на становление ее теоретико-методологических основ.
2. Организационная психология образования - это раздел психологии, предметом изучения которого является свойственная ему организационно-психологическая реальность, образованная деятельностью его субъектов (управленцев, педагогов, учащихся и их родителей). Данная реальность является сложно организованной, многофункциональной и насыщенной психологическими феноменами, как непосредственно, так и опосредованно влияющими на эффективность функционирования образования.
3. В качестве организационно-психологической реальности образования рассматриваются психологические аспекты управленческих, обеспечивающих и инновационных процессов. Ведущую роль в функционировании образовательной реальности играют управленческие процессы, определяющие внешнее и внутреннее взаимодействие субъектов образования. Обеспечивающие процессы поддерживают целевой вектор образования и связаны с психологическими практиками. Инновационные процессы поддерживают обновление образовательного пространства.
4. Основными коррелятами построения организационно-психологической реальности в образовании выступают феномены времени, культуры и безопасности. Коррелята времени, проявляясь в образовании посредством комплекса феноменов, - физического, психологического и социального времени, процессов целеполагания, планирования очередности, построения ожиданий, отношения к неопределенности и др., - позволяет осмыслить перспективные направления организации деятельности образовательной системы и ее субъектов. Коррелята культуры в организационно-психологической реальности образования проявляется посредством создания образовательной и развивающей среды, обладающей определенными параметрами, введения в нее культурного контекста, культурных ценностей, определения стандартов профессиональной культуры педагога, организационной культуры субъектов образования и т.д., что образует содержательный план организации деятельности образовательной системы. Коррелята безопасности, проявляясь в образовании в качестве набора требований к личности педагога, построению субъектного взаимодействия и организации средового окружения, задает наиболее приемлемую форму организации свойственной ему реальности.
5. Современные психологические практики накопили значительный опыт поддержки обеспечивающей деятельности субъектов образования посредством методов психологического прогноза, психодиагностики, психокоррекции, психопрофилактики и психологического консультирования. Сопровождение как вид психологической практики позволяет стимулировать различные аспекты развития личности: познавательные, эмоционально-волевые, мотивационные, ценностно-смысловые и т.д. Возможности психологических практик могут использоваться для оптимизации управленческих и инновационных процессов в образовании.
6. Развитие организационной психологии образования может выступить основой интенсификации развития психологических практик посредством более широкого использования свойственных ей категорий и подходов, привлечения психологических коррелят и получения опыта реализации психологических практик применительно к управленческим и инновационным процессам в образовании. В немалой степени этому будет способствовать выделение на стыке проблематики психологических практик и организационной психологии образования подраздела - психологические практики организации образования.
7. Организационно-психологическая реальность образования является сложно организованным феноменом, включающим в себя проявления организационно-психологического поведения субъектов образования и их переживания, обусловленные полученными извне влияниями, прежде всего, управленческими. Обе образующие организационно-психологической реальности содержат феноменологию, оказывающую влияние на особенности ее проявления.
8. Организационно-психологическая деятельность субъектов образования - это многоаспектное и сложно организованное формирование, которое, наряду с образовательным, воспитывающим и развивающим компонентами, включает управленческий компонент деятельностной активности в качестве ведущего и структурирующего остальные компоненты этой реальности. Основой психологизации организационной деятельности в данном случае выступает целенаправленная работа субъектов образования по развитию профессионально-значимых качеств; совершенствованию ценностной сферы, навыков рефлексии, командного взаимодействия; стимулированию мотивационного фактора и т.д.
9. Организационно-психологическое воздействие в отношении субъектов образования представляет собой обращенное на них сложно содержательно и структурно оформленное воздействие ряда факторов, ядро которых составляют управленческие влияния. Позитивный эффект организационного воздействия на объективном уровне проявляется в росте эффективности деятельности субъектов образования, на субъективном уровне - в росте удовлетворенности, психологического благополучия, сохранении психологического здоровья. Негативный эффект организационного воздействия на объективном уровне проявляется в падении эффективности деятельности субъектов образования, возникновении межличностных конфликтов среди них, на субъективном уровне - в возникновении ощущения неудовлетворенности, рассогласования взаимодействия, появления трудностей, барьеров общения, внутриличностных конфликтов и т.д. Причиной появления негативных эффектов являются различного рода нарушения организационного воздействия, порожденные субъектными характеристиками сторон воздействия и организацией самого воздействия.
10. Качество организационно-психологического воздействия в отношении субъектов образования зависит от адекватности реализации и восприятия организационного воздействия; открытости и эффективности построения взаимодействия в ситуации оказываемого воздействия, предполагающей готовность к всестороннему обсуждению связанных с ним проблем; сформированности у сторон организационного воздействия чувства взаимного доверия. Наиболее эффективным в образовании является рефлексивное воздействие, характеризующееся отражательным характером, усилением нравственного начала, динамичности и т.д.
11. Организационно-психологическая деятельность субъектов образования и переживание ими организационного воздействия лежит в основе имиджа, формируемого у них персонально и шире - в отношении всего образования. Имидж субъектов образования - педагогов и руководителей образовательных учреждений - является сложной организационно-психологической реальностью, определенным образом отражающей эффективность их функционирования в образовательном пространстве и, в свою очередь, создающей базу для осуществления в нем дальнейших организационных действий.
12. Организационно-психологическая реальность образования поддается экспертному анализу, содержательно находящемуся на стыке этико-прикладного, экстремально-психологического и психолого-педагогического направлений экспертизы. В качестве наиболее информативных составляющих такой экспертизы выступает оценка морально-психологического микроклимата подразделений системы образования, готовности ее субъектов к инновациям и комплекса личностных проявлений руководителя конкретной образовательной структуры. Каждая составляющая экспертного анализа организационной реальности в образовании включает подлежащие изучению параметры, выбор которых обусловлен исходными задачами экспертизы.
Выделены требования к проведению экспертизы: 1) наличие экспертов - лиц, имеющих опыт управленческой деятельности в образовании; 2) необходимость четкости и слаженности работы экспертов на всех этапах экспертизы; 3) использование унифицированного программного обеспечения для сохранения и обработки результатов экспертизы; 4) гласность результатов экспертного анализа и их привлечение для оптимизации организационной реальности образования.
Проведенное исследование нами рассматривается в качестве концептуального по отношению к сложной организационной реальности образования, составившей его предметное поле. Безусловно, не являясь исчерпывающим для заявленной проблематики, оно было направлено на то, чтобы показать ее наличие, актуальность и сформированность теоретических предпосылок для выделения новой области современного психологического знания - организационной психологии образования.
Мы считаем, что новое направление исследований в психологической науке открывает новые, очень перспективные возможности развития в социологии, педагогике, менеджменте и других науках, обращающихся к вопросам организации и управления, но, в первую очередь, самой психологии.
Данное направление позволяет по-новому, более детально рассмотреть две сложнейшие по своей организации, функционалу и потенциалу реальности - реальности образования и управления. Реализованное посредством соединения в одну предметную плоскость исследования единение двух этих реальностей открывает возможность углубленного понимания их сущности и в какой-то мере - переосмысления их потенциалов.
Выработанные в ходе исследования подходы, введенные понятийно-категориальные структуры, выделенные смысловые пространства теоретического анализа создают основу реализации дальнейшей исследовательской работы в русле концепции организационной психологии образования.
Одним из перспективных направлений научного поиска в связи с этим представляется конкретизация требований к личности и деятельности субъектов образования, позволяющих им более эффективно реализовывать составляющие организационное поведение процессы: управленческие, обеспечивающие и инновационные. В связи с этим представляет очевидный интерес разграничение ведущих и подчиненных параметров применительно к каждому процессу и в целом - к их организационному поведению в образовании. Логическим продолжением данного направления исследования может выступить разработка психодиагностического комплекса оптимальности организационного поведения субъектов образования и программы его психологического сопровождения.
Важным представляется выявление психологических источников стимулирования субъектов образования к совершенствованию их организационного поведения. Это связано с тем, что при обилии различных работ, освещающих методы управления, организации, к настоящему времени до сих пор достаточно малочисленны исследования, посвященные вопросам реализации стратегии и особенно управления изменениями.
В условиях изменения форм образовательных учреждений практически важным видится проследить универсальные и специфические для них особенности личностных и поведенческих проявлений субъектов образования, динамику изменения составляющих организационно-психологической реальности, факторов, обеспечивающих оптимальность ее функционирования. Результатом подобных исследований может выступить модель оптимальной организационно-психологической реальности образования. Подобная модель должна сопровождаться практическими рекомендациями по достижению наиболее благоприятного для организационной реальности образования состояния. Фактически необходимо определение практических ориентиров психологически обоснованного осуществления менеджмента в образовательной сфере.
Таким образом, заявленная в нашей работе проблематика организационной психологии образования может получить свое развитие в дальнейших исследованиях и быть востребованной на практике.
СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ
В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:
I. Монографии, главы в коллективных монографиях, учебные пособия:
1. Хребина С.В. Организационная психология образования: феноменология и концепция развития: Монография. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2007. - 288с. - 16,7 п.л.
2. Хребина С.В. Психологическая служба в детском саду (аспект организации). - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. - 34 с. - 2,1 п.л.
3. Хребина С.В. Организация психологической службы. Методическое пособие для студентов. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1999. - 24 с. - 1,5 п.л.
4. Хребина С.В. Психология труда. Методическое пособие для студентов. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. - 63 с. - 3,9 п.л.
5. Хребина С.В. Психологическая служба как условие эффективной воспитательной работы в вузе. Методическое пособие. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2003. - 109 с. - 6,9 п.л.
II. Статьи, опубликованные в журналах, согласно перечню ВАК:
6. Хребина С.В. Профессионализм педагога как условие личностно-развивающего взаимодействия //Известия Таганрогского радиотехнического университета. Тематический выпуск Психология и педагогика. - 2006. - №1(56). - С. 90Ц94. - 0,4 п.л.
7. Хребина С.В. Понятие взаимодействие как базовая категория педагогической психологии. // Известия Таганрогского радиотехнического университета. Тематический выпуск Психология и педагогика. - 2006. - №13 (68). - С. 155-160. - 0,4 п.л.
8. Хребина С.В. Организационная психология образования в системе научных идей организации педагогического труда. // Известия Таганрогского радиотехнического университета. Тематический выпуск Психология и педагогика. - 2006. - №14 (69). - С. 74-80. - 0,5 п.л.
9. Хребина С.В. Личностно развивающее образование как сфера приложения организационной психологии. // Гуманизация образования. Международный научно-практический журнал. - 2006. - № 4. - С. 22-26. - 0,4 п.л.
III. Статьи:
10. Хребина С.В. Организация подготовки практического психолога для работы в дошкольных учреждениях // Технология развития педагогического творчества: сборник научных работ / Под ред. проф. И.П. Раченко. - Пятигорск: Изд-во ПГПИИЯ, 1994. - С. 36-42. - 0,3 п.л.
11. Хребина С.В. К вопросу об определении предмета и цели исследования // Технология развития педагогического творчества: сборник научных работ / Под ред. проф. И.П. Раченко. - Пятигорск: Изд-во ПГПИИЯ, 1994. - С. 122-126. - 0,3 п.л.
12. Хребина С.В. О некоторых общеметодологических предпосылках создания психологической службы // Актуальные проблемы образовательных дисциплин и прикладных исследований в ВУЗе: Межвузовский сборник научных работ. - Ессентуки: ЕИУБиП, 1998. - С. 102-105. - 0,3 п.л.
13. Хребина С.В. К вопросу об организации процесса самоопределения личности студента // Организация и управление образовательной, научной и производственной деятельности: Межвузовский сборник научных работ. - Ессентуки: ЕИУБиП, 1998. - С. 104-108. - 0,3 п.л.
14. Хребина С.В. Развитие социальной психологии в России во второй половине XX столетия // Россия на рубеже тысячелетия: Общество, наука, образование. - Пятигорск. -2002. - Выпуск 1. - С. 157-161. - 0,3 п.л.
15. Хребина С.В. Интеграция психологической науки и образовательной практики // Ученые вузов - региону КМВ в высшей школе. Материалы регионального научно-практического семинара. - Пятигорск. - 2002. - С. 187-191. - 0,3 п.л.
16. Хребина С.В. Социально-психологические условия развития личности студента // Россия на рубеже тысячелетий: общество, наука, образование: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск II. - Пятигорск. - 2003. - С. 148-152. - 0,4 п.л.
17. Хребина С.В. Теоретическая модель психологической службы детского образовательного учреждения // Развитие личности как стратегия гуманизации образования. Материалы межрегиональной научно - практической конференции.- Москва: Изд-во Алекса.- 2003. - С. 248-252. - 0,4 п.л.
18. Хребина С.В. Психологическая культура педагога как фактор конструктивных отношений с учащимися // Психологическая культура личности. Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Белгород: Изд-во БеГУ, 2003. - С. 259-262. - 0,4 п.л.
19. Хребина С.В. Психологические подходы к развитию личности в образовательном процессе // Личность и бытие: субъективный подход. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Краснодар. - 2004. - С. 220-225. - 0,4 п.л.
20. Хребина С.В. Психологическая служба вуза и студенты - первокурсники // Студенчество: Диалоги о воспитании. - 2003. - № 6 (12). - 0,3 п.л.
21. Хребина С.В. Развитие личности студентов посредством педагогического взаимодействия в вузе // Развитие личности как стратегия гуманизации образования. Материалы III Межрегиональной научно-практической конференции. - Ставрополь: Изд-во СКСИ, 2004. - С. 166-170. - 0,3 п.л.
22. Хребина С.В. Развитие и воспитание личности студента в условиях современного высшего образования // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы XII годичного собрания Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2005. -Часть III. - С. 105-109. - 0,3 п.л.
23. Хребина С.В. Влияние личностного потенциала педагога на характер педагогического взаимодействия // Россия на рубеже тысячелетий: общество, наука, образование. Межвузовский сборник научных трудов. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2005.- Выпуск 4. - С. 130-136. - 0,4 п.л.
24. Хребина С.В. Психологические механизмы педагогического взаимодействия как условие успешного обучения // Классическое лингвистическое образование в современном мультикультурном пространстве - 2: Материалы Международной научной конференции. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2006. - Часть II. - С. 170-176. - 0,4 п.л.
25. Хребина С.В. Формирование субъектности личности в образовательной среде // Университетские чтения - 2006: Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2006. - Часть VII. - С. 302-308. - 0,4 п.л.
26. Хребина С.В. Предпосылки развития организационной психологии в образовании // Сборник научных трудов Личность как субъект управленческой деятельности. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2007. - С. 309-327 - 1,2 п.л.
27. Хребина С.В. Образование как организационно-психологический феномен // Университетские чтения - 2007: Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2007. - Часть VII. - 0,5 п.л.
28. Хребина С.В. Транслирование субъектности в педагогическом взаимодействии // Университетские чтения - 2004. Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. - Часть III. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004. - С. 85-88. - 0,3 п.л.
IV. Тезисы докладов и выступлений:
29. Хребина С.В. Основные направления организации деятельности практического психолога в дошкольном учреждении // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона: Тезисы докладов XIV научно - практической конференции вузов Юга России. - Карачаевск: Изд-во КЧПИ, 1995. Часть II. - С. 33-34. - 0,1 п.л.
30. Хребина С.В. Основные направления деятельности практического психолога по работе с родителями в детском саду // Психологическое знание - база развивающей стратегии образования. Краевая научно-практическая конференция по практической психологии. Сборник материалов. - Ставрополь: Изд-во ИРО, 1995. Часть II. - С. 4-5. - 0,1 п.л.
31. Хребина С.В. Влияние психологической компетентности родителей на развитие личности дошкольника // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона: Тезисы докладов III- годичного собрания Южного отделения РАО и XV региональных психолого - педагогических чтений Юга России. - Ростов - н/Д: Изд-во РГПУ, 1996. Часть 1 . - С.207 - 0,1 п.л.
32. Хребина С.В. Организационное развитие психологической службы в дошкольном учреждении //Технология развития педагогического творчества: сборник научных работ /Под ред. И.П. Раченко. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. - С. 62-64. - 0,2 п.л.
33. Хребина С.В. К вопросу о реализации личностно-развивающего взаимодействия в дошкольных образовательных учреждениях // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона: Тезисы докладов IV - годичного собрания Южного отделения РАО и XVI региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 1997. Часть I . - С. 174-175. - 0,1 п.л.
34. Хребина С.В. Структурная модель системной организации службы практического психолога в дошкольном учреждении //Технология развития педагогического творчества: сборник научных работ /Под ред. И.П. Раченко. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1997. - С. 86-88. - 0,2 п.л.
35. Хребина С.В. Роль психологической компетентности педагога в создании условий личностного развития ребенка в дошкольных образовательных учреждениях // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона: Тезисы докладов V - годичного собрания Южного отделения РАО и XVII региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 1998. Часть I. - С. 65-66. - 0,1 п.л.
36. Хребина С.В. Этнопсихологическое воспитание ребенка в дошкольных образовательных учреждениях // Интегративная антропология и этнопсихология в современном научном пространстве: Тезисы II Международного конгресса по программе Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1998. - С. 115. - 0,1 п.л.
37. Хребина С.В. Перспективы организационного развития службы практической психологии //Технология развития педагогического творчества: сборник научных работ /Под ред. И.П. Раченко. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1998. - С. 43-44. - 0,2 п.л.
38. Хребина С.В. Проблема профессионального самоопределения личности студента как направление психологической службы вуза // Вопросы научно-исследовательской работы и образовательной практики высшей школы: Межвузовский сборник научных работ. - Ессентуки: ЕИУБиП, 1999. - С. 60-62. - 0,2 п.л.
39. Хребина С.В. Служба практической психологии как детерминанта личностного развития ребенка // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона: Тезисы докладов VI-годичного собрания Южного отделения РАО и XVIII региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов-н/Дону - Пятигорск: Изд-во РГПУ-ПГЛУ, 1999. - Часть I. - С. 95. - 0,1 п.л.
40. Хребина С.В. Перспективы взаимодействия практического психолога с педагогическим коллективом // Психологическое знание - база развивающего образования. Тезисы докладов II Всероссийской научно-практической конференции по психологии. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1999. - С. 160-162. - 0,1 п.л.
41. Хребина С.В. Функционирование психологической службы в ВУЗе // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона: Тезисы докладов VII годичного собрания Южного отделения РАО и XIX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов - н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. - Часть I. - С. 141-142. - 0,1 п.л.
42. Хребина С.В. Роль психологической службы в развитии мотивационной сферы студента // Практическая психология на рубеже веков: итоги и перспективы. Материалы зимней научно-практической конференции по психологии.- Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2000. - С. 15-17. - 0,2 п.л.
43. Хребина С.В. К вопросу о системной организации службы практической психологии в высшей школе // Технология развития педагогического творчества: сборник научных работ /Под ред. И.П. Раченко. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2000. - С. 32-33. - 0,2 п.л.
44. Хребина С.В. Сравнительный анализ процесса самоопределения личности студента в вузе // Новая парадигма образования и науки в высшей школе: Межвузовский сборник научных трудов. - Ессентуки: Изд-во ЕИУБиП, 2000. - С. 73-75. - 0,2 п.л.
45. Хребина С.В. Развитие познавательной активности студента // Методика, педагогика, психология. Тезисы докладов международной конференции Когнитивная парадигма. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2000. - С. 133. - 0,1 п.л.
46. Хребина С.В. Интегративный подход к организации психологической службы студентов в вузе // Технология развития педагогического творчества: сборник научных работ /Под ред. И.П. Раченко. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. - С. 64-66. - 0,2 п.л.
47. Хребина С.В. Возможности использования нейролингвистического программирования в современной психологической практике // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Тезисы докладов VIII-годичного собрания Южного отделения РАО и XX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов - н/Д: Изд-во РГПУ, 2001. - Часть I. - С. 90-91. - 0,2 п.л.
48. Хребина С.В. Стратегия развития психологической службы в высшей школе // Вестник ПГЛУ. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. - № 4. - С. 67-70. - 0,3 п.л.
49. Хребина С.В. Внедрение психологической практики в высшей школе // Творческий поиск: Интегративная педагогика: межвузовский сборник научных трудов. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002. - С. 46-47. - 0,1 п.л.
50. Хребина С.В. Значение теории и практики педагогической психологии в России ХХ столетия // Университетские чтения - 2002. Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002. - Часть III. - С. 47-50. - 0,2 п.л.
51. Хребина С.В. Психологическое обеспечение эффективной адаптации студентов первого курса высшего учебного заведения //Университетские чтения - 2002. Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002. - Часть III. - С. 50-52. - 0,2 п.л.
52. Хребина С.В. Трансформация идеи личности в юридической психологии // Развивающая личность в системе высшего образования в России. Сборник научных трудов по материалам Всероссийской научно-практической конференции /Под ред. И.Б.Котовой. - Ростов - н/Д: Изд-во РГПУ, 2002 г. - Часть III. - С. 191-193. - 0,3 п.л.
53. Хребина С.В. Становление и реализация личностного принципа в отечественной психологии // Университетские чтения - 2003. Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2003. - С. 154-157. - 0,2 п.л.
54. Хребина С.В. Развитие личности студента в процессе обучения в вузе средствами психологической службы // Университетские чтения - 2003 г. Материалы научно-методических чтений ПГЛУ.- Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2003. - Часть III. - С. 152-154. - 0,2 п.л.
55. Хребина С.В. Основные направления деятельности психологической службы ПГЛУ по развитию личностного потенциала студентов // Экология образовательного пространства. Материалы IV Зимней научно-практической психологической сессии. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2003. - С. 294. - 0,1 п.л.
56. Хребина С.В. Психологическая служба как одно из условий поддержки развития и воспитания личности студента в вузе // Традиционная культура как действенное средство патриотического воспитания, формирования культуры межнациональных отношений и согласия в студенческой среде. Материалы Всероссийской конференции. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2003. - С. 162-163 - 0,2 п.л.
57. Хребина С.В. Перспективы развития психологической службы в высшей школе // Материалы III Всероссийского съезда практических психологов образования. - Москва. - 2003. - 0,2 п.л.
58. Хребина С.В. Педагогическое взаимодействие как источник развития субъектов образовательной деятельности // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона: Тезисы докладов XI годичного собрания Южного отделения РАО и XXIII психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004. - Часть I. - С. 212. - 0,1 п.л.
59. Хребина С.В. Условия и способы транслирования субъектности учителя в педагогическом взаимодействии // Материалы V зимней научно-практической психологической сессии. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004. Ц 0,1 п.л.
60. Хребина С.В. Педагогическое общение как форма взаимодействия педагога с учащимися // Интегративная антропология, когнитивная психология, этнопсихология и экопсихология. Материалы IV Международного конгресса по программе Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Симпозиум XI. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004. - С. 156-158. - 0,3 п.л.
61. Хребина С.В. Способы и условия трансляции субъектных характеристик учителя в процессе педагогического взаимодействия // Университетские чтения - 2005. Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. - Часть IV.- Пятигорск, Изд-во ПГЛУ, 2005 - С. 125-127. - 0,3 п.л.
62. Хребина С.В. Условия и способы транслирования субъектности учителя в педагогическом взаимодействии //Психологическое образование как система психотехник развития личности: материалы V зимней научно-практической психологической сессии. - Пятигорск, Изд-во ПГЛУ, 2005. - С. 169-170. - 0,2 п.л.
Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по психологии