Авторефераты по всем темам >> Авторефераты по педагогике

Компаративный анализ парадигм феномена умственной отсталости в специальной педагогике России и США

Автореферат докторской диссертации по педагогике

СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА

На правах рукописи

МОРГАЧЕВА ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА

КОМПАРАТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПАРАДИГМ ФЕНОМЕНА УМСТВЕНОЙ ОТСТАнОСТИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ РОССИИИ И США

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

МОСКВА 2011

Работа выполнена на кафедре специальной педагогики и научно-методического обеспеченния подготовки кадров для системы специального образования Государственного образовантельного учреждения высшего профессионального образования Московский городской пендагогический университет

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор

Назарова Наталья Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор медицинских наук, профессор

Исаев Дмитрий Николаевич

доктор педагогических наук, профессор

Пенин Геннадий Николаевич

доктор педагогических наук

Савина Алиция Казимировна

Ведущая организация:

Тюменский государственный университет

Защита состоится 15 июня 2011 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 850.007.05 при ГОУ ВПО г. Москвы Московский городской педагогический универнситет по адресу 119261, г. Москва, ул. Панферова, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО г. Москвы Московский гонродской педагогический университет

Автореферат разослан____________________________ 2011 года

дата

Ученый секретарь диссертационного совета

М.Н. Русецкая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глобальные изменения, происходящие в настоящее время в сфере образования во всем мире, обновление многих звеньев его системы, модернинзация содержания обучения и воспитания делают актуальным тщательное, систематическое и объективное изучение международного опыта развития образования в сопоставительном плане (Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова и др.).

Специальная педагогика как динамично развивающаяся область научного знания, тесно связанная с общей педагогикой, не является исключением. Настоятельная потребность гуманнизации специального образования ставит отечественных исследователей перед необходимонстью изучения зарубежных теорий, концепций, моделей оказания помощи детям и подросткам лособых категорий, что закладывает основы обновления системы специального образования во многих зарубежных странах, в том числе - в США.

Знание этих подходов и позиций послужит совершенствованию системы специального образования и в нашей стране, создавая предпосылки для успешного включения России в менждународное образовательное пространство.

Несмотря на всеми признаваемую значимость изучения международного опыта развинтия специального образования, в данной области научного знания отсутствуют исследования компаративного характера. Существующие работы, выполненные с использованием российнских источников с привлечением отдельных зарубежных материалов, затрагивают разные тенмы. В них рассматривается историография и современное состояние отечественной и зарубежнной специальной педагогики (олигофренопедагогики - Х.С. Замский; Ф.М. Новик; Г.Я. Тро-шин; сурдопедагогики - А.Г. Басова, С.Ф. Егоров); раскрывается процесс становления специнальной педагогики как обобщенной отрасли научного знания (Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин). Иснследователи проводят сопоставительные анализы эволюции отношения общества и государстнва к представителям лособых категорий в странах Западной Европы (Н.Н. Малофеев); развинтия интегративных тенденций в современном российском и преимущественно европейском специальном образовании (Л.М. Шипицына, К. ван Рейсвейк, Т.В. Фуряева). Ученые подвернгают обобщающему описанию этапы накопления научных представлений об умственной отнсталости (Д.Н. Исаев).

Однако все упомянутые работы не являются сравнительными, так как не предполагают проведения подробного сопоставительного анализа, или носят частично-компаративный ханрактер, т.е. содержат лишь отдельные его элементы. Объясняется это, главным образом, неразнработанностью методологических подходов к проведению исследований такой направленнонсти.

Особо следует подчеркнуть, что сравнительные исследования по специальной педагонгике в области изучения умственной отсталости практически не получили отражения в сонвременной американской научной литературе.

Отсутствие компаративных работ в отечественной и американской специальной педангогике, неразработанность методологии их построения и проведения определяют актуальнность данной диссертации.

Позиция ученых США представляет интерес для отечественных специалистов по ненскольким причинам. Наука этой страны в течение длительного времени аккумулировала сонвременные достижения в различных областях знаний, и в частности - в области изучения умственной отсталости. США принадлежит приоритет в принятии закона Об образовании всех аномальных, реализация которого позволила раньше других стран приступить к интенграционным процессам в этой сфере. Разрабатываемые здесь концепции, теории, модели (экологическая теория, концепция наименее ограничивающего окружения, модель социальнного интеллекта) привлекают внимание и заимствуются во многих странах, в том числе - в России. Целесообразность их использования также требует тщательного анализа и усиливает актуальность работы.

В настоящее время проблема умственной отсталости с достаточной полнотой исслендована и в США и в России. Сложились основные подходы к ее изучению; научные школы располагают определениями и систематикой; выявлены характерные особенности состояния; разработан диагностический инструментарий, известны и апробированы организационные формы оказания помощи людям с нарушениями интеллекта.

Отечественная специальная педагогика располагает определенным количеством теорентических работ, раскрывающих отдельные аспекты специального образования в США: истонрию становления помощи людям особых категорий, структуру и содержание обучения детей и подростков, имеющих нарушения интеллекта (Х.С. Замский, В.И. Лубовский, Е.Н. Моргачева, В.Г. Петрова, Е. Д. Худенко); программы их профессиональной подготовки, законодательные основы (Е.Д. Кесарев). Вместе с тем, эти исследования немногочисленны, и не носят системнного характера. Подавляющее их число выполнено в 60-х - 70-х г.г. прошедшего столетия, и в них не получили отражения (или отражены частично) важные события, обусловившие в понследующие годы кардинальные изменения образовательной политики, системы оказания понмощи детям и подросткам с нарушениями интеллекта и в целом этой страны.

Таким образом, специальная педагогика России испытывает настоятельную потребнность в реконструкции целостной картины развития специального образования в США и его современного состояния для достижения необходимого уровня объективного и целостного знания, и его критического анализа.

Актуальность предпринятого исследования усиливает недостаточная объективность освещения в отечественной специальной литературе принципиальных положений научной школы США, касающихся изучения умственной отсталости.

Подчеркивая многоплановый характер разработок американских ученых, характеризуя превалирующие подходы, а также существующие определения и классификации, российские авторы (Х.С. Замский, Д.Н. Исаев, Г.С. Маринчева, Е.Д. Худенко, Л.М. Шипицина), не отранжают официальной позиции американской науки в оценке сущности умственной отсталости и разработке её типологии. Констатируется лишь отсутствие единого определения и систематинки состояния (Х.З. Замский, Д.Н. Исаев; Е.Д. Худенко). Дискуссионно освящены вопросы, кансающиеся характеристик распространенных в стране научных направлений; применяемых динагностических процедур, используемой терминологии.

Таким образом, в современной специальной педагогике (в области изучения умственнной отсталости) обнаруживается ряд противоречий:

между необходимостью модернизации, интернационализации и гуманизации отеченственного специального образования и недостаточной изученностью международного опыта его развития;
между всеми признаваемой значимостью сравнительных исследований в специальнной педагогике и их отсутствием;
между острой потребностью в разработке методологии проведения компаративных исследований и её отсутствием;
между необходимостью в реконструкции целостной картины развития и современнного состояния научного знания по проблеме умственной отсталости в двух странах и её отнсутствием.

Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: пронанализировать процессы накопления научного знания и особенности формирования парандигм умственной отсталости в обеих странах; выявить их сходство и принципиальные разлинчия; проверить и подтвердить возможность и целесообразность использования научно-практического опыта США в отечественной науке и практике. Данная проблема определила выбор темы исследования - компаративный анализ парадигм феномена лумственная отстанлость в специальной педагогике двух стран.

Цель исследования: сравнительный анализ парадигм умственной отсталости в Роснсии и США

Объект исследования: феномен умственной отсталости в специальной педагогике России и США

Предмет: процесс формирования и современное состояние парадигм умственной отнсталости в России и США.

Формулировка гипотезы исследования опирается на общенаучные положения о взаимосвязи, взаимообусловленности и поступательном характере развития науки и общестнва, о существовании единой логики и последовательности накопления, расширения, системантизации знаний в различных областях наук (в том числе - в сфере изучения умственной отнсталости как в конкретной стране, так и в общемировом контексте). Это позволяет предпонложить, что накопление научного знания и формирование парадигм умственной отсталости в России и США осуществляются эволюционно в процессе исторического и социально-культурного развития, включают несколько предметных областей, используют международнный теоретический и практический опыт, обладают национальной спецификой, а также имеют признаки сходства, различия, тождества.

Установление общего и самобытного, выявление значимых для России составляющих американской парадигмы будут способствовать их рациональной адаптации в отечественной науке и практике, развитию кросс-культурных связей, станут основой гуманизации и модерннизации российского специального образования.

Задачи исследования:

Выявить методологические основания для проведения сравнительного исследованния и разработать концепцию компаративной репрезентации умственной отсталости в двух странах.
Выделить основные предметные области, составляющие парадигмы умственной отнсталости двух стран.
Проанализировать процесс формирования научного знания в этих странах, его эвонлюцию и связь со становлением и развитием специальной педагогики и смежных областей (специальной психологии и психиатрии); выделить для каждой страны ведущую область изучения умственной отсталости, основной подход и основополагающую концепцию, котонрые определяют позиции научной школы.

4.аа Представить позицию американской школы изучения умственной отсталости;

уточнить научно-теоретическую позицию отечественной школы.

5.а Провести компаративный анализ парадигм умственной отсталости в США и Росн

сии: выявить признаки сходства, различия, тождества, характер взаимных заимствований, их

связь с развитием современной отечественной специальной педагогики; исследовать основн

ные тенденции и перспективы теории и практики специального образования в двух странах.

Хронологические рамки исследования: середина XIX в. - начало XXI столетия. Вынбор временного интервала обусловлен тем, что научное изучение умственной отсталости в обеих странах началось в середине XIX в., явилось поступательным процессом, который продолжается и в настоящее время.

Теоретико-методологические основы исследования.

Исходные теоретико-методологические позиции исследования определяют общенанучные и конкретно научные подходы: диалектический (Г.В.Ф. Гегель К.Маркс, Г.В. Плеханнов, Ф. Энгельс), общественно-формационный (К.Маркс, В.Г. Попов, Ф. Энгельс), системнный (Л. Берталанфи, В.И. Блауберг, В.С. Гершунский, В. И. Загвязинский, Э.Г. Юдин), си-нергетический (В. И. Аршинов, В.Г. Буданов, В.С. Степин), аксиологический (Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, В.Виндельбаунд, А. Маслоу), культурологический (А.П. Валицкая, Н.С. Зло-бин, М.С. Каган, В.М.Межуев, В.П. Тугаринов). Междисциплинарный и сравнительный ханрактер диссертации обусловлен применением компаративного подхода (Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.Я. Корнеев, З.А. Малькова, P. Masson- Oursel, А. Raju и др.).

В процессе работы были использованы принципы объективности и историзма (Д. Ви-ко, Г.В. Ф.Гегель, К. Маркс, В.М. Межуев), исторического контекста (К. Гемпель, А.И. Раки-тов, В.С. Шмаков). В диссертации нашли отражения общие и частные методологические

принципы проведения сравнительных исследований (Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, А.М. Столяренко).

В качестве основополагающих принимались: методы единства исторического и логинческого, конкретного анализа, а также сравнительно-исторический метод (и его формы); гернменевтический метод.

Теоретическую основу исследования составили:

философия открытого общества (А. Бергсон, К. Поппер), позволяющая рассматринвать образование в контексте целостного мирового культурно-исторического процесса (Б.Л. Вульфсон, Н. А.Данилевский, А.В. Ржевская, А. Тойнби);
положения о социально-исторической детерминации педагогических явлений; о принзнании образовательной полимодальности и необходимости поиска новых ценностей в систенме общего и специального образования (Е.И. Бражник, А.Н. Джуринский, Н.М. Назарова);
концептуальные основы психологии индивидуальных различий (А. Адлер, А. Анаста-зи, А. Бине, Г.Я. Трошин, F. Galton, G. Goddard);
представления о многоплановости интерпретации понятий линтеллект, линтеллекнтуальное развитие; о сложном строении и многоаспектности изучения понятий (М.К. Акинмова, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, В.А. Дружинин, В.И. Лубовский, Д.А. Ушаков, М.А. Холодная, J. Cattell, S.Porteus, L.M. Termen, E.L. Thorndike, D.Wechsler);
теоретические положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского (о дефекнте, его структуре, биологическом и социальном характере; о компенсации, путях и результатах ее осуществления; о роли образования в развитии; об этапах развития детской психики);
концепция адаптивного поведения (как показатель адекватности, возможности успешнной социальной адаптации человека; нормального /отклоняющегося развития (Э. Долл, Д.Н. Исаев, G. Goddard, S Porteus);
экологическая теория U. Bronfenbrener и ее современная интерпретация (S.L. Brunk, H.R. Turnbull), позволяющая рассматривать роль позитивного социального окружения людей с интеллектуальной недостаточностью как необходимое условие их успешной адаптации в обнществе.

Важными для проведения компаративного исследования стали положения о единой логике развития научной мысли; о социальном и культурном контексте и социальной ситуанции развития науки, об интернационализации - широком применении знания независимо от национальных особенностей и границ (Г.М. Брагин, Е.Б. Боброва, Б.Л. Вульфсон, А.М. Сто-ляренко).

Теоретическую основу исследования составляют научные труды отечественных и американских ученых по изучению и организации обучения детей и подростков с нарушенинем интеллекта (В.В. Воронкова, Л.Б.Баряева, А.Н. Граборов, Л.В. Занков, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, Х.С. Замский, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Е.А. Стребелева, Л. М. Шипицына, M. Andersen, D. Deshler& J. Shumaker, D. Johnson, G. O Johnson, S. Kirk).

Источники исследования представлены русскоязычными и англоязычными трудами медицинского, педагогического, психологического характера, связанными с изучением умстнвенной отсталости; исследованиями по истории специального образования; обобщающими ранботами по различным отраслям дефектологии (специальной педагогике, олигофренопедагогинке; истории олигофренопедагогики, клинике интеллектуальных нарушений); учебными, научнно-справочными изданиями; монографическими и диссертационными исследованиями; научнными статьями; научно-библиографическими публикациями; специфическими историографинческими источниками. Исследовались отечественные и зарубежные нормативно-правовые донкументы, статистические данные. законодательные акты, регулирующие вопросы организации специального образования лиц с нарушением интеллекта в обеих странах; В работе использонваны архивные материалы Библиотеки Конгресса (США), материалы библиотек университентов Миннесоты (Bio-Medical Library (в том числе - и отдела раритетных изданий); Wilson Li-

brary, Walter Library, Law Library)); Нью-Йорка (Columbia University Library), Тампы (Tampa University Library)

Научная новизна исследования

терминологически и содержательно определено понятие парадигма, парадигмы умственной отсталости; для каждой страны определены основные предметные области, их составляющие;
разработана концепция компаративной репрезентации парадигм умственной отстанлости в России и в США;
проведен их компаративный анализ;
в каждой стране раскрыты и охарактеризованы этапы формирования научного знанния, касающегося изучения умственной отсталости, его эволюция и связь со становлением и развитием основных направлений изучения проблемы - специальной педагогикой, специальнной психологией и детской психиатрией и смежных областей; выделены ведущая область изучения умственной отсталости и основополагающая концепция, определяющая позицию научной школы;
научно обоснована и представлена официальная позиция американской школы изунчения умственной отсталости; уточнена позиция отечественной школы.

Теоретическая значимость определяется разработкой методологии компаративных исследований в специальной педагогике.

В процессе исследования выделены принципы, условия, основания, необходимые для проведения сравнительного анализа. Отличительным их признаком является универсальнность. Разработаны критерии сравнения.

В ходе компаративного анализа была проведена четкая систематизация подходов в ведущих областях знаний и парадигм умственной отсталости в двух странах. Это позволило получить объективную картину развития данной отрасли научного знания в США и России,; выявить черты сходства, сущность и содержательную сторону различий, показать совпаденния научных позиций т.е. в новом ракурсе продемонстрировать системные различия между российским и американским обществом и специальным образованием. Это дает новые вознможности для понимания и позволяет выдвигать и проверять правомерность теоретического обоснования данного развития.

Разработка методологии сравнительных исследований - важный вклад в развитие спенциальной педагогики, так как способствует выделению компаративных исследований в отндельную область научного знания.

Выявление в процессе исследования значимых для России составляющих американнской парадигмы (концепции адаптивного поведения, интегрированного, инклюзивного обунчения; генезис семейных форм интеллектуальной недостаточности; психодиагностический инструментарий) создает условия для их рациональной адаптации в отечественной специнальной педагогике и смежных областях наук. Это также способствует совершенствованию системы оказания помощи детям и подросткам с нарушениями интеллекта в нашей стране, и в целом дает значимую информацию для проводимой политики в области специального обнразования.

Исследование значительно расширило область научного знания, касающегося изученния умственной отсталости в обеих странах. В сравнительном аспекте охарактеризованы системы, процессы, результаты и перспективы специального образования в России и в США. Отечественная специальная педагогика в настоящее время располагает целостным и объекнтивным знанием истории изучения, современного состояния американского специального образования. Это касается и основных аспектов изучения умственной отсталости, сущестнвующих концепций и подходов к обучению и социализации людей с нарушениями интеллекнта. Все это чрезвычайно важно для развития теории специальной педагогики (олигофренопендагогики) и содействует интернационализации, модернизации и гуманизации современного специального образования.

Практическая значимость исследования

разработаны основания для проведения сравнительных исследований в специальной педагогике;
результаты исследования отражены в программах учебных курсов при подготовке специалистов в ВУЗах: Специальная педагогика, Специальная психология, История специальной педагогики Психология лиц с умственной отсталостью, Социокультурные основы специального образования, спецкурсов Психологические особенности людей с умнственной отсталостью, используются при переподготовке и повышении квалификации оли-гофренопедагагов и психологов, участвующих в процессе изучения, обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта, включены в ряд учебных пособий.
сделанные выводы и обобщения способствуют развитию научного знания в рамках дисциплин, связанных с изучением умственной отсталости: специальной педагогики и псинхологии (с их историческими аспектами), сравнительной педагогики; психиатрии; клиники интеллектуальных нарушений.
результаты диссертационного исследования могут быть использованы преподаватенлями в процессе обучения студентов дефектологического, медицинского, психологического и педагогического направлений; при разработке курсов и спецкурсов; а также аспирантами, научными работниками при проведении исследований страноведческого и сравнительного характера.

На защиту выносятся следующие положения

Разработка методологии сравнительных исследований в области специальной педангогики (на примере концепции компаративной репрезентации парадигм умственной отсталонсти в России и в США) позволяет провести сопоставительный анализ парадигм умственной отсталости в России и США, выделить черты сходства, различия, а также совпадения научнных позиций.
Научные школы изучения умственной отсталости России и США имеют общие тенденции и факторы в развитии научного знания и практического опыта обучения детей и подростков с нарушением интеллекта: изучение слабоумия начинается с тяжелых форм; познже внимание исследователей переключается на легкие степени интеллектуального снижения, затем - на пограничные стояния. Научное знание и практический опыт развиваются с разной степенью интенсивности. Их становление и совершенствование стимулируется состоянием смежных отраслей наук, участием государства, ролью педагогов-энтузиастов и выдающихся исследователей, государственных деятелей; влиянием общественных и родительских движенний; социально-экономическим благополучием общества; контекстом общемирового развинтия науки и уровнем развития национальной науки, потребностью и социальным запросом общества. Факторами, сдерживающими развитие науки и практики, являются социально-экономические кризисы (и их последствия) и идеология. В качестве чрезвычайно противоренчивого следует рассматривать фактор последствия войн и локальных конфликтов.
Особенности социально-политического, культурного развития, а также научные традиции стран обусловливают принципиальные различия в понимании сущности умственнной отсталости, в ключевых вопросах, связанных с изучением, обучением и перспективой этих детей и подростков. Они находит отражение в понятийном аппарате, определениях, подходах к диагностике и диагностическом инструментарии, организационных и содержантельных формах специального образования. Это и позволяет охарактеризовать две различнные парадигмы.

Американские специалисты придерживается психологического направления и психонлого-социальной (психометрической) концепции состояния, российские ученые развивают клинико-психологический подход и концепцию. Американская научная школа определяет умственную отсталость как значительно ниже среднее интеллектуальное функционирование, сочетающееся с нарушением адаптивного поведения и проявляющаяся в период развития. Отечественная наука рассматривает умственную отсталость как стойкое нарушение познавантельной деятельности, обусловленное поражением коры головного мозга в возрасте до трех лет. Американские ученые в диагностике используют узко специальный подход (количест-

венный, психометрический), в основе которого лежит применение унифицированных, станндартизованных батарей тестов (изучается структура интеллекта) и количественная обработка результатов. Отечественные специалисты традиционно опираются на широкое комплексное изучение ребенка и качественный подход. В связи с отсутствием универсального психологинческого инструментария в диагностике применяются различные методики, объединенные в обобщенный план обследования. В отечественной научной школе умственная отсталость рассматривается как стабильное состояние, сопровождающее человека всю жизнь, американнские специалисты определяют его перспективу как возможно обратимое. По мнению российнских ученых, умственная отсталость возникает в возрасте до трех лет, американские исслендователи вводят понятие период развития, который рассматривается от момента зачатия до 18 лет. Российская школа исключает из разряда умственной отсталости заболевания пронцессуального характера, связанные с прогрессирующим слабоумием. Американские клининцисты рассматривают их все как относящиеся к умственной отсталости.

Различия позиций научных школ (и парадигм) проявляются в области специального образования и отражены в его задачах и содержании.

Единая логика и последовательность развития научного знания не исключает, при различии научных позиций, совпадений отдельных теоретических положений. Наиболее сунщественным является совпадение положений о зоне актуального и ближайшего развития.
Научные школы России и США осуществляют обоюдные заимствования, которые оказывают влияние на развитие теории и практики обеих стран.

Отечественная психиатрия заимствует генез и систематику легких (семейных) форм снижения интеллекта; социальную составляющую определения умственной отсталости. Американская клиническая школа при разработке этиологической классификации перениманет принципы этиопатогенетической систематики. Отечественная психологическая наука акнтивно использует диагностический инструментарий. Специальная психология и педагогика США заимствует классические теоретические положения Л.С. Выготского (о компенсации, о зоне ближайшего развития, о единых законах развития нормальных и особенных детей) и А.Р. Лурии (принципы нейропсихологической диагностики). Российское специальное обранзование чрезвычайно активно внедряет в практику обучения концепцию интегрированного (инклюзивного) обучения.

6.а Разработка методологии сравнительных исследований способствует появлению

компаративных работ в различных отраслях специальной педагогики и выделению, в блин

жайшей перспективе, сравнительной специальной педагогики в самостоятельную область

научного знания

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: метондологической обоснованностью его исходных позиций; применением принципов и методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования; преемственностью и взаимосвязью рензультатов, полученных на разных этапах исследования; длительным периодом его проведенния; положительной оценкой результатов работы отечественными и американскими специанлистами.

Внедрение полученных материалов

Теоретические материалы внедрены в практику работы высших учебных заведений: получили отражение в монографиях, статьях, учебных пособиях, программах, методических рекомендациях, в материалах лекций по курсам Специальная педагогика, Специальная психология Социокультурные основы специального образования, Клиника интеллектунальных нарушений, Психология людей с умственной отсталостью, прочитанных студеннтам МПГУ, МГПУ, РГГУ, на семинарах; на курсах повышения квалификации в различных регионах России (г.г. Астрахань, Владимир, Рязань, Нарьян-Мар и др.).

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Ученом Совете РГГУ (2007; 2008; 2009), заседаниях кафедры специальной психологии РГГУ, кафедры олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики МГПУ,

обсуждались на всероссийских и международных конференциях (Миннеаполис, 1997, 2007, 2008, 2009; Нью-Йорк, 2003, 2007; Тампа, 2007; Москва, 1998, 2003, 2008, 2009, 2010).

Основные этапы проведения исследования.

Первый этап (1997-1998) - подготовительный - формулируются проблема, цель, задачи, объект и предмет исследования; обосновываются принципы и теоретико-методологические подходы к проблеме. Основное внимание уделяется анализу отечественной и зарубежной линтературы.

Второй этап (1998-2002) - изучается процесс накопления научного знания об умственнной отсталости в американской науке: уточняются позиция американских исследователей, вынявляются этапы и последовательность развития основных подходов с выделением среди них ведущего; анализируется понятийный аппарат.

Третий этап (2003-2007) - изучается процесс формирования составляющих парадигмы умственной отсталости в отечественной науке.

Четвертый этап (2007-2009) - разрабатывается методология проведения сравнительных исследований, проводится компаративный анализ парадигм умственной отсталости в двух странах; делаются выводы и обобщения.

Структура и объем работы

Рукопись состоит из введения, четырех глав, списка литературы, приложений. Текст изложен на 381 страницах, включает 13 таблиц

В первой главе - Становление базы сравнительных исследований в специальной педагогике раскрываются основные направления изучения проблемы в отечественной и американской специальной литературе, определяются позиции научного поиска.

В первом параграфе рассмотрены история, особенности и традиции выполнения сравннительных исследований в области специальной педагогике. Выделяется три характерных этанпа:

ранний этап - XVIII в.- начало XX столетия;
период формирования методологии специальной педагогики (в частности - олигофреннопедагогики) и оформления тематики сравнительных исследований (30- 70-е гг. XX в. - Х.С. Замский, Ф.М. Новик, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Е.Д. Худенко)
углубленного изучения компаративной проблематики - 90-е гг. прошедшего столетия - настоящее время - (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, Л.М. Шипицына и К. ван Рейсвейк, Т.В. Фуряева).

По мнению ученых (Н.М. Назарова), ранний этап развития сравнительных исследованний в основном связан с изучением и заимствованием опыта обучения лособенных детей и подростков, в странах, где он существует. В основном, происходит обмен опытом европейнских стран. Распространенными способами ознакомления с ним становятся поездки педагонгов и ученых, посещения специальных учреждений; стажировки; приглашения зарубежных специалистов для работы в образовательные учреждения своей страны. В частности, в пернвой половине XIX в. были приглашены в Россию французы - сурдопедагог Ж.Б. Жоффе и тифлопедагог В. Гаюи, а в США из Франции врач и олигофренопедагог Э. Сеген и сурдопендагог К. Лоран.

Стажировки отечественных ученых в странах Западной Европы (сурдопедагогов -М.А.Захаровой, Н.М.Лаговского А.Ф.Остроградского, олигофренопедагогов - Е.А. Бергман, Н.Е. Герье, М.П. Постовской, Н.П. Чехова) позволяют использовать в России методы обученния глухих детей; получить представление о формах, содержании и способах обучения детей с умственной отсталостью (см. Басова А.Г., Егоров С.Ф., 1984; Замский Х.С., 1980; 1995; Нанзарова Н.М., Пенин Г.Н., 2007). Полученные в ходе таких наблюдений сведения получают отражение в периодических изданиях, книгах и статьях, становятся достоянием прогрессивнной педагогической общественности, что побуждает к их практической реализации. В частнности перевод книги Э. Сегена, появившийся в Санкт-Петербурге в 1908 г. позволил отеченственным педагогам ознакомиться с системой работы французского врача и активно его иснпользовать в работе с больными детьми.

В начале XX в. появляются первые сравнительные работы. Г.Я. Трошин (1912) преднпринял анализ становления помощи умственно отсталым людям в России, в странах Западнной Европы, в США. Автор акцентировал внимание на практике французских специалистов. К сожалению, сведений, касающихся организации специального обучения поступало очень немного, и чаще всего они были представлены немногочисленными ссылками.

Второй этап развития сравнительных исследований (30 - 70-е гг. XX в.) был, безусловнно, связан с изменениями общественного устройства в России, произошедшими после 1917 г.; вместе с тем, он стал периодом формирования методологии отечественной специальной педангогики (в частности - олигофренопедагогики и её истории1), её совершенствованием.

Этот этап характеризуется появлением историографических (Х.С.Замский, Ф.М. Новик) и страноведческих работ (В.И. Лубовский, Е.Д. Худенко). Следует отметить, что в СССР обънективное получение объективной информации о зарубежном опыте в специальном образованнии было возможно до конца 20-х гг. ХХ в.: с середины 30-х г.г. наступает период железнонго занавеса, что существенно ограничивает возможности изучения и объективной интернпретации нововведений и опыта зарубежной специальной педагогики. Последними работанми, содержащими такую информацию, были статьи В.В. Кащенко (1926) и Д.И. Азбукина (1928), посвященные вопросам подготовки дефектологов в странах Западной Европы и в Роснсии.

Ф.М. Новик (1939) рассматривает изменения, произошедшие в отечественном и зарунбежном специальном образовании после 1917 г., приводит нормативные акты Советского гонсударства, регламентирующие вопросы обучения умственно отсталых детей и подростков, описывает историю и современное состояние зарубежной олигофренопедагогики (в том числе - в США)2, выделяет общие этапы развития науки; рассказывает о существующих в США тинпах учреждений для слабоумных; раскрывает вклад ведущих специалистов страны в организанцию помощи этим детям (Э. Сегена, Г. Годдарда). Эту работу отличает повышенная идеологи-зированность, в ней не рассматриваются теоретические, методологические аспекты отечестнвенной науки. Тем не менее, выделение этапов развития зарубежной олигофренопедагогики, включение страноведческого материала по США, позволяет оценивать этот труд с позиции параллельной историографии.

В 60 - 70-е гг. XX в. в отечественной олигофренопедагогике появляются отдельные страноведческие работы по американистике. В связи с тем, что США на данном этапе общенственного развития (сохраняется железный занавес) закрыты для России, вся научная иннформация становится достоянием отечественных специалистов преимущественно благодаря переводам. Отличительными особенностями этих материалов были их немногочисленность и интерес к государственным учреждениям (так как в нашей стране и общее и специальное обнразование имело государственный характер).

В работе В.И. Лубовского и В. Г. Петровой (1965) подробно характеризуется структура специального образования в США, виды и типы существующих учреждений для умственно отсталых школьников; раскрываются принципы построения программ обучения; рассматринваются вопросы профессиональной подготовки подростков; приводятся элементы планированния, образцы расписаний занятий в младших и старших классов. Эту публикацию отличает познавательная ценность, корректность по отношению к деятельности американских коллег.

Е.Д. Худенко (1976) ставит своей целью оценить положение и место американского специального образования в общей системе образования государственного. Работа знакомит с типами учреждений (педагогическими; лечебными: диагностическими, учебно-воспитательными; лечебно-воспитательными) и содержанием работы в них. Автор раскрывает общие принципы работы школы: единство обучения и воспитания, учет интересов ребенка;

1 Мы акцентируем внимание к этой области специальной педагогики в связи с тем, что наше исследование орин

ентировано на изучение умственной отсталости.

2 Ориентируясь при этом на работу Б. Меннеля (1903)

обучение деланием3 и т.д.; останавливается на взаимодействии с глубоко отсталыми детьми; подчеркивает положительные стороны организации учебного процесса: знание психологиченских особенностей школьников; отсутствие авторитарного стиля обучения; активное испольнзование приемов, позволяющих проводить обучение в естественной для детей манере.

Особая роль в разработке историографической проблематики принадлежит Х.С. Зам-скому (1984; 1995). Им было выполнено страноведческое исследование, основанное на органническом сочетании параллельной историографии с элементами сравнения. В своей фунданментальной работе автор рассматривает историю формирования научных знаний об умственнной отсталости и приходит к описанию современного по отношению к 70-8-гг состояния спенциального образования в России, в европейских странах и в США.

Х.С. Замский расширил исторические рамки изучения проблемы с учетом социально-экономических, политических событий, произошедших в нашей стране и за рубежом в период 30-70-х гг. прошедшего столетия. Он систематизировал и содержательно охарактеризовал оснновные этапы развития теории и практики отечественной олигофренопедагогики (этому во многом способствовало появление в это время большого числа исследований теоретического и прикладного характера); осветил особенности формирования методологии российской олингофренопедагогики (с учетом научных трудов Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Г. Я. Трошина и др.), выделил значимые периоды развития и совершенствования деятельности вспомогательнной школы - показал её структуру и содержание обучения, описал сложившиеся в отечественнной науке взгляды на сущность и типологию умственной отсталости.

В книге представлен современный автору страноведческий материал по специальному образованию в США, в котором рассмотрены цель, задачи, организация и содержание обученния в американских специальных школах; выявлена их специфика (преподавание разделов вместо учебных дисциплин; свободная организация обучения), подчеркнуты положительные моменты: внимание речевому, физическому развитию школьников, обеспечение их эмоционнального комфорта, введение в учебный процесс проблемных ситуаций, стимулирующих мыслительную деятельность.

Несмотря на указанные достоинства этих работ, и Х.С. Замский, и его коллега Е.Д. Худенко подвергают критике деятельность американской специальной школы - за отсутстнвие систематического обучения, подмену образования накоплением школьниками личного жизненного опыта, преувеличение его значения в приобретении знаний, за социальный ханрактер организации учебного процесса. Оба исследования были выполнены в условиях ненпримиримого соперничества двух типов общественного устройства - капиталистического и социалистического, и стремление авторов подчеркнуть преимущества отечественной науки и практики выступало в них со всей очевидностью.

Страноведческая часть работы Х.С. Замского в большей степени имела описательный характер и не предполагала глубинного сопоставления систем специального образования Роснсии и США и других вопросов, важных для развития теории и практики как отечественной, так и зарубежной олигофренопедагогики. Содержательные рамки работ были ограничены серединной 70-х гг. XX в., и объективно не могли отразить этих изменений и намечающихся тенденнций развития отечественного и американского специального образования в последующие гонды.

Тем не менее, включение обширных историографических (отечественных и зарубежнных) материалов, выделение факторов, влияющих на развитие специального образования, понзволяет отнести исследование Х.С. Замского к историографическому с элементами сравнения.

Наступивший за этим периодом этап углубленного изучения проблематики связан с демократизацией нашего общества, начавшейся в 90-х гг. XX столетия и продолжающейся в настоящее время.

Накопление отечественными исследователями фактического материала по зарубежнной специальной педагогике, постепенное вхождение России в мировое образовательное

3 Худенко Е.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей в США. - Автореф. дисЕ канд. пед. наук. 1976. - С 20

пространство, активное участие отечественных ученых в международных проектах (TEM-PUS-TASIS, ERAZMUS, проекты Института Открытое общество и др.), возможность станжировок за рубежом (программы Немецкой академической службы обменов - DAAD, пронграммы JFDP, Фулбрайт, Маски Американских Советов по международному образованнию) - всё это меняет характер исследований. Они становятся более объективными, расширянется их тематика, они представлены не только отечественными, но и иностранными авторами. Появляются отдельные страноведческие работы, чаще всего посвященные частным вопросам, а также исследования обобщающего характера.

Страноведческие исследования представлены в работах Д. Лернер (1993); Е.Д. Кесарева (1997), Е.Н. Моргачевой (2001). В них раскрываются: этапы становления помощи людям, имеющим нарушения развития (Д. Лернер); связанные с их жизнедеятельностью законодантельные акты (Е.Д. Кесарев); история специального образования в США (Е.Н. Моргачева). Еще не являясь сравнительными, они имеют познавательную ценность и обогащают отечестнвенную специальную педагогику (олигофренопедагогику) современными знаниями кросс-культурного характера.

В обобщенных (системных) исследованиях ученые рассматривают все категории лосонбенных людей, все области специального педагогического знания и /или обобщающую пронблематику.

Н.Н.Малофеев (1996) обращается к эволюции отношения общества и государства к людям с ограниченными возможностями в странах Западной Европы и России, выделяет в этом историческом процессе пять ключевых этапов. Работа носит частично-сравнительный характер (выделены черты сходства), однако в ней не представлены материалы о США.

Н.М. Назарова, Г. Н. Пенин (2007) затрагивают проблему умственной отсталости, раснсматривая историю становления специальной педагогики как обобщенной области научного знания в странах Западной Европы, России и в США. Авторы характеризуют шесть историченских периодов, значимых для ее развития (критериями служат состояние науки, методы научнного познания); выделяют общие факторы, влияющие на формирование специального образонвания в разных странах.

В совместном проекте голландско-российских ученых (Рейсвейк, К., Шипицина Л.М., 1998) дан ретроспективный анализ научных и практических традиций становления специальнного образования (олигофренопедагогики) в Голландии и в России; изучены интеграционные процессы, реализованные в Голландии и начавшиеся в нашей стране; обозначены основные варианты интеграции. Несмотря на несомненную новизну, работа выполнена на базе европейнских источников и также не является сравнительной. Аналогичным по характеру можно счинтать исследование Т.В.Фуряевой (2000), посвященное изучению специальной педагогики в Германии и в России.

Следует отметить, что в современной американской специальной педагогике также отнсутствуют работы компаративной направленности.

Анализ материалов показывает, что отечественной педагогике свойственна традиция обращения к изучению зарубежного опыта; специальная педагогика располагает исследованниями историографического и страноведческого характера, обобщающими исследованиями с элементами сравнения. Вместе с тем, нам не удалось обнаружить по заявленной проблематике работ компаративной направленности как в российской, так и в американской специальной литературе.

Во втором параграфе данной главы рассматриваются позиции отечественных ученых в отношении различных аспектов изучения умственной отсталости специалистами США

С разработкой этой проблемы связаны имена М.К. Акимовой, Х.С. Замского, В.И. Лу-бовского, Г.Б. Шаумарова, Г.С. Маринчевой, Ю.А. Панасюка, Д.Н. Исаева, Е.Д. Худенко, Л.М. Шипицыной.

Исследования выполнялись в разные время (в советский и постсоветский периоды), что обусловливает некоторое их содержательное различие. Однако независимо от времени выполннения все отечественные ученые, ссылаясь на имеющиеся в их распоряжении американские

источники, указывают на существование нескольких подходов к изучению умственной отстанлости в США. При этом количество подходов, их названия и имена представители разных нанправлений у различных авторов не совпадают.

Например, Х.С. Замский (1995) выделяет следующие типы: клинический (Дж. Джервис; Л. Пенроуз; Р. Хербер), поведенческий (бихевиоризм) (Т. Джордан); социологический, психонлогический (П. Бенуа, Э. Долл, С. Сарасон, А. Тредголд); психометрический (Д. Векслер), пендагогический (К. Инграм, С. Керк) направления. Л.М. Шипицына (2005) характеризует три подхода изучения умственной отсталости: социальный (А. Тредголд); интеллектуалистически-количественный (Д. Векслер, L. Termen); социальный, сочетающийся с интеллектуалистиче-ски-количественным (Американская ассоциация умственной отсталости, С. Гаррар и Дж. Ричнмонд, Э. Долл).

Все это может быть объяснено дефицитом научного знания по проблеме и некоторыми другими причинами.

В отечественной науке распространено мнение о том, что умственная отсталость в занрубежной специальной литературе (в том числе - в американской) определяется достаточно широко. В качестве доказательства многие авторы (Х.С. Замский, 1995; Д.Н. Исаев, 2003; Г.С. Маринчева, 2005; Е.Д. Худенко, 1978; Л.Н. Шипицына, 2005;) приводят все известные по линтературным источникам дефиниции состояния, предложенные в разные годы американскими учеными и организациями (эти характеристики переведены на русский язык и активно испольнзуются в отечественной специальной литературе). Официальная позиция американских исслендователей ни разу не служила предметом отдельного исследования.

В частности, Х.С. Замский (1995) предлагает шесть определений данного состояния:

А.Е. Тредголд рассматривает умственную дефективность как состояние неполного развития ума индивида до 18 лет. К.Е. Бенда считает умственно отсталыми субъектов, которые не способны управлять собой или своими делами, но и не в состоянии приобрести это умение в процессе обучения. С.Б. Сарасон в зависимости от способностей индивида адаптироваться к жизни сообщества выделяет два понятия: умственно отсталые и умственно дефективные. К первой группе он относит индивидов, которые имеют возможность стать полноценными членнами общества; вторую группу составляют лица, которые Усоциально непригодны в силу умнственных дефектовФ. Е. Бенуа определяет умственную отсталость как дефицит, недостаточнность интеллектуальной деятельности в результате внешних и внутренних по отношению к личности причин; Е. Долл (1946) считает, что в основе умственной отсталости лежит социальнная неполноценность, проявляющаяся в неспособности субъекта справляться с Усобственными деламиФ. По мнению Р. Хербера, умственная отсталость - отклонения от среднего уровня умнственного развития, которые возникают в процессе развития ребенка на разных его стадиях, и связаны со снижением приспособляемости, адаптации поведения4.

Д.Н. Исаев (1993) приводит три определения умственной отсталости: G. Jervis (1959) рассматривает умственную отсталость как задержку умственного развития, состояние нарушенния развития ребенка, обусловленное наследственными причинами, а также инфекционными и травматическими заболеваниями центральной нервной системы, возникшими до 15-16 лет. C.E. Benda (1960) пишет, что человек считается олигофреном, если он не в состоянии забонтиться ни о самом себе, ни о своих делах, и не может этому научиться. Представители Америнканской ассоциации умственной отсталости (AAMR) определяют это состояние неспособнонстью к социальной адаптации5.

Исследователи, как правило, не анализируют приводимых определений и указывают на разнообразные критерии, лежащие в их основе, - биологические и социальные.

Имеющиеся данные позволяют заключить, что подавляющее большинство отечественнных ученых не знакомо с официальным определением состояния, признанным в американской науке. Им известны лишь отдельные составляющие понятийного аппарата. Именно поэтому

4 Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания с древних времен до середины XX

в.- М.: НПО Образование, 1995. - С. 176.

5 Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Сп.б.: Речь, 2003. - С. 22

позиции американских ученых в отечественных работах недостаточно дифференцированы. Это, в свою очередь, приводит к методологическим ошибкам. В большей степени подобные ошибки характерны для исследований советского периода: их отличает крайняя неточность и выраженная идеологизированность.

Отсутствие объективного знания о классификации состояния приводит к тому, что мнонгие отечественные исследователи считают, что в американской науке используются многочиснленные и неунифицированные систематики.

Так, Х.С. Замский в качестве примера приводит три систематики, отличающиеся по степени тяжести нарушения (представлены Американской ассоциацией умственной отсталонсти, организацией без авторства, разработаны Л. Терменом). В основу положен показатель IQ; различия заключаются в используемой терминологии. Согласно Замскому, умственно отстанлые делятся на моронов (IQ, равный 50), имбецилов (IQ - 20-49), идиотов (IQ - 0-19); умственнная отсталость подразделяется на легкую форму - mild (IQ - 50-79); среднюю - moderate (IQ -20-49); глубокую - severe (IQ - 0-19). По Л. Термену, показатель IQ равный 90-110, это уже нормальность (или средняя одаренность); показатель 80-90 - медленность ума; 70-80 - понграничная степень умственной недостаточности; 70 - нижняя граница нормальности; ниже 70 - стойкая умственная отсталость; 70-50 - умственная отсталость (легкая, средняя), 50-20 - слабоумие (имбецильность); 20 и ниже - идиотия.

Автор обращается также к классификациям, отражающим возможности обучения детей с нарушением интеллекта (на основе систематик С. Керка и К. Инграм). С Керк (1958) выделянет обучаемых (educable), тренируемых (trainable), зависимых (dependant); глубоко отсталых (severely retarded). К. Инграм (1953) рассматривает медленно обучаемых - slow learners- (IQ -

50-89), пограничных (тупых) - dull (IQ - 70-89); умственно отсталых (mentally retarded) (50-75)6.

Отечественные исследователи советского периода неправомерно расширяют сущестнвующую для обозначения состояния терминологию, объясняя это отсутствием единой точки зрения на умственную отсталость. Ссылаясь на работы известных ученых, русские авторы утнверждают, что интеллектуальную недостаточность американские специалисты определяют как умственную отсталость (В. Гарднер и Х. Нисонджер, А.Розенцвейг и Л.Лонг), умственную субнормальность (С. Сарасон и Н. Глэдиc), умственную недостаточность (Американская ассонциация психиатров), интеллектуальную дефективность (У. Дамджхолл). Также по разному обозначаются ее формы.

Ученые крайне необъективны при анализе процедуры диагностики. В частности, опинсывая содержание батарей тестов Векслера, используемых американскими специалистами, Х.С. Замский отмечает, что учет количественного показателя в процессе тестирования не понзволяет правильно оценить состояние, что приводит к диагностическим ошибкам (Замский Х.С., 1995; Худенко Е.Д., 1976). В то же время немало специалистов (Панасюк Ю.А., 1973, Шаумаров Б.Г., 1979) используют батареи тестов Д. Векслера в диагностических целях и поднтверждают их эффективность.

Достаточно своеобразно ученые советского периода интерпретируют концепцию ладаптивного поведения. Не отрицая существования адаптивного поведения, но принимая его за показатель социального приспособления человека, авторы (на основе переводов) выделяют уровни адаптации для различных возрастных групп (дошкольный, школьный возраст, взрослое состояние) (Худенко Е.Д. 1976). При этом недостаточное понимание термина и его сути (ладаптивное поведение как показатель нормального/ особенного развития отождествляется с термином социальная адаптация) позволяет связывать нарушения адаптивного поведения с неблагоприятными социальными условиями жизни детей и подростков, и делать вывод о том, что американские дети и подростки из неблагоприятного социума хуже адаптируются в школе, и именно поэтому им чаще ставят диагноз лумственная отсталость (Замский Х.С., 1995)

Там же с.174

В современных исследованиях многие неточности работ советского периода преодоленваются. Вместе с тем, их результаты достаточно разрозненны и разобщены. Происходит это потому, что уточнение отдельных аспектов позиции американских исследователей выполняетнся преимущественно специалистами смежной со специальной педагогикой отраслей научнонго знания - психиатрии и психодиагностики.

Представителями отечественной психиатрии была унифицирована и приведена в соотнветствие с требованиями ВОЗ и Американской психиатрической ассоциации классификация умственной отсталости по степени тяжести (и соответственно, используемая научная терминонлогия). В настоящее время выделяют легкую, умеренную, выраженную, глубокую её формы (Исаев Д.Н., 2003; Ковалев В.В., 1995, Маринчева Г.С., 1995, Леденев Б.А., 1995 и др.).

Ученые учитывают существующие в зарубежной клинической науке этиологические систематики состояния. В частности, выделяют экзогенные, эндогенные и средовые факторы происхождения умственной отсталости; рассматриваются недифференцированные её формы. Однако классификации носят обобщенный характер, и не отражают специфики позиций аменриканской научной школы.

В работах отдельных исследователей (Исаев Д.Н., 2003; Маринчева Г.С., 1988; 1995) отражены, в числе прочих, официальные определения состояния, предложенные Американнской ассоциацией умственной отсталости). Так, Г.С. Маринчева приводит определение Аменриканской ассоциации умственной отсталости 1973 г. (до получения официального статуса). Умственная отсталость определяется как сниженная по сравнению с нормой интеллектуальнная деятельность, возникшая в период формирования личности и связанная с нарушением адаптивного поведения7. Д.Н. Исаев (2003) основное внимание уделяет одному из составнляющих определения - конструкту ладаптивное поведение.

Современная отечественная психодиагностика (диагностика когнитивной сферы) доснтаточно объективно анализирует содержание существующих в США методов изучения интелнлекта (батареи тестов Д. Векслера) (Анастази, А., 2005; Акимова М.К., 1999; 2005; Гуревич К.М., 2007). При этом мнения относительно их надежности и возможности использования в диагностических целях (как в США, так и в нашей стране) не совпадают и вызывают дискуснсии. Часть авторов относится критично к батареям тестов изучения структуры интеллекта, считая, что их использование нецелесообразно, так как они не соответствуют современному состоянию отечественной и зарубежной психодиагностики (Акимова М.К., 2005). Некоторые исследователи отстаивают необходимость применения этого диагностического инструментанрия для лособых состояний, ссылаясь на положительные результаты предшествующих работ и их высокую диагностическую значимость (Лубовский, В.И, 1989; Исаев Д.Н., 2003; Марин-чева Г.С., 2004, Шаумаров Б.Г., 1979).

Анализ материалов показывает, что в отечественной науке представлены переводные работы, позволяющие, российским ученым охарактеризовать позиции американской научной школы в отношении отдельных аспектов изучения умственной отсталости. При этом ни раннние, ни современные исследования не отражают научной точки зрения американской исслендовательской школы на умственную отсталость: изучены лишь отдельные составляющие поннятийного аппарата - классификация; процедура диагностики. Кроме того, отечественные ученые не знакомы с официальным определением данного состояния, что позволяет им доснтаточно свободно интерпретировать имеющиеся подходы и анализировать существующие дефиниции. Все это свидетельствует о недостаточной дифференцированности научного знанния, создает условия для методологических ошибок, и поэтому требует тщательного изученния.

В третьем параграфе обоснована концепция компаративной репрезентации парадигм умственной отсталости в России и в США.

Понятия парадигма, парадигмы обусловливает теоретико-методологические понзиции исследования. При их разработке мы опирались на определение парадигму Т. Куна Ц

7 Маринчева Г.С., Леденев Б.А. Дифференцированные формы умственной отсталости. // Психиатрия детского возраста /под ред. В.В. Ковалева/. - М.: Медицина, 1995. - С. 290.

ее составляют признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному обществу модель постановки проблем и их решений8

В связи с тем, что парадигмальное знание лишь влияет на выбор направление исслендования и является предварительным условием, предпосылкой построения и обоснования различных теорий, при определении научного знания мы также опирались на формулировку В.С. Стёпина. Научное знание - листорически развивающаяся система в рамках определеннной социокультурной среды, характеризующаяся сменой типов саморегуляции9

Парадигма умственной отсталости рассматривается как широкий теоретический коннструкт, состоящий из системообразующих элементов в их взаимосвязи и взаимообусловленнности, определяющий научные подходы и процедуры, существующие в данной области нанучного знания в национальном и интернациональном научных сообществах.

Поступательный процесс развития научной мысли дает основание для выделения оснновных направлений изучения умственной отсталости в обеих странах - клинического, педангогического и психологического в их эволюции, приводящей к оформлению основных обнластей данного знания: специальной педагогики, специальной психологии, детской психиатнрии. Они являются составляющими данных парадигм.

В контексте педагогического направления (специальной педагогики) необходимо обонзначить несколько ключевых этапов, процессов, событий, существенных для развития спенциальной педагогики: организация первых учреждений для людей с нарушением интеллекта; становление и развитие законодательств в отношении этих людей; оформление структуры специального образования; его содержание (педагогические концепции, их эволюция в пронцессе социокультурного развития стран). Чрезвычайно важным фактором является проводинмая государствами политика в области специального образования.

В рамках психологического направления (специальная психология) определяющее значение приобретают положения психологии индивидуальных различий, которые получают разное отражение в научных традициях России и США (что и позволяет констатировать сунществование двух парадигм).

Концептуальные идеи специальной психологии США опираются на понятия об иннтеллекте как об общей интеллектуальной способности (теории интеллекта, особенности изунчения / измерения интеллекта), об адаптивном поведении как показателе нормального развинтия человека.

Представители отечественной специальной психологии оперируют понятием линтелнлектуальное развитие; рассматривают положения об общих закономерностях развития норнмальных и лособенных людей и качественном своеобразии последних; о социальной адапнтации человека с интеллектуальной недостаточностью как показателе его психической, финзической, личностной и общественной состоятельности.

Клиническое направление (психиатрия и смежные области медицинского знания) раснсматривает этиологию, механизмы состояния; симптоматику, классификацию и типологию умственной отсталости.

Принцип развития всех составляющих - от дискрипции к познанию и расширению сущности научных явлений.

Системообразующий элемент парадигмы - понятийный аппарат: вопросы определенния, систематики, критерии включения / исключения умственной отсталости. Он отражает ведущее направление (область изучения) и ведущую для научной школы конкретной страны концепцию состояния. Это предопределяет разработку вопросов теоретического и практиченского характера (диагностический инструментарий; педагогические концепции, лежащие в основе обучения), и, в конечном счете, обуславливает позицию научной школы страны.

При анализе парадигм учитывается тот факт, что динамика научного знания зависит от внутридисциплинарного и междисциплинарного его развития, и способствует включению новых отраслей в изучение проблемы. Внутридисциплинарность приведет к изменению зна-

Кун Т. Структура научных революций. - М.: Прогресс, 1975. - С. 5.

Степин В.С. Теоретическое знание. Структура. Историческая эволюция. - М.: Наука, 2007. - С.25.

ния в рамках частной дисциплины. Междисциплинарность, позволяя активно использовать достижения дисциплин различного профиля (антропологии, социологии, истории, культуронлоги, сравнительной педагогики, сравнительной психологии), не только обогащает область изучения умственной отсталости, но и расширяет сферу рефлексии.

Не менее важным является положение об обязательном учете изменчивости теоретинческих концептов с течением времени. Это заставляет изучать процесс становления научного знания как научный феномен и социальную проблему в динамике и позволяет прогнозиронвать тенденции и перспективы его развития.

Компаративный и кросс-культурный характер исследования делает необходимым разнработку концепции компаративной репрезентации парадигм умственной отсталости в России и в США Основой такой концепции становятся: компаративный подход; сущностная сторона сравнительно- исторического метода10; содержание понятия компаративный анализ.

Одной из отправных точек развертывания концепции и основанием для проведения сравнения является определение понятия компаративный анализ.

Компаративный анализ - описание и объяснение сходств и различий (главным обранзом, различий) условий или результатов развития крупных социальных единиц - регионов, стран, обществ и культур11.

Вытекающие из сущности сравнительно-исторического метода и его форм требования (сравнительного, сопоставительного, кросс-культурного сравнения) позволяют сформулиронвать основания и условия, необходимые для проведения сравнения:

универсальность, инвариантность и одинаковое использование в научных традициях двух стран основополагающих понятий и терминов - лумственная отсталость, специальное образование детей и подростков с нарушением интеллекта, нарушение в развитии; лэтионлогия, систематика, психологическая диагностика; социальная адаптация;
формальная эквивалентность концептов, предполагающая возможность их содержантельного и понятийного различия. Лингвистическое разнообразие в данном случае не станонвится препятствием при интерпретации значений;
полное соответствие требованиям кросс-культурного исследования. А это означает, что в сфере внимания находится один феномен в различных социокультурных ситуациях и используется единый исследовательский инструментарий. Сравнению подвергаются развинтые в экономическом и социально-политическом отношении страны, что делает возможным сопоставление развития исторических, социально-политических процессов, в них проходянщих. Причины и следствия таких процессов в одной стране могут одновременно присутствонвать и в другой. Сравниваемые страны выступают как элементы всеобъемлющей междунанродной системы и как единицы анализа. Это позволяет установить, как изучаемые социальнные явления системно соотносятся с характеристиками исследуемых стран.

Динамический (кросс-темпоральный) характер диссертации способствует проведению анализа прошлого и современного опыта развития научных знаний с точки зрения их преемнственности и перспективы.

Асинхроническая стратегия исследования, предполагающая сравнение двух стран в различное время, обусловливает необходимость разработки периодизаций, отражающих осонбенности социально - экономического развития страны и, соответственно, становление научнных знаний по проблеме. Это дает возможность изучить также закономерности и общие теннденции развития теории и практики специального образования на основе темпоральных изнменений. Бинарность сравнения способствует выделению общего и единичного в двух страннах.

10а Сравнительно-исторический метод выявляет общее и особенное в исторических явлениях путем сопоставн

ления различных исторических ступеней одного или разных исторических явлений, причем одновременных и

разновременных в разных странах или в одной стране. - Социологический энциклопедический словарь./ Ред.

Г.В. Осипова. - М.: Инфра-Норма, 1988. - С. 178-179.

11аа Смелзер Н. Дж. О компаративном анализе, междисциплинарности и интернационализации в социологии.

//Выступление на XV Международном социологическом конгрессе. - Брисбен, 2002. - С. 7

Наличие оснований и условий для проведения сравнения позволяет избрать следуюнщие критерии, необходимые для проведения компаративного анализа парадигм умственной отсталости:

основные направления изучения умственной отсталости (в их эволюции);
ведущее направление и основополагающая концепция, ее отражение в понятийном аппарате;
диагностика (основные подходы, содержание; психологический инструментарий);
специальное образование (организационные формы и содержание);
образовательная политика в отношении людей с нарушением интеллекта; её соверншенствование;

Установление оснований, условий, критериев проведения сравнения позволяет говонрить о разработке концепции компаративной репрезентации парадигм умственной отсталонсти в России и в США.

Данная концепция становится объектом компаративного анализа. Его осуществление требует:

объективного реконструирования в хронологической последовательности (хронолонгический метод) процесса становления и эволюции (диалектический подход) каждого из нанправлений изучения умственной отсталости в двух странах;
выявления связи социально-экономических, политических, духовных, культурных явлений и событий жизни социума с развитием научного знания, со становлением структуры специального образования, его содержанием и эволюцией (особое значение придается роли государства);
выделения значимых для развития теории и практики каждой страны периодов, свянзанных с формированием, закреплением, изменением научных традиций и практического опыта специального обучения (метод периодизации);
анализа ведущего для каждой страны направления и ведущей области изучения;
определения основополагающей концепции, отражающей сущностное понимание понятия лумственная отсталость в каждой стране; рассмотрения понятийного аппарата;

выявления и анализа особенностей разработки и реализации ключевых вопросов теории и практики специального обучения (структуры и содержания специального образованния, особенностей социальной адаптации, социальной перспективы молодых людей с интелнлектуальной недостаточностью);
указания общих для двух стран факторов в развитии науки и практики (сравнительнный метод);

- выявления значимых различий в позициях двух стран (сопоставительный метод);

-установления их совпадения;

определения характера взаимных заимствований, их значения для теории и практики специального образования заимствующей страны;
выявления тенденций и новых направлений и подходов изучения феномена умстнвенной отсталости (метод кросс-культурного сравнения).

Вторая глава Формирование научных знаний об умственной отсталости в аменриканской науке посвящена процессу становления парадигмы умственной отсталости в США, динамике и временной периодизации её формирования (с отражением происходящих изменений в изучаемой парадигме).

В середине XIX в. складываются условия для начала изучения состояния научных знаний в этой области. Связано это с созданием первых школ для детей с тяжелой интеллекнтуальной патологией. Организаторы таких учреждений - врачи по образованию (Л. Брокет, Х. Вилбур, С. Гоу, Г. Найт и др.), приступая к этой работе, ориентируются на гуманистиченские идеи Э. Сегена: отстаивают необходимость обучения лособенных детей, их социализанции в обществе и в семье, подчеркивают образовательную направленность своих учрежденний. Используемые ими определения и классификации умственной отсталости созвучны опнределению и систематике Э. Сегена.

Постепенно американские ученые и педагоги отходят от научной позиции французнского педагога и приступают к созданию собственных определений и систематики состоянния. На этом этапе для них характерен крайний эмпиризм, что объясняется недостаточнонстью знаний об умственной отсталости (они еще приобретаются) и отсутствием объективнных (клинических) методов изучения слабоумия. Кроме того, проводимые в этот период иснследования недостаточно объективны: как правило. Их авторы и инициаторы, стоящие у иснтоков научной разработки проблемы, одновременно являются директорами школ, заинтеренсованными и в расширении учреждений, и в получении государственного финансирования. Они же формируют общественное мнение в отношении слабоумных, и делают это в зависинмости от складывающейся конъюнктуры. При этом большинство специалистов достаточно индифферентны к научным достижениям европейских коллег. Объединение суперинтенданнтов (директоров школ) в Ассоциацию медицинских учреждений для идиотов и слабоумнных (1878) с целью лизучения причин слабоумия на этом этапе еще не является основанинем для того, чтобы говорить о научном подходе к проблеме.

Дефицит научных знаний, индифферентное отношение к достижениям передовых евнропейских ученых препятствуют объективному изучению состояния. Поэтому даже к началу XX в. в науке ещё отсутствует единое определение и классификация умственной отсталости. Предлагаемые разными авторами (С. Гоу, И. Керлин и др.) определения и систематики мнонгочисленны и чрезвычайно детализированы; используемая терминология избыточна, недоснтаточно конкретна, а поэтому не позволяет охарактеризовать уже известные степени слабонумия.

Определенные акценты вносит личная заинтересованность ученых и педагогов в практическом разрешении проблемы слабоумия, определенным образом влияя на образовантельную политику в отношении умственно отсталых (Трент, У., 1995 ). С 70-х г. XIX в. умстнвенная отсталость начинает рассматриваться как социальная опасность (С.Гоу, И. Керлин). Ее происхождение связывается с неблагоприятной наследственностью и асоциальными уснловиями жизни родителей. В определение и систематику включается компонент моральной идиотии. Дискутируется целесообразность выпуска воспитанников. Все это приводит к тонму, что постепенно образовательные учреждения превращаются в закрытые. Проводимые научные разработки теперь ориентируются на изучение социальных перспектив умственно отсталых в условиях закрытых учреждений.

К середине 50-х гг. XIX в. оформляется направление, признающее возможности обунчения детей и подростков с легкой степенью умственной отсталости. Это произошло после принятия закона об обязательном начальном образовании (1852), и выделения детей со стойнкой неуспеваемостью в начальной школе. Специальные классы для таких учащихся стали организовываться в крупных городах значительно позже, к концу столетия. Работа педагогов в них была сопряжена со значительными трудностями из-за отсутствия и опыта работы, и учебных программ, и специально подготовленных кадров.

В первой четверти XX в. оформляются психологический и педагогический подходы к изучению данного состояния. Этому во многом способствовало интенсивное развитие наунки, распространение достижений в естествознании на другие области знания (Э. Геккель, Ч. Дарвин, Г. Мендель и др.), выделение психологии в самостоятельную науку с формированинем различных ее отраслей, например, детской и экспериментальной психологии (У. Джемс, Дж. Кеттелл, С. Холл). Начинается активное изучение нормальных и умственно отсталых детей.

Психологическое направление представлено работами Г. Годдарда, Э. Долла, Ф. Кульмана, С. Портеуса, Л. Термена. Исследователи обратили внимание на отсутствие адекнватных определений, систематики умственной отсталости (особенно легкой степени); на сложности проведения диагностики. Это вынуждает их заинтересоваться опытом зарубежнных стран. Из английской науки были заимствованы определения умственной отсталости, её систематика (А. Тредголд), из французской - методы психологической диагностики (метринческие шкалы А. Бине, Т. Симона).

Ученые основательно совершенствуют собственные американские метрические шканлы: вводят принцип распределения показателей IQ в виде кривой Гаусса (Кульман,Ф.. 1915); разрабатывают стандарты нормы - умственной отсталости; применяют ранжирование каждой группы слабоумных (Термен Л., 1916). Ведущим становится психометрическое нанправление изучения интеллектуальной недостаточности, ориентированное на измерение понказателя IQ (для умственной отсталости он равен 70 баллам и ниже).

Складываются предпосылки для изучения понятия линтеллект, его структурных сонставляющих (Е. Долл, С. Портеус).

Оформление педагогического подхода обусловлено организацией специальных класнсов, и необходимостью определения содержания обучения в них. Исследователи и специалинсты-практики разрабатывают принципы обучения детей с легкой и умеренной недостаточнонстью (Д. Хорн), его структурные составляющие (У. Валлин) и содержание (М. Андерсон, А. Гезелл, У. Ферналд). В этой работе они ориентируются на национальные теории и концепции (Д. Дьюи), используя также опыт педагогов-практиков зарубежных стран (М. Монтессори , Италия; Б. Меннель, Германия).

В этот же период в стране получает широкое распространение евгеническое движение - псевдогенетика, которая сразу же находит благодатную почву в сфере взаимодействия с умственной отсталостью (Г. Годдард). Негативные для науки и для практики последствия с собой остротой выступают в теории дегенерации, созданной для объяснения механизма вознникновения слабоумия. К сожалению, в обществе находит продолжение и поддержку точка зрение на умственную отсталость как на социальное зло. Ужесточается содержание этих люндей в закрытых учреждениях (откуда они не выходят до зрелого возраста - 40-50 лет); начиннается их сегрегация по половому признаку и принудительная стерилизация.

30-40е гг. XX столетия - достаточно сложный период для страны: начало экономиченского кризиса - Великой Депрессии (1929-1935), Вторая мировая война. Тем не менее, акнтивность ученых не снижается: накапливаются и совершенствуются научные знания об умнственной отсталости. Углубляется разработка клинического подхода (К. Бенда, Л. Каннер, С. Гальперин, У. Валлин и др.). Псевдогенетика теряет свое положение в качестве ведущего нанправления в биологии, и вскоре прекращает существование. Это устраняет помехи для обънективного изучения состояния. Одновременно происходит переосмысление отношения обнщества к слабоумным.

Уточняются известные и выявляются новые причины умственной отсталости. Созданются этиологические классификации. Оформляется клиническое определение умственной отсталости, в котором обозначены ее основные признаки: остановка (задержка) в развитии в результате поражения головного мозга, неизлечимость, ранее (до пяти лет) возникновение. (Э. Долл, У. Валлин).

На разработку научных представлений большое влияние оказывает научная деятельнность европейских ученых (М. Ларсен, Э. Луис, Л. Пенроуз), многие из которых (Х.Кефардт, Л. Летинен) иммигрировали в страну в 30-х гг. XX столетия. Особое значение имели исслендования британского генетика Л. Пенроуза, которые продолжили и развили в своих работах А. Розанофф, Дж. Яннет, С Гальперин и другие.

Выявление связи между социальным статусом родителей, их интеллектом и тяжестью слабоумия детей (С Гальперин), предположение о наследственной передаче легкой недостанточности (Л. Пенроуз, С. Гальперин) стимулируют изучение средовых влияний (С. Керк, Р. Леви, Б. Пасманник, К. Таун и др.). Этими исследованиями доказано, что стимулирующее окружение подрастающего поколения способно содействовать умственному развитию, факнторы семейной и культурной депривации сдерживают его.

В результате изучения механизма легких форм слабоумия (Э. Долл, Л. Канер, С. Пор-теус, А. Штраус и др.) оформились две точки зрения на их происхождение: неорганическая, нижняя граница нормы (А. Штраус, Л. Летинен, Л. Каннер) и органическая, наследственная (Э. Долл).

Психологическая наука обогатилась новыми аспектами изучения.

Ведущим осталось психометрическое направление (Р. Бернутер, Д. Векслер, Л. Тер-мен), однако единого метода психодиагностики не было найдено, и вызывал споры показантель IQ для умственной отсталости: по Л. Термену, он равен 70; Д. Векслер признавал 65. В качестве дополнения к психометрическому анализу возникло направление, изучающее социнальную компетентность личности (Э. Долл, С. Портеус). Его представители определяли сланбоумие как следствие нарушения процесса адаптации ребенка (взрослого) к требованиям окнружения. Э. Долл разработал шкалу социальной зрелости, которая характеризует степень адаптации ребенка к окружению (и его интеллект).

Появились исследования, в которых ученые рассматривали умственную отсталость с позиции нарушения высших психических функций (Ф. Кульман, У. Валлин).

В педагогический подходе оформились три концепции обучения умственно отсталых детей и подростков: прагматическая (S. Berry, E.Джонстоун, С. Эллит), социальная (Ф. Би-мен), социально-академическая (К. Инграм, У. Валлин).

Сторонники первой опираются на взгляды Д. Дьюи, реализовали одну из его идей о том, что для обучения необходимы элементарные учебные навыки, которые можно испольнзовать и в жизни. Представители второй акцентировали внимание на социальном и эмоционнальном развитии, на формировании трудовых умений. Приверженцы третьей концепции отстаивали идею обучения академическим дисциплинам и социальной адаптации слабоумнных в обществе. Все эти позиции находили своё применение.

Было проведено психолого-педагогическое изучение особенностей этих школьников в процессе обучения (К. Инграм). Ученые обращали внимание на замедленный темп усвоения программы, вместе с тем, отмечали способности к ручному труду, невыраженность физиченских нарушений, неплохие навыки адаптации.

С целью оказания помощи лособенным детям в специально организованных условинях У. Валлин разработала показатели обучаемости. Они включали: уровень развития ребенка в настоящее время; его потенциальные возможности, в которых учитывалась комбинированнная динамика состояния ребенка - возраст, темп развития т.е. время, необходимое для доснтижения уровня конкретного класса. Возникло и довольно быстро распространилось мнение о возможности совместного обучения нормальных и умственно отсталых детей (К Инграм).

Постепенно закрепилась такая структура специального обучения: специальный класс при общеобразовательной школе (для легких степеней снижения интеллекта); вспомогательнная школа (закрытое учреждение) - для тех, у кого снижение было выраженным.

В 1934 г. на конференции Отдела образования США по вопросам особенных детей и молодежи была предпринята попытка унификации задач и содержания обучения в специнальных классах.

50-гг XX в. Преодоление последствий войны и необходимость социальной защиты военнослужащих, пострадавших во время военных действий, поставило государство перед необходимостью реального решения проблем людей и других луязвимых категорий, в том числе - умственно отсталых. В отношении последних принимаются законы - в 1952 г. О профессиональном труде (слабоумные должны трудоустраиваться), в 1957 г. О социальнном обеспечении (получать пенсии). Государство финансирует факультеты и научные ценнтры, где проводится изучение умственной отсталости и подготовка квалифицированных каднров. Наибольшую известность среди них приобрел университет в г. Урбана-Шемпейн (ш. Иллинойс).

Новые достижения проявляются и в клиническом направлении. Расширяется этиолонгическая классификация умственной отсталости (Дж. Джервис, 1952). Обнаруживаются раннее не известные факторы воздействия: радиация, несовместимость по группе крови и новые заболевания (аутизм). Получают более глубокое и разностороннее обоснование разновиднонсти эндогенной формы слабоумия (резидуальная, субкультурная; семейная).

Необходимость трудоустройства слабоумных ставила перед психологами задачу разнработки показаний к их участию в профессиональных программах: указывалось, что только

при легкой степени удавалось участвовать в этих программах, уточнялся возраст достижения трудоспособности, предлагались способы исключения сходных состояний (T.Нийге, 1952).

Ряд психологов (С. Портеус; С. Сарасон) обратили внимание ученых на то, что в наунке отсутствуют официальное определение умственной отсталости, единый диагностический инструментарий, критерии диагностики, а также нет единообразия в используемой терминонлогии.

Активно развивалось и педагогическое направление. Уточнялись цель (социальная адаптация умственно отсталых в жизни и в обществе) и особенности специального образованния - модифицированная программа обучения, его практическая направленность, учет осонбенностей, возможностей и интересов слабоумных; развитие навыков социального взаимондействия.

Было унифицировано содержание обучения детей и подростков с различным уровнем интеллектуального развития в учреждениях разного типа (Э. Мартенс рассматривала специнальные школы и в закрытые учреждения, С. Керк - специальные классы). Сложилась диффенренцированная система помощи слабоумным: специальная школа; однородный специальный класс в обычной школе; неградуированный специальный класс; модифицированный специнальный класс с различными вариантами предоставления образовательных услуг.

Изучались возможности совместного обучения нормальных и слабоумных школьнинков в обычном классе (С. Керк, О. Джонсон), однако результаты исследований показывали нецелесообразность подобного шага.

Поднимается вопрос о необходимости организации раннего вмешательства и органинзованной профессиональной подготовки (С. Керк).

60 - 70-е гг.XX в. В этот период под влиянием геополитических и внутригосударстнвенных событий с особой остротой встают вопросы образования всех слоев общества.

В стране начинается реформа общего образования и одновременно принимаются занконодательные акты, направленные на совершенствование специального образования.

Обращение к проблеме умственной отсталости инициируют родительские движения и общественные организации; не остаются без внимания многочисленные выигранные судебнные иски в защиту прав лособенных детей. Важную роль сыграли деятельность президента Д. Кеннеди (была образована Президентская комиссии по изучению умственной отсталости; разработаны рекомендации и перечень услуг для слабоумных граждан) и принятие Гененральной ассамблеей ООН Декларации об общих и особых правах аномальных граждан (1971), немало способствовавшей гуманизации отношения общества к лособым людям во многих странах.

Стремление унифицировать определение умственной отсталости привело к тому, что в 1961 г. Американская ассоциация умственной отсталости выпустила Руководство по тернминологии и классификации. Впервые в определении этого состояния были объединены медицинская (этиологическая классификация) и психологическая (определение) составляюнщие; при диагностике учитывались два показателя - IQ (85) и трудности социальной адаптанции. Вводились уровни адаптации для детей и подростков; понятие период развития - вренмя возникновения состояния. Было выделено пять степеней умственной отсталости (погранничная, легкая, средняя, выраженная, тяжелая). Однако, официального статуса руковондство не получает.

В изучении проблемы появляются новые направления: двугрупповой подход (Э. Зиглер), социологический (Л. Дан, Дж. Мерсер) и бихевиористический (С. Бижу) подходы.

Представители первого подхода особое значение придавали уточнению происхожденния и статусу семейных форм слабоумия; социологический подход рассматривал проблему умственной отсталости (преимущественно легкой степени) с позиций несоответствия кульнтурного меньшинства требованиям, предъявляемым обществом. Бихевиорист С. Бижу отвернгал клиническое происхождение умственной отсталости и предложил объяснить суть даннонго состояния особенностями реакций стимул - ответ.

Все эти направления в той или иной степени оказали влияние на разработку понятийнного аппарата. В частности, благодаря социологическому подходу в 70-х гг. был официально снижен показатель IQ для умственной отсталости; появились методы диагностики, свободнные от влияния культуры (SOMPA).

Изменилось и отношение американского общества к организации и целям специальнного образования. Здесь, безусловно, сказалось влияние европейских тенденций (в частнонсти, Дании и Швеции). Американские ученые (А B Кугель, В.Вольфсенбергер и др.) с больншим энтузиазмом приняли принцип нормализации (Н. Бенк- Микельсон, Б. Нирже ). Его суть состояла в том, что особенные дети (независимо от тяжести состояния) должны воспинтываться и обучаться в окружении нормальных сверстников или в среде, максимально принближенной к нормальной. Эти взгляды во многом отразились на реформе закрытых учрежндений.

В 70-80-х гг. XX столетия началась реформа специального образования. В 1975 г. принят общегосударственный закон Об образовании всех аномальных, который гарантинровал получение бесплатного образования, предоставлял целевое государственное финансинрование и юридически закрепляет права лособенных детей (и их родителей). В 80-х гг.XX в. законодательство совершенствуется: оно затрагивает и вопросы профессиональной подгонтовки лособенных подростков, а специализированная помощь распространяется на людей дополнительных категорий.

Тем не менее действия реформы отличались от ожидаемых результатов: сбалансиронванного развития его структуры не произошло, хотя основной формой обучения лособеннных школьников стала общеобразовательная школа. Этому способствовали реализация принципа нормализации, расширительное толкование родителями, педагогами, законодатенлей отдельных положений закона (лсоответствующее образование, концепция наименее ограничивающего окружения), что привело к отказу родителей от специализированных учнреждений.

В практику общеобразовательной школы начали внедрять модель лальтернативного размещения, которая постепенно стала официальной (Э. Дено, М. Ринолдс). Согласно даннной модели предусматривались разные формы обучения лособенных детей, зависящие от степени выраженности нарушения и возможностей интеграции ребенка. Для легкого слабонумия это были обычный класс (с консультацией; частичным участием; с дополнительной помощью специалистов). Для детей с выраженными нарушениями - специальные классы ненполного, полного дня при обычных школах, а также специальные школы. Для детей с тяженлыми интеллектуальными и множественными нарушениями - закрытые учреждения.

Это обусловило появление новых форм взаимодействия педагогов и специалистов в обычной школе: сотрудническое консультирование, совместное обучение, обучение команндой (Д. Дешлер, D. Джонсон, Дж. Шумейкер).

Развивалась сеть дошкольных учреждений. Основными вариантами взаимодействия специалистов с детьми явилась надомная, обучение на базе специального класса, детского сада или дневного центра.

Продолжался процесс деинституализации. Число крупных закрытых учреждений сонкращалось, возникали альтернативные им (государственные и частные, небольшие по наполнняемости) учебные заведения.

В 1984 г. официальный статус получили и определение, и систематика предложенные Американской ассоциацией умственной отсталости. Снизился показатель умственной отстанлости (с одного до двух стандартных отклонений), что привело к значительному сокращеннию числа лособенных людей в стране - с 16 % до 2-3 %. Из систематики исключили понграничный уровень; классификация интеллектуальной недостаточности несколько изменинлась: легкая степень (IQ - 68-52; 69-55), средняя (51-36;54-40), выраженная (35-20; 39-25), тяжёлая (19 и ниже; 24 и ниже). В связи с получившей распространение концепцией станндартной ошибки измерения (Д. Ричли ) показатель IQ перестал рассматриваться фиксированно, вычисление приобрело большую подвижность.

Повышение значимости компонента ладаптивное поведение привело к тому, что бынли конкретизированы 8 областей, где может проявиться дефицит адаптации. Для этого были разработаны шкалы адаптивного поведения (Р. Брунинкс, А. Макгру); его характеристики стали учитываться при диагностике.

Были уточнены показатели времени возникновения умственной отсталости (лпериод развития). Повышаются верхние его границы с 16 до 18 лет.

Продолжают развиваться новые исследовательские направления и видоизменяются уже известные. Так, представители социологического подхода начали рассматривать умстнвенную отсталость с позиций способности (или неспособности) общества обеспечить этим людям достойный уровень жизни (И. Голд); выделился образовательный подход (Дж. Кидд), конкретизирующий области затруднений умственно отсталых детей и подростков. Возникает направление с довольно широким названием нарушения в развитии, которое достаточно активно занялось изучением социальных перспектив взрослых людей с нарушением интелнлекта.

Период с 90-х - до начала XXI столетия характеризовался дальнейшим развитием теории и практики специального образования и совершенствованием связанных с его пронблемами законодательства. Законодательные акты - Билль о правах, (1995); Американцы с отклонениями, (1992) ориентированы на расширение прав и обязанностей лособенных людей, на решение проблем, возникших у них как процессе обучения в школе так и при пенреходе к самостоятельной жизни.

Совершенствуются и уточняются научные представления об умственной отсталости.

Всеми признанным лидером в разработке проблемы остается Американская ассоцианция умственной отсталости, которая за эти годы сумела предложить три редакции определенния состояния. Делалось это с целью - отразить и зафиксировать изменения, происходящие в науке. Особенность всех редакций состояла в четко выраженной социальной направленнонсти.

Так, в редакции 1992 г. были формально сохранены все составляющие предшествуюнщих определений: интеллектуальное функционирование значительно ниже среднего (новое название - лобщее функционирование), адаптивное поведение (новое название - лобласть адаптивных навыков) и период развития. Усиление социального компонента проявляется в снижении значимости психометрической составляющей и усилении социальной роли. Здесь уже были обозначены 10 областей проявления адаптивных навыков, необходимых ченловеку в повседневной жизни. Ограничения в двух или более областях рассматривались как равнозначные низкому IQ показателю умственной отсталости. Было предложено упразднить существующие степени недостаточности и ввести уровни оказания помощи и поддержки; введено новое понятие длительность течения, которое предполагало, что умственная отнсталость не всегда сохраняется у человека на всю жизнь.

В редакции 2002 г. наблюдается дальнейшее усиление социальной составляющей в тексте руководства. Для большего уточнения понятия ладаптивное поведение вводятся шкалы его измерения. Подчеркивается возросшая значимость социального окружения в реншении проблем слабоумия. В новой разработке концепции помощи и поддержки указаны методология и организационные формы их оказания. Предложена общественно ориентиронванная модель, которая предусматривает объединение усилий специалистов разных профинлей и должна способствовать достижению материального, социального и личного благопонлучия лособенных людей. Во всех положениях этого документа просматривается возроснший интерес к клиническому аспекту изучения состояния, в частности, к вопросам этиолонгии и к разработке профилактических программ.

В редакции 2010 была изменена формулировка основополагающего термина: лумстнвенная отсталость заменена линтеллектуальным нарушением. Наиболее серьезным явинлось требование возвращение в систематику умственной отсталости пограничного уровня (Р. Эдгертон), упраздненного в 70-х гг. XX в.. Причиной послужили часто возникающие слож-

ности у людей этой категории при решении социальных проблем (получении образования, трудоустройстве) и отсутствием общественной помощи и поддержки.

В 90-х гг. XX прошедшего столетия усилились интегративные тенденции во всех обнластях специального образования. Это не могло не отразиться на организационных формах и содержании обучения. Радикально настроенное крыло организации Инициатива массового обучения инициирует движение, направленное на поддержку всех заинтересованных и оканзывают влияние на проводимую политику в области образования. На региональных уровнях принимается решение о то, что дети и подростки с выраженным слабоумием должны прининматься в общеобразовательные школы и зачисляться в обычные классы (инклюзивное обунчение). Продолжается повсеместная политика деинституализации - разукрупнение закрытых учреждений и создание альтернативных, небольших по наполняемости конгригейтных и сенмейных заведений

Анализ представленных материалов показывает, что формирование парадигмы пронисходило в течение многих лет и всегда отражало общественно-исторические события опренделенных периодов. Парадигма состояния складывалась из трех источников научных знаний: клинического, психологического, педагогического.

Первым возникло организационно-педагогическое направление, однако структурно и содержательно оно оформилось лишь к 50-м г.г. XX в. (одним из препятствий сбалансиронванного его развития была децентрализация). Дальнейшее развитие специального образованния напрямую связано с усилением роли государства в его становлении и совершенствованнием законодательства. Децентрализация уступает место централизации, что послужило осннованием для полномасштабного реформирования специального образования, расширения прав (и обязанностей лособенных людей), закрепления интегративных тенденций и их дальнейшему углублению (инклюзивное обучение).

Психологический подход, сложившийся в начале XX в., становится приоритетным и сохраняет лидерство до настоящего времени.

В начальный его период психометрическое направление признавалось ведущим. Понстепенно оно было дополнено социальной компетентностью (изучением адаптивного повендения человека). В настоящее время оба эти направления признаны равноправными при опнределении состояния. В последние годы значительно возросла значимость составляющей компонента ладаптивного поведения.

Особенностью развития американской психологической науки является то, что в тенчение длительного времени, до 60-х г.г. XX столетия - не существовало официального опренделения умственной отсталости. С одной стороны, это значительно затрудняло проведение исследований, с другой - способствовало разноаспектному изучению проблемы в рамках ненскольких направлений. Альтернативные направления сохранились и после введения официнального определения, и продолжают оказывать влияние на понятийный аппарат. В частнонсти, разработки социологического подхода отразились на снижении порога умственной отнсталости (70-е гг. XX в).

Характеризуя методический и методологический аппарат исследований умственной отсталости, следует подчеркнуть, что он постоянно совершенствуется, модернизируется и обновляется в соответствии с требованиями, предъявляемыми обществом и временем

Клинический подход всегда имел хорошие предпосылки для развития (первыми умстнвенно отсталых людей изучали именно клиницисты), однако объективная его разработка бынла начата только в 30-40-гг. XX в.. Это стало возможным благодаря прекращению существонвания евгеники. С 60-х гг. прошедшего столетия значимость клинических исследований резнко возрастает: перечень болезненных процессов и синдромов включается в официальное опнределение состояния. В последние годы усиленное изучение клинической составляющей панрадигмы обусловлено необходимостью разработки профилактических программ и мероприянтий.

Характеризуя особенности изучаемой проблемы, необходимо отметить влияние межндународного опыта. В частности, содержание обучения разрабатывается под влиянием идей

немецких и французских педагогов (Б. Меннеля, Э. Сегена), стимулом к разработке клиниченского направления становятся результаты исследований британских и немецких ученых (Г. Вернера, Э. Луиса, Л. Пенроуза).

В третьей главе - История формирования и современное состояние парадигмы умственной отсталости в отечественной науке раскрывается процесс формирования панрадигмы умственной отсталости в российской науке

Слабоумие начинали изучать в середине XIX в. именно практикующие врачи - психинатры, причем это были тяжелые формы слабоумия (Д.Н. Зернов, С.С. Корсаков, П.П. Малинновский, И.П. Мержеевский, и др.).

В ходе наблюдений за пациентами, при анализе данных патологической анатомии и в научных дискуссиях формировался понятийный аппарат. Сначала был выделен собирательнный термин лидиотия для обозначения интеллектуального недоразвития, установлены его механизм и признаки (остановка в развитии, произошедшая в раннем возрасте), а также ненкоторые причины (И.П. Ковалевский). Постепенно разрабатывалась систематики (разделение по степени тяжести, по этиологии). В частности, С.С. Корсаков выделял идиотизм, тупоумие, слабые признаки умственной недостаточности. М.С. Морозов называл идиотизм генетиченский, воспалительный, микроцефалический, эклампсический. В систематике П.И.Ковалевского сочетались этиологические, идиопатические причины с перечислением известных состояний. Довольно скоро стал обсуждаться вопрос о разграничении врожденнонго и приобретенного слабоумия, о возможности социального её происхождении (В.П. Конвалевский). Получает обоснование психологический механизм состояния: умственная отстанлость проявляется в нарушении правильности психических отправлений и выражается в резких признаках задержки психической деятельности (И.П. Ковалевский, С.С.Корсаков М.С.Морозов).

Тем не менее, клинический подход развивался довольно активно, что отчасти объясннялось обращением отечественных специалистов к работам европейских коллег. Ранние иснследования отличает некоторый эмпиризм, обусловленный определенной недостаточностью накопленных знаний по заявленной проблеме.

В начале XX в. отечественной парадигме оформляется психологический подход. Его формированию способствовало творческое и самобытное развитие общей, педагогической психологии и педологии, получивших широкое распространение в России. В своих новаторнских исследованиях и поисках ученые проявляют одинаковый интерес и к нормальным и к умственно отсталым детям (В.П. Кащенко, Г.Я. Трошин).

Складываются два направления изучения психологических особенностей умственно отсталых детей - психометрическое, количественное, предполагающее использование тестов (А.П.Кожевников, Г.И.Россолимо, А.М.Шуберт) и качественное, ориентированное на целонстное, структурное изучение психики ребенка (П.Ф.Каптеров, А.Ф.Лазурский, Г.Я.Трошин, Г.И. Челпанов и др.).

В это же время формулируются важные для дальнейшего развития науки положения: об аналогичных законах и возможных замедлениях темпа развития особенных и нормальных детей (Г.Я. Трошин), о различиях их динамики и перспектив (Е.Х Маляревская).

Конец XIX - начало XX в. связаны с первыми попытками обучения слабоумных в ленчебных и образовательных учреждениях, преимущественно частного и благотворительного характера (Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Е.Х. Маляревская; Ф. и Т. Пляц, М.П. Постовская). Деятельность передовых педагогов стимулирует принятие закона о всеобщем начальном обнразовании (1908); выделение неуспевающих детей, многие из которых интеллектуально снинжены; в открывающиеся в крупных городах вспомогательные классы. Педагоги-энтузиасты разрабатывают формы и содержание специального обучения, во многом ориентируясь на опыт работы немецких и французских коллег (Ф. Бурневиля, Франция), Э. Сегена (Франция - США), А. Зиккенгера, Германия.

Особенность этого времени- 20-40-е г.г. XX в., - особенность, которая сохранится на многие годы, состоит в выраженной зависимости всех областей научного знания от общест-

венно-исторических и политических событий, происходящих в стране. Образование станонвится государственным, и развивается в соответствии с потребностями и идеологией нового общества.

Однако рассматриваемый период далеко не однозначен, поэтому необходимо выденлить в нем внутренние этапы, наделенные особой значимостью как для становления науки, так и для жизни страны в целом: 20-е - середина 30-х гг. (1936) - формируются основные подходы к изучаемой проблеме и теоретические основы науки; деструктивно-конструктивный (1936-1941 гг.); военное время (1941-1945).

Итак, первый этап (20-е - середина 30-х г.г.) кинического подхода. Отечественные исследователи- представители активно используют терминологию, определение и системантику умственной отсталости, предложенные Э. Крепелином и ставшие известными в России. Умственная отсталость изучается в контексте олигофрений, которая рассматривается как нендоразвитие всего организма в целом; создаются патогенетические классификации состояния (врожденного и приобретенного происхождения) (М.О. Гуревич, Н.И. Озерецкий); важной особенностью разработанных систематик является исключение из числа олигофрений про-гредиентных состояний.Отдельных исследователей интересуют особенности темперамента - выделяются его различные типы (эретичный, торпидный типы (М.О. Гуревич, Н.И. Озерец-кий).

Активно развивается педагогический подход, что обусловлено двумя основными причинами. Прежде всего, тем, что государство считает образование (в том числе - специнальное) приоритетной задачей. Кроме того, оно поставлено перед необходимостью разработнки его организационных форм и содержания. Принят ряд нормативных документов, регланментирующих вопросы комплектования учреждений, их типов (Декреты Совнаркома РСФСР О согласовании функций Наркомпроса, Наркомздрава и Наркомсобеса(1919, 1920); распонряжение Наркомпроса Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения (1926). Разрабатываются первые программы и учебные планы для специальных школ (Е.В. Герье, А.Н.Граборов, 1927), в которых за основу взяты принципы и программы общеобразовательнной школы.

В это время закладываются теоретические основы наук, связанных с изучением умстнвенной отсталости, - специальной педагогики и специальной психологии, формулируются важные концептуальные положения отечественной школы: о неравномерности снижения иннтеллекта при слабоумии (Л.В. Занков); о сохранности ряда психических функций (А.Н.Граборов); о качественном своеобразии дефекта (Л.С. Выготский, А.Н.Граборов. Л.В.Занков); о сопутствующих умственной отсталости нарушениях (П.П.Блонский, Л.С. Вынготский).

Особая роль принадлежит Л.С. Выготскому. Им были разработаны основополагаюнщие положения: о единстве биологического и социального (при превалирующей роли социнального) в понятиях дефект, структура дефекта (основное и сопутствующие нарушения); учение о компенсации; о единых законах развития нормальных и слабоумных детей и о канчественном своеобразии последних; о структурном строении психики; о неравномерности и избирательности недоразвития интеллекта при умственной отсталости; о единстве интеллекнта и аффекта.

Л.С. Выготский сформулировал важные принципы специальной педагогики и психонлогии: использование обходных путей в устранении нарушений; значение коллективного воспитания; необходимость структурно-динамического изучения психической деятельности и всестороннего, динамического, комплексного исследования психики умственно отсталого ребенка.

Развитие науки отражало все противоречия исторического периода. Характерной для этих лет была толерантность существования полярных теорий и концепций (теория возраснтного соответствия, теория потолка, теория о вырождении); достаточно тесная взаимосвязь психологического и педагогического подходов, и их лотстраненность от подхода клиниченского. Приоритетным оказалось педологическое направление изучения психики ребенка и

проведения диагностики. Наряду с достоинствами (возможность использования индивидунально, в группах), этот метод имел определенные недостатки (ограниченный характер принменения, использование неоднозначных параметров) в качестве диагностических, невниманние к которым приводило исследователей к диагностическим и методологическим ошибкам.

1936-1941 г.г. Деструктивно-конструктивный период связан с постановлением ЦК ВКПБ О педологических извращениях в системе Наркомпроса (1936) и его трагическими последствиями для науки и практики: перестала существовать педология как наука; на госундарственном уровне была запрещена психодиагностика; многие ученые на долгие годы прендаются забвению (исследования П.П.Блонского, Л.С.Выготского), некоторые репрессированны.

Несмотря на тяжелейшую атмосферу наука и практика продолжают развиваться: сонвершенствуются научные представления об умственной отсталости, разрабатываются новые подходы к ее изучению.

В рамках клинического направления уточняются определение и основные признаки олигофрении: качественное своеобразие развития психики (малоумие); непрогредиентность и стабильность состояния. Выявляются различия в качестве снижения интеллекта при врожнденном слабоумии и при перенесенных в детстве заболеваниях (М.Я. Рабинович). Характенристика состояния дополняется новым признаком: недоразвитие моторики рассматривается как показатель слабоумия (Н.И. Озерецкий). Выделяются ранее неизвестные этиологические факторы, роль которых зачастую определена неверно. В частности, болезнь Дауна рассматнривается в группе эндокринных расстройств (Д.И. Азбукин).

Представители психологического направления переходят к использованию исключинтельно описательных ( эмпирических) методов изучения ребенка, многие из них построены на характеристике психологических особенностей лособенных детей различных групп (умнственно отсталых и глухих): их восприятия (Э.С.Бейн, К.И. Вересотская; Л.В. Занков), мышнления, речи (В.В.Балабушевич, М.Ф.Гнездилов, А.А. Исаенко, Ж.И.Шиф), эмоционально-волевой сферы (И.М.Соловьев, Ю.С.Юсевич). Выдвигаются положения о пластичности детнского мозга, о возможной динамике состояния под воздействием целенаправленного обученния и воспитания (Л.В. Занков). Исключаются из употребления теории возрастного соотнветствия и теория потолка.

Исследователи отмечают сложности дифференциальной диагностики пограничных форм (М.О. Гуревич, Н.И. Озерецкий). Начинается изучение детей с психофизическим иннфантилизмом (А.Ф. Мельникова).

Активно, но сложно развивается педагогический подход. Специальное образование признано обязательным (срок обучения - семь лет). Определены его цель (социальная адапнтация) и задачи, обозначена специфика вспомогательного обучения; сформированы дидактинческие принципы специальной педагогики; подчеркнута и трудовая направленность работы школы; значимость коррекционно-педагогического воздействия, разработаны и предметные программы. Вместе с тем, излишняя политехнизация специального образования (как и маснсовой школы), сокращение часов на трудовое обучение, введение учебных планов, не соотнветствующих возможностям школьников, - все это заставляет ученых проводить исследованния уточняющие, и вести дальнейший поиск содержания обучения.

1941-1945 - деятельность науки и практики перестаивается в соответствии с потребнностями военного времени. Изучение умственной отсталости приостанавливается. Ученые заняты прикладными исследованиями междисциплинарного характера, ориентированными на реабилитацию раненых как в условиях военных действий, так и их последствий (Л.В. Зан-ков, Н.А. Соколянский).

Учащиеся вспомогательных школ (в тех регионах, где они сохранилось) принимают участие в выполнении доступных военных заказов. Увеличено количество часов на професнсионально-трудовое обучение; много внимания уделяется военно-патриотическому воспитаннию.

Конец 1940-х - 1960-е гг условно можно разделить на два этапа: преодоления последнствий войны (начало 50-х г.г.); и период появления фундаментальных исследований.

Следствие интенсивного развития отечественной и зарубежной науки становится вознникновение смежных отраслей наук - биохимии, патопсихологии и др. Выделяются неизнвестные ранее синдромы. Расширяются знания о причинах олигофрении; уточняется её симнптоматика и характерные особенности: тотальный, диффузный характер поражения; пренобладание интеллектуального дефекта (основой признак - недоразвитие абстрактного мышнления); стойкость и непрогредиентность состояния.

Характерной особенностью является активное включение специалистов клинического профиля в проведение психолого-педагогических исследований (М.С. Певзнер).

Разрабатываются новые классификации состояния: патофизиологическая (М.С. Певз-нер); синдромальная (О.Е. Фрейеров), клинико-патофизиологическая (С.С. Мнухин). Наибонлее полной и систематизированной признана этиопатогенетическая классификация (Г.Е. Сунхарева), в основу которой положены два критерия - время поражения и качество патогенного воздействия.

В рамках психологического подхода в отдельный предмет выделяется олигофреноп-сихология (С.Я. Рубинштейн); обобщаются и уточняются методики экспериментально-психологического изучения умственно отсталого ребенка (Б.В. Зейгарник, С.Я. Рубиннштейн). Достаточная изученность состояния позволяет в общих чертах сформулировать оснновы дифференциальной диагностики (М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Г.Е. Сухарева); принципы и методы диагностического обследования - комплексный подход изучения ребеннка - Г.М. Дульнев, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер. Предложена обобщенная психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых школьников.

Уточнен состав учащихся специальных школ. Охарактеризованы группы детей с вронжденным и приобретенным слабоумием; учтены варианты интеллектуального снижения; вынявлены и описаны характерологические, интеллектуальные, личностные особенности детей каждой группы; определены разновидности сопутствующих расстройств (М.С. Певзнер).

Совершенствуется и сама работа вспомогательной школы (что определенным образом связано с развитием структуры и изменением содержания школы общеобразовательной). В 1958 г. вводится 8летнее обязательное образование, а с 1960 г. это распространилось на вспомогательную школу. В связи с этим пересматривались цели, задачи, стоящие перед спенциальной школой; усложнялась структура и содержание обучения, особенно трудового (Г.М. Дульнев). В практике работы использовались принципиальные подходы, свойственные обнщеобразовательной школе: связь обучения и развития; концепция развивающего обучения; сознательный, развивающий, воспитывающий характер обучения; учет возрастных особеннностей; доступность учебного материала; прочность усвоения знаний; использование нанглядности, научность и систематичность в обучении; роль учителя и педагогического колнлектива в реализации процессов обучения и воспитания.

70-е - 80-е гг. XX в. Наиболее важным для изучаемой парадигмы является снижение возрастных границ изучения умственной отсталости. Первые дошкольные учреждения появнляются в конце 50-х гг XX в, и это становится стимулом к изучению детей дошкольного вознраста. Исследуются соматическое состояние (М.Г.Блюмина, Н.А.Козленко, М.Н. Ольховская, В.Л.Фанталова, Т.Ф.Филина, О.Г.Шейнкман и др.), особенности мыслительной и речевой деятельности, дошкольников, их физического и моторного развития. Разрабатывается теория и практика специального дошкольного обучения (О.П.Гаврилушкина, Г.М.Гусева А.А.Катаева, Н.Г.Морозова, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева, Г.В.Цикото и др.), а также пронфилактические мероприятия для дошкольников при переходе к школьному обучению ( И.А. Коробейников, С.Я Рубинштейн).

Активно развивается клиническое направление. Выделены новые синдромы (В.В. Гаврилов, Г.С. Маринчева); совершенствуются традиционная систематика - этиопатогенети-ческая (В.В. Ковалев, Б.А. Леденев, Г.С. Маринчева) и появляются альтернативные классинфикации (клинико-пато-физиологическая - Д.Н. Исаев). Признается необходимым использо-

вание более корректной терминологии: термин лолигофрения заменен лумственной отстанлостью.

К традиционно известным признакам состояния добавляются новые: меньшая выранженность предпосылок интеллекта; менее грубые нарушения эмоционально-волевой сферы; в качестве самостоятельного показателя выделяется критерий стойкой школьной неуспеваенмости.

Охарактеризован механизм семейных форм; уточнена связь средовых влияний с отнклоняющимся развитием; разграничены истинные олигофрении от олигофрений процессунального характера; установлен механизм нарушений при наиболее дискуссионных нарушенниях - наследственных дефектах обмена. Исследователи (Д.Н. Исаев) начинают оспаривать традиционные для клинической науки положения. Создаются новые диагностические метондики (Н.И. Коробейников, А.Я. Иванова, С.Я. Рубинштейн).

Утверждается, что интеллектуальная недостаточность, вместе с недоразвитием личнонсти, не может считаться абсолютным признаком психического недоразвития.

Отечественная психиатрия начинает пользоваться справочники МКБ. В определение состояния вводятся новые критерии, в частности, нарушение социальной адаптации (В.В. Ковалев; Б.А. Леденев). В диагностике используется батареи тестов структуры интеллекта (Ю.И. Панасюк, Б. Г Шаумаров и др.).

Достаточная изученность умственной отсталости позволили отечественным ученым перейти к углубленному анализу пограничных состояний. Была сформулирована концепнция задержки психического развития. Изучение данной проблемы велось на междисциплиннарном уровне. Предложены определение и систематика задержки психического развития (Е.С.Иванов, К.С.Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, В.В. Ковалев, М.С. Певз-нер. Выявлены психологические особенности данной группы (Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Г.В. Кузнецова; Ю.И. Демьянов), а также своеобразие усвоения ими учебных предметов (Г.М. Капустина, Р.Д. Тригер); обоснованы критерии разграничения умственной отсталости от этого состояния. В 80-х гг. прошедшего столетия Интенсивно разрабатывается дошкольнное направление изучения этой проблемы (Е.В. Слепович, У. Н. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.).

В педагогическом направлении рассматриваемой парадигмы проводятся исследованния, связанные с методиками обучения умственно отсталых детей различным учебным предметам, в которых уточняются вопросы дидактики специального обучения. Исследоватенли формулируют новые принципы - осознанного и прочного усвоения знаний, воспитания в процессе обучения (Н.М. Барская, В.В. Воронкова, В.В. Коркунов, А.А. Рейнмаа), диффенренцированного подхода к учащимся (И.Г. Еременко).

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы (1984) обуславливает ненобходимость дальнейшего совершенствования деятельности специальных учебных заведенний, содержания специального образования. Дальнейшее развитие этих структур идет по пунти удлинения сроков обучения (до 9 лет), создания системы профессионально-технических училищ для выпускников вспомогательных школ.

90-гг. XX в. - настоящее время. В стране происходят глубокие общественно-экономические изменения, получившие несколько неопределенное название л перестройка которые привели к коренным изменениям во всех сферах жизнедеятельности страны. Не могли они не затронуть и специальное образование. Вернее, система образования, как общенго, так и специального мгновенно впитывала порожденные этими изменениями тенденции и возможности, стремясь использовать их для развития и совершенствования своей теории и практики.

Представители клинического направления уточняют понятийный аппарат. Понятия лумственная отсталость и лолигофрения разграничиваются содержательно и терминологинчески. Преимущественное распространение получает понятие лумственная отсталость как некатегориальное, собирательное, социальное. Детализируются варианты снижения интелнлекта (резидуальный, процессуальный, грубый распад) при наследственных заболеваниях

(Г.С. Маринчева). Ученые обосновывают необходимость включения критерия - нарушение адаптивного поведения в определение состояния и в процедуру диагностики (Д.Н. Исаев, Г.С. Маринчева).

Специальная психология окончательно выделяется в самостоятельную область научнного знания. В ней уточняются психологические особенности детей и подростков с нарушенниями интеллекта, появляются новые направления изучения.

В специальной педагогике все более распространяются концепции интегрированного и инклюзивного обучения, разрабатываются формы раннего вмешательства (Е.В. Кожевнинкова, Р.Ж. Мухамедрахимов, Л.П. Чистович, О.Г. Приходько и др.). В употребление входит некатегориальная терминология для обозначения особых состояний (лособенные дети, дети с особыми образовательными потребностями). Расширяется и углубляется разработка сондержания и обучения для детей с выраженной интеллектуальной патологией (А.А. Еремина, С.Д. Забрамная). При этом методический, методологический аппарат умственной отсталости остается традиционным, и не претерпевает существенных изменений.

На государственном уровне происходят законодательные новации в отношении людей лособых категорий: были приняты законодательные акты, касающиеся социального полонжения детей-инвалидов, расширяющие их права и возможности при получении образования (законы Об образовании, О социальной защите инвалидов (1996), Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в г. Москве (2010).

Анализ материалов, отражающих динамику процесса формирования парадигмы умстнвенной отсталости в нашей стране показывает, что он проходит в течение длительного вренмени и достаточно неравномерно, и на нем объективно сказывались особенности социально-культурного развития страны.

Парадигма умственной отсталости складывается из трех областей знаний - клиниченских, психологических, педагогических.

Среди них приоритет принадлежит клиническому направлению: врачи первыми начанли изучать людей с нарушением интеллекта; обращали внимание на их психологические особенности; принимали участие в разработке диагностического инструментария; в выделеннии пограничных состояний. Именно поэтому в самом определении умственной отсталости, прежде всего, отражена медицинская составляющая.

Психологический подход формировался крайне неравномерно. Его становление в знанчительной степени зависело от общественно-политических событий, происходящих в роснсийском обществе. Несмотря на огромный наработанный опыт изучения умственно отстанлых детей (особенно в начале XX в., в его 20-30-х г.г.), относительно сбалансированное разнвитие психологической науки стало возможным лишь с 60-х г.г. прошедшего в. Выделение специальной психологии в особую область и особый учебный предмет открыло возможности для многоаспектных исследований умственно отсталых детей и подростков. Однако многие ее сферы (в частности, психодиагностика) и в настоящее время испытывают серьезный денфицит теоретических знаний.

В соответствии с парадоксальностью взаимодействия теории и практики (опыт побунждает интерес науки, но наука создает основы для полноценной реализации практики) педангогическое направление оформляется последним, однако его достижения в 20-х - 80-х г.г. XX в. были чрезвычайно интенсивными. Получили научное обоснование и введены в пракнтику методы и принципы специального образования; разработано содержание обучения разнных категорий умственно-отсталых детей и подростков в различных типах специальных учнреждений, особенности методического сопровождения. Этому во многом способствовала акнтивная роль государства (общее и специальное образование регулировалось государством; значительное внимание уделялось вопросам обучения и воспитания особенных детей всех категорий, в том числе - умственно отсталых).

В последние годы специальное образование претерпевает наиболее значительные изнменения, что связано с усилением интегративных тенденций. Появились частные и негосундарственные специализированные учреждения и вводятся в действие альтернативные про-

граммы обучения. Происходят многоплановое уточнение и совершенствование законодантельных актов, направленных на решение проблем л людей лособенных категорий. Многие из них отражают признанные в мировом сообществе проблем, принципов и идей.

Оценивая изменения, характерные для составляющих научной парадигмы в нашей стране, необходимо отметить, что изучаемые методический и методологический аппараты науки в течение многих лет остаются традиционными и не претерпевают существенных изнменений.

В четвертой главе - Компаративная репрезентация парадигм умственной отнсталости в США и в России проводится сопоставительный анализ позиций научных школ двух стран: выделяются черты сходства и различия, обнаруживаются совпадения, взаимные заимствования; делаются выводы; формулируется авторский подход.

Компаративная репрезентация научной парадигмы умственной отсталости в России и США выполнена на основе сравнительно-исторического, сопоставительного методов, сиснтемного и компаративного подходов. Это позволяет выявить черты сходства (единые фактонры) в развитии научных традиций.

Изучение умственной отсталости и в той, и в другой стране начиналось в середине

XIX столетия с выделения тяжелых форм слабоумия. У истоков проблемы стояли врачи ( в

США - С. Гоу, Х. Вилбур, Р. Паттерсон, И. Керлин ; в России - Д.Н. Зернов, П.П. Малиновн

ский, И.П. Мержеевский; С.С. Корсаков, и др.). Тем не мене,

Большую роль играли деятельность педагогов-энтузиастов (В США - С. Гоу; в России - Е.К. Грачевой), которые взялись за обучение слабоумных и заявляли о необходимости оканзания помощи людям с умственной отсталостью на уровне страны, а также выступления, в печати и публичные государственных деятелей и ученых (в США - Д. Дикс, Ч. Самнера; в России - В.П. Кащенко, Г.Я. Трошина). Активность американских педагогов, врачей, общенственных деятелей способствует открытию первых школ для лидиотов (С. Гоу, Х. Вилбур). Подвижническая деятельность русских педагогов и врачей (Ф.Пляца, И.В. и Е.Х. Малярев-ских; М.П. и Н.П. Постовских, Г.И.Россолимо, В.П.Кащенко, Е.И.Грачевой и др.) приводит к созданию нескольких частных, благотворительных и государственных образовательных учреждений в конце XIX - начале XX в.

Постепенно внимание исследователей обращается к изучению легких форм умственнной отсталости. В определенном смысле это было обусловлено принятием законов об обязантельном начальном обучении (1852 г.- в США, 1908 г. - Россия) и возникшими последствиянми - появлением значительного числа неуспевающих школьников, многих из которых можнно было считать слабоумными. Необходимость их обучения, поиск диагностических методов и приемов выявления легкой степени умственной отсталости - вот побудительные причины разработки этой проблемы. В этом отношении общими факторами, значительными для обеих стран, являлись потребности общества и его социальный запрос и контекст общемирового развития науки.

В начале XX в. отечественные исследователи-клиницисты обращаются к работам британского исследователя В. Айрленда (1876), немецкого врача Э. Крепелина (1915); заимнствуют определение олигофрении и систематику по степени тяжести (так как в то время их труды являются наиболее современными). Клинический подход в США в своих разработках опирался на идеи английского психиатра А.Тредголда (определения и систематика умственнной отсталости), а в 30-40-е г.г. XX в. - на исследования британских генетиков Э. Луиса (пантогенез легких форм) и С. Пенроуза (наследственный характер передачи слабоумия). Активнное внедрение в обеих странах метрических шкал Бине было вызвано необходимостью вынделения и характеристики легкого слабоумия и возможностью получить некоторые сведения о связанных с этим состоянием отличиях от нормы.

После того, как проблема слабоумия представляется достаточно изученной (в 60-е г.г.

XXаа в), исследователи обеих стран переходят к изучению пограничных с умственной отстан

лостью состояний. У разных авторов эти состояния получают различающиеся названия:

лминимальная мозговая дисфункция (С.Клементс, 1966); трудности в обучении (С. Керк

) - в США; задержка психического развития, пограничные состояния (Т.А. Власова, М.С. Певзнер 1966; Г.Е. Сухарева, 1965) - в России. Последним оформляется направление раннего вмешательства - происходит это в 80- 90-е г.г. XX столетия.

Можно указать на и на общие для двух стран тенденции: снижение возраста изучения слабоумия (сначала оформляется школьное направление изучения слабоумия, затем - в 60-70-х гг. XX столетия - дошкольное); начало разработки программ раннего вмешательства; различная степень интенсивности развития научных подходов к проблеме.

Роль конкретных исследователей всегда являлась важным фактором, определяющим особенности и специфику развития науки и практики любой страны. В американской парандигме умственной отсталости специальная педагогика выделяет С. Гоу, Э. Сегена (организанция первых учреждений) Г.Годдарда (определение и классификация умственной отсталости), Л. Термена, Д.Векслера (психодиагностика), Э. Долла (социальная компетентность личнонсти). Наиболее яркие представители отечественной науки: клиницисты: И.П.Мержеевский, С.С.Корсаков (систематика умственной отсталости), В.И.Лубовский, А.Р. Лурия (физиология высшей нервной деятельности), Н.И.Озерецкий (изучение психомоторики), М.С. Певзнер, Т.П.Симсон, Г.Е Сухарева (определение, систематика, механизм умственной отсталости); психологи: Г.Я.Трошин (закономерности нормального и аномального развития), Л.С.Выготский (теоретические основы специальной педагогики и специальной психологии); Л.В.Занков, В.И.Лубовский, М.М.Нудельман, В.Г.Петрова, Б.И.Пинский, С.Я.Рубинштейн (психологическое изучение умственно отсталых детей и подростков). Следует подчеркнуть, что научные достижения многих ученых (например Л.Термена, Д.Векслера, - США; Л.С.Выготского, Н.И.Озерецкого, М.С.Певзнер, Россия) не ограничивались границами одной страны, они являлись достоянием общемировым.

Заинтересованность и участие государства также послужили важным фактором, блангоприятствующим и содействующим развитию науки и образовательной практики. Роль и участие государства в разработке проблемы умственной отсталости были тесно связаны с общественной стабильностью и экономическим благополучием страны. Наиболее активно наука (в том числе - об умственной отсталости) развивается в периоды социально-экономического равновесия или социально-экономического подъема.

В частности, наибольшее количество инновационных инициатив в области специальнного образования появилось в США после принятия общегосударственного закона Об обранзовании всех аномальных (1975). И в нашей стране государственный характер регулированния специального образования (после 1918 г.), заинтересованность государства в решении вопросов лособенного детства создали возможности для интенсификации деятельности в области теории и практики специального образования, для создания дифференцированной системы обучения и воспитания умственно отсталых детей и подростков.

Взаимосвязанность и взаимозависимость проблем массового и специального образонвания сказывалась всегда. Даже своим появлением специальная педагогика как сфера деянтельности обязана массовому образованию, так как выделилась именно из него, и только в дальнейшем развивалась как отдельная отрасль педагогического знания, обладающая своими целями, задачами, принципами, структурой и содержанием (М. Андерсон, Э. Мартенс, С. Керк и др. - США; А.Н. Граборов, Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев - Россия).

Немалое влияние на само существование науки и образования в обеих странах имели войны и локальные военные конфликты, и их последствия. Однако, несмотря на тяжелые ненгативные последствия и для стран, и для населения, они стимулировали научный поиск. Важную роль в совершенствовании науки и практики, особенно в США, сыграли родительнские движения и общественные организации. Американские родительские сообщества ининциировали процесс деинституализации (1973), добивались принятия федеральных законов, касающихся обучения и социального положения лособенных детей, способствовали рестнруктуризации специального образования в направлении большей интеграции.

Влияние данного фактора в нашей стране проявилось начиная с 90-х г.г. XX в. Социнально-политические изменения, произошедшие в обществе, его демократизация способство-

вали формированию и активизации родительских и общественных организации и движений (Родителей детей с синдромом Дауна, Вера и Свет). Помимо прочих требований, добинвались требования предоставления образования детям и подросткам с выраженной и глубонкой интеллектуальной патологией. С середины 90-х г.г. вошло в практику обучение детей с умеренной умственной отсталостью в общеобразовательных школах; а с выраженной и мнонжественной интеллектуальной патологией - в школах VIII вида (классы для детей со сложнной структурой дефекта), для них создавались группы дневного пребывания.

На описываемом фоне будет справедливым обозначить некоторые факторы, препятстнвовавшие развитию науки и учебной практики в обеих странах. К ним прежде всего относятнся социально-экономические кризисы. Для США наиболее показательным был период венликой депрессии 1929 г., жесточайший экономический кризис, парализовавший экономику страны, и оказавший катастрофическое влияние на состояние общего и специального обранзования. Для России чрезвычайно сложным стал период начала 90-х гг. прошедшего столентия. Как правило, одним из последствий социально-экономического кризиса становилось изнменение политики государства в области образования, особенно - специального, а также отнрицательные реакции общества.

Идеология также является сдерживающим развитие науки фактором.

Американская наука в наибольшей степени подвергалась влиянию идеологии в конце XIX- первой четверти XX в., и, наконец, в последней трети прошедшего столетия. Распронстранение идеи социального дарвинизма более чем 20 лет мешало объективному развитию научных представлений об умственной отсталости, коренным образом изменило политику в отношении слабоумных, и привело к принятию антигуманных мер по отношению к этим люндям.

В нашей стране влияние идеологии оказалось достаточно продолжительным - все нанправления парадигмы развивались в соответствии и идеологией государства в течение 70 лет. На многие годы была закрыта возможность появления альтернативных официальным подходов в изучении проблемы

Различия позиций научных школ мы выявляли с помощью сопоставительного метода, при изучении общественно-исторического процесса формирования научного знания, на оснновании выделенных нами критериев для сравнения - ведущей концепции; определения сонстояния, его систематики и характеристики; психологического инструментария; содержанния специального образования; образовательной политики в отношении людей с нарушенинем интеллекта; ее эволюции.

Американские специалисты изначально придерживаются психолого-социальной коннцепции состояния, российские - клинико-психологической. Российские ученые опираются на теорию дефекта. В основе американской позиции лежит психолого-социальная, психонметрическая концепция: она рассматривает нарушения интеллектуальных способностей и адаптивного поведения как наиболее важные для интеллектуального функционирования структурных компонентов интеллекта.

Различия находят отражение в определении состояния. Сопоставим высказывания. Умственная отсталость - значительно ниже среднего общее интеллектуальное функционинрование, связанное с нарушением адаптивного поведения, возникающее в период развития (Гроссман Д., 1983. С. 10). Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением коры головного мозга наследственнного или приобретенного характера. (Рубинштейн, С.Я., 1986. С.8. ).

С особенной наглядностью расхождение подходов проявляется в процедуре диагнонстики.

Американская психодиагностика применяет количественный анализ, используя в динагностических целях разнообразные тесты интеллекта (Д. Векслер, Стэнфорд - Бине и т.д.). Показателем умственной отсталости являются два стандартных отклонения от среднестатинстической нормы. Процедура измерения четко разработана - тесты применяются в течение долгих лет; они признаны надежными и валидными. Тем не менее, они постоянно обновля-

ются и пересматриваются, так как ориентированы на сильно различающуюся соционкультурную популяцию. Американские диагносты считают, что математические вычисления позволяют оценивать интеллектуальное функционирование достаточно объективно.

Отечественные специалисты с убедительной последовательностью верны описательнному (качественному) подходу. К сожалению, они не располагают единым психологическим инструментарием для оценки интеллектуального развития (особенно, нарушенного). Сущенствует лишь обобщенная схема-план обследования. В процессе диагностики используются разнообразные авторские диагностические материалы. Заключение о состоянии интеллекта ребенка делается на основании наблюдений за тем, как он выполняет задания в процессе обнследования. Учитываются такие показатели, как понимание инструкции, особенности вынполнения задания, степень самостоятельности; способы действий (рациональные - нерационнальные), выявленное своеобразие работы и отношение к помощи (умение ею воспользонваться, её объем, мера и степень развернутости). Оценивают также возможность переноса полученных знаний в новые условия (обучаемость); учитывают особенности контроля и санмоконтроля. Обращается внимание на степень целенаправленности деятельности; на речевое сопровождение действий. Показателем умственной отсталости выступают конкретность мышления и недоразвитие познавательной деятельности, которые констатируется по резульнтатам обследования.

Качественная оценка, при всех ее достоинствах всегда субъективна, и, кроме того, занвисит от профессионализма экспертов.

Американские специалисты в процессе диагностического обследования определяют линтеллектуальное функционирование, отечественная наука - мыслительную деятельность в целом. Диагностика линтеллектуального функционирования может проводиться неоднонкратно, а особенности мыслительной деятельности, как правило, один раз, для уточнения диагноза.

Научные позиции ученых двух стран различаются и в понимании сути столь важных вопросов, как динамика состояния, его перспектива и время возникновения.

Преобладание в отечественном подходе медицинской составляющей исключало понложительную динамику (до уровня нормального развития), хотя, все же подчеркивалась вознможность определенных успехов при умственной отсталости, её эволютивный характер. Тем не менее, умственная отсталость ограничивалась рамками постоянного состояния.

Психолого-социальный (психометрический) подход определял и само состояние, и его перспективу более свободно. Об этом свидетельствуют положения о возможном положинтельном изменении показателя IQ и о степенях социальной адаптации (вплоть до нормальнонго). Кроме того, две структурные составляющие понятия интеллекта (когнитивная и социнальная) измерялись в определенный отрезок времени, без окончательного прогноза на послендующий период, что позволяло рассматривать умственную отсталость как процесс, который может быть обратимым.

У отечественных и американских ученых различные точки зрения на важный для опнределения состояния признак - время возникновения. В отечественной науке принято, что умственная отсталость возникает в возрасте до 3 лет. Американские исследователи ввели поннятие период развития, протяжение которого значительно шире - от момента зачатия до 18 лет.

Возникает несогласие и по поводу включения в систематику прогрессирующих сонстояний: отечественные специалисты традиционно исключают болезни, приводящие к раснпаду психики из разряда истинного слабоумия. Американские ученые не дифференцируют прогрессирующих заболеваний от резидуальных.

Различия касаются задач, содержания обучения. Несмотря на общность цели - социнальная адаптация подростков - задачи специальной школы и содержание обучения в них ненодинаковы.

Российская специальная школа, прежде всего, ориентирована на личность подростка, имеющего нарушение интеллекта. Её задачи состоят в том, чтобы дать умственно отсталым

школьникам базовые знания по общеобразовательным предметам и обеспечить профессионнальную подготовку, необходимую для успешного трудоустройства и самостоятельной жизнни в обществе. Содержание обучения интеллектуализировано. Работа участников образовантельного процесса направлена не только на коррекцию имеющихся недостатков, но и на разнвитие мыслительной деятельности учащихся. Принцип коррекционно-развивающего обученния является ведущим для отечественной олигофренопедагогики, и он реализуется во всех учебных дисциплинах, планах и программах и в методическом сопровождении. К содержаннию учебных предметов предъявляются достаточно высокие требования. При этом серьезная предметная подготовка сочетается с достаточно качественной подготовкой профессиональнной (швейное, столярное, слесарное дело).

Американские специалисты, не умаляя значимости личности лособенного школьнинка (всегда подчеркивается необходимость учета его интересов, склонностей, предпочтений, особенно, при выборе программ профессиональной подготовки) прямую ответственность за его адаптацию в социуме возлагают на непосредственное социальное окружение - семью, школу, социальные службы.

С содержательной точки зрения до 70-х г.г. прошедшего столетия специальное обранзование в США традиционно придерживалось отдельных принципов концепции прагматизнма: получение знаний из жизненного опыта ( и на его основе), обучение тому, что необходинмо в жизни. В основе учебных программ лежала модифицированная программа общеобразонвательной школы (50-е г.г. XX в.), задачи по развитию (интеллектуальному, личностному) перед специальной школой не ставилось. Однако, уже в те годы методисты и психологи (О. Джонсон, С. Керк) указывали на необходимость совершенствования высших психических функций и анализаторной деятельности умственно отсталых учащихся. До 70-х гг. XX в. иснпользовались учебники для специальных школ. В настоящее время, в соответствии с провондимой политикой инклюзивного обучения, содержание образования лособенных учащихся сводится к выбору базовых курсов по общеобразовательным учебным дисциплинам (при этом на уровне, рассчитанном на более младший возраст), и дополнительных курсов, посенщение которых достаточно для получения аттестата, но недостаточно для дальнейшего обранзования. В связи с тем, что лособенные школьники большую часть времени занимаются в обычном классе, для осуществления индивидуального подхода к ним разработаны специальнные стратегии - отдельные (чаще - пошаговые) методические приемы, которые облегнчают этим учащимся получение элементарных знаний. Специального методического обеспенчения (как и сопровождения) не предусмотрено.

Профессиональные программы, ориентированные на трудоустройство (их разработнкой занимается группа специалистов, ответственных за процесс перехода школьника от школы к профессиональной деятельности), не требуют специальной подготовки, особых знаний и профессиональных умений (носильщик в отеле, ассистент служащего торгового занла супермаркета, упаковщик продуктов).

В главе показаны также взаимные заимстовования идей, теорий, научных концепций научными школами США и России, а также спонтанно возникающие совпадения.

Анализ заимствований этих двух стран становится возможным в результате использонвания культурологического подхода и следующих методов: сравнительно-исторического, хронологического, конкретного анализа, кросс-культурного сравнения, а также герменевтинческого.

Прежде всего, отметим, что подобные заимствования обнаруживаются во всех составнляющих изучаемых научных парадигм.

Клиническая наука. Отечественная психиатрия заимствует теоретические положенния касающихся генеза легких (семейных) форм, их статуса и социальной перспективы.

Исследователи (Г.С.Маринчева, В.В.Гаврилов) выделяют в самостоятельную нозолонгическую группу умственную отсталость с неспецифической клинической картиной. В нее включены легкие (семейные) формы. Дискутируя относительно их механизма, клиницисты утверждают, что они представляют крайний вариант низкого физиологического интеллекту-

ального уровня биологически полноценных родителей, а происхождение семейных форм объясняют средовыми влияниями, микросоциальной депривацией.

Степень приближения данной группы умственно отсталых людей к норме вызывает споры. С одной стороны, в отечественной науке она остается в систематике умственной отнсталости (американские исследователи однозначно относят субкультурные, семейные формы к нижней границе нормального развития, Э. Зиглер). С другой - её обособляют от других вариантов, приближая к норме, что отражается в характеристике: минус - вариант норма, физиологическая норма.

Не менее важным теоретическим заимствованием является положение о необходимонсти учета при диагностике умственной отсталости интеллектуального недоразвития и наруншения социальной адаптации (Д.Н. Исаев, Г.С. Маринчева). Исследователи предлагают такнже содержательно описать показатели социальной адаптации в качестве диагностического критерия состояния.

Американская научная школа при разработке этиологической классификации умстнвенной отсталости (Американская ассоциация интеллектуальных нарушений и нарушений в развитии, 2002, 2010) активно обращалась к опыту российской медицинской науки и заимстнвовала этиопатогенетическую классификацию умственной отсталости. Все этиологические факторы состояния американские клиницисты делят на три большие группы (действующие до рождения, во время и после него), и вводят дополнительные (для отечественной науки они традиционны): тип и время действия патологизирующего фактора на организм критерии.

Специальная педагогика и психология. Политика в области образования.

В отечественной специальной педагогике распространяется концепция интегрированнного (инклюзивного) обучения, реализация которой в нашей стране приобретает очертания американской модели. Это проявляется в общности признаков и в последовательности её внедрения.

Американские психологи, педагоги, социологи активно используют многие теоретинческие положения российских ученых, в частности, Л.С.Выготского о компенсации; о зоне актуального и ближайшего развития, об аналогичных законах развития нормальных и умстнвенно отсталых детей. Например, Э. Зиглер (1998) при обосновании теории развития в канчестве основополагающего положения использовал положение о единых законах развития особенных и нормальных детей.

Положение о зоне актуального и ближайшего развития тесно связано с исследованиянми в области психологии развития, и получило воплощение в разработке относительно нонвых для традиционной американской науки подходов, в частности, динамического изучения умственно отсталых детей и подростков. В последние годы в практику специального обученния было включено изучение динамики развития школьника по результатам усвоения школьной программы. Это позволило изменить индивидуальные программы учащихся и пунти коррекционной работы с ними (L. Brown, M.Ferrara, B., Budoff).

Использование теоретических положений Л.С.Выготского в американской науке и практике имеет одну особенность: они экстраполируются не только на детскую, но и на взрослую популяцию, и достаточно свободно интерпретируются.

Психодиагностика. Отечественная психодиагностика (Ю.И Филимоненко, В.И. Тинмофеев, Б.Г. Шаумаров) активно пользуются американским диагностическим инструментанрием (батареями тестов на исследование структуры интеллекта Д. Векслера). Это позволяет внести в традиционную описательную интерпретацию поведения и деятельности не менее важную - количественную составляющую. Вместе с тем, результаты ряда исследований донказывают нецелесообразность использования в нашей стране тестов Векслера в диагностиченских целях: они не отвечают современным требованиям и требует модернизации; кроме того, они не апробированы на отечественных нормах (Акимова М.К, 1996).

Американская психодиагностика заимствует принципы нейропсихологического иснследования А.Р. Лурия, а также тест Н.И.Озерецкого. Этот тест моторного развития был разнработан Н.И. Озерецким в 1932 г. и впоследствии послужил основой батареи тестов Р. Бру-

нинкса, принесшего автору общемировую известность. В 1978 г. тест Н.И. Озерецкого был переведен на английский язык и в настоящее время известен как Тест двигательных навынков Брунинкса - Озерецкого. Психологи США активно используют его при диагностике умственной отсталости (в основном, исследуются навыки самообслуживания). Детский ванриант батареи Кауфмана основан на принципах нейропсихологического исследования, преднложенных А.Р. Лурия.

Необходимо также указать и на совпадения позиций научных школ США и России. В конце 40-х г.г. XX в. У. Валин (США) предложила определение умственной отсталости, которое оказалось однозначным с определениями отечественной клинической наукой. В 70-х гг. XX в. представители направления двугруппового подхода - теории дефекта - выдвинули положение о том, что умственная отсталость является нарушением познавательной деятельнности, обусловленное поражением коры головного мозга (Д. Зиман, Б. Хаус и др.). При разнработке критериев обучаемости У. Валин сформулировала аналогичное теории Л.С. Выготнского о зоне актуального и ближайшего развития.

В Заключении подведены общие итоги исследования и сформулированы выводы.

1.Изменения, в настоящее время происходящие в сфере образования во всем мире, обновление всех звеньев его системы, модернизация содержания обучения и воспитания денлают актуальным детальное, систематическое и объективное изучение международного опынта развития общего и специального образования в сопоставительном плане. Кроме того, ананлиз литературных источников подтвердил, что сравнительные исследования в области спенциальной педагогики отсутствуют.

2. Для осуществления исследования компаративного характера были разработаны ментодологические подходы, ориентированные на изучение парадигм умственной отсталости в России и США.

3 Определены содержательно парадигмы умственной отсталости в двух странах - оснновные составляющие (в их эволюции), приводящие к выделению основных областей научнного знания (специальной педагогики, специальной психологии, детской психиатрии);

Научно обоснована концепция компаративной репрезентации парадигм умственной отсталости двух стран, которая строится с использованием общенаучных и частно-научных подходов (диалектического, формационного, цивилизационного, системного, синергетическо-го, культурологического, аксиологического). Компаративный характер исследования обусловнливает выбор ведущего подхода и метода. Методология применения данного подхода позвонляет выделить общие закономерности и национальную самобытность развития научного знания, относящегося к изучению умственной отсталости (научных традиций, их эволюции) в двух странах. Применение сравнительно-исторического метода и его форм (сравнительнонго, сопоставительного, кросс-культурного сравнения) создает условия для проведения сравннительного анализа.
Выявлены основания и условия для проведения сравнения. Это универсальность, инвариантность и одинаковая используемость в научных традициях двух стран основополангающих понятий и терминов; формальная эквивалентность концептов, предполагающая вознможность их содержательного и понятийного различия; полное соответствие требованиям выполнения кросс-культурного исследования - в сфере внимания находится один феномен в различных социокультурных ситуациях, используется единый исследовательский инструнментарий.

7. Выбраны критерии, необходимые для проведения компаративного анализа. Они представлены основными направлениями изучения умственной отсталости, их эволюцией; ведущим подходом и ведущей концепцией умственной отсталости; понятийным аппаратом. Понятийный аппарат является системообразующим элементом парадигм, так как он отражанет определяющую область изучения, ведущую концепцию; предопределяют разработку вонпросов теоретического и практического характера (выбор диагностический инструментария, педагогических концепций, лежащих в основе обучения, образовательной политики, ее эвонлюции), и в конечном счете - позицию научной школы конкретной страны.

Проведен компаративный анализ парадигм умственной отсталости в США и в Роснсии. Это позволило выявить черты сходства и различия, взаимные заимствования, их значенние для отечественной и американской специальной педагогики (и смежных областей), а также определить совпадения научных позиций.
В ходе компаративного исследования выявлены общие для двух стран тенденции и факторы, способствующие развитию научной мысли и специального образования.

Изучение слабоумия начинается с тяжелых форм; позже внимание исследователей пенреключается на легкие степени интеллектуального снижения. Большую роль в этом в обеих странах играет принятие законодательства об обязательном начальном образовании. В перинод, когда достигнуто всестороннее изучение умственной отсталости (60-е гг. XX в.), активнному изучению подвергаются пограничные состояния (задержка психического развития -Россия), минимальная мозговая дисфункции, трудности в обучении - США). Педагогиченской работой прежде всего, охвачены дети и подростки школьного возраста, затем ученые обращаются к дошкольному аспекту проблемы; последней оформляется концепция ранннего вмешательство.

Составляющие парадигм умственной отсталости развиваются с различной степенью интенсивности. Их развитие стимулируют разные факторы: уровень научного знания в странне и состояние смежных его отраслей, участие государства, роль педагогов-энтузиастов и государственных деятелей; влияние общественных и родительских движений, потребности и социальные запросы общества, значение деятельности ученых и практиков и общемировой контекст развития науки. Вместе с тем, выявляются факторы, которые оказывают сдержинвающее влияние. Выделяется группа факторов, которые оказывают сдерживающее влияние на науку и практику: давлеющая власть идеологии и экономические кризисы. Достаточно противоречива роль последствия войн и локальных конфликтов.

10. Выявлены определенные различия научных парадигм (что в конечном счете позвон

лило наглядно охарактеризовать две парадигмы). Эти различия, главным образом, обусловлен

ны особенностями исторического, социально-политического и культурного развития стран, а

также существующими научными традициями. Они находят отражение и в разработке осн

новных подходов, и в ведущей концепции изучения умственной отсталости, и в её понятийн

ном аппарате, и в целях, задачах, содержании специального образования и проводимой пон

литике в этой области.

Отечественная наука традиционно развивает клинико- психологический подход и придерживаются клинико-психологической концепции интеллектуальной недостаточности. Американская научная школа ориентирована на психологический подход и психолого-социальную (психометрическую) концепцию.

Основой клинико-психологической концепции является теория дефекта, согласно которой нарушение познавательной деятельности представляет собой следствие органиченского поражения коры головного мозга. Психолого-социальная, психометрическая концепнция в качестве наиболее важных структурных компонентов рассматривает нарушения интелнлектуального функционирования и адаптивного поведения человека.

Неодинаковость приоритетов и теоретических положений отражаются в определениях состояния.

Американская научная школа определяет умственную отсталость как значительно ниже среднего интеллектуальное функционирования, сочетающееся с нарушением адаптивнного поведения и проявляющаяся в период развития. Для российской науки умственная отнсталость представляет собой стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловнленное поражением коры головного мозга в возрасте до трех лет.

В двух странах различными являются подходы к диагностике и процедура её провендения.

Американская психодиагностика пользуется унифицированными, стандартизованнынми батареями тестов; результаты выполнения которых обрабатываются количественно. Процедура диагностики, техника измерения и результаты достаточно объективны. Тестовый

материал используется уже в течение многих лет, надежен и валиден; он периодически обнновляется и пересматривается; при диагностике учитываются особенности социо-культурной популяции. Обследование проводит лицензированный специалист-психолог.

Отечественная психодиагностика не располагает единым психологическим инструнментарием. В обследовании применяется определенный набор различных методик, которые объединены в обобщенную схему-план обследования. В процессе диагностики применяется качественный подход: диагноз ставят в результате наблюдений за характером и результативнностью выполнения ребенком серии заданий, направленных на исследование мыслительной деятельности, и анализа полученных сведений. Качественный подход, несмотря на ряд доснтоинств (возможность наблюдать за ребенком в процессе его деятельности, обращать вниманние на способы выполнения заданий, оказывать и дифференцировать помощь, прогнозиронвать возможности ребенка) остается чрезвычайно субъективным и зависит от квалификации экспертов.

Американские специалисты исследуют линтеллектуальное функционирование тольнко в момент обследования. Отечественные диагносты изучают общее состояние мыслительнной деятельности.

Преобладание клинической составляющей в определении умственной отсталости отенчественной наукой исключает возможность положительной динамики до уровня нормальнонго развития (несмотря на то, что ученые подчеркивают её эволютивный характер). Все это ограничивает умственную отсталость рамками постоянного состояния. Психометрический подход американских специалистов позволяет определять состояние и перспективу умственнной отсталости более свободно, и рассматривать ее как обратимое состояние.

Отечественные и американские исследователи не одинаково выделяют и оценивают важный для понимания сути состояния признак - время его возникновения. Первые указынвают на период от рождения до трех лет, вторые вводят понятие период развития, который рассматривается значительно шире: от момента зачатия до 18 лет.

Российская научная школа исключает из разряда интеллектуальной недостаточности болезни процессуального характера, связанные с прогрессирующим слабоумием, и привондящие к полному распаду психики. Американские специалисты, наоборот, не дифференцинруют прогрессирующие заболевания от непрогредиентных и вносят все болезни в перечень лотносящихся к умственной отсталости.

В отличие от отечественной научной школы, располагающей единой позицией на причины и механизм состояния, в американской науке, помимо официального подхода, имеются альтернативные направления изучения интеллектуальной недостаточности. Они развиваются относительно независимо от официальной позиции однако в случае необходинмости учитываются ею.

Различия научных взглядов наиболее отчетливо обнаруживаются в области специальнного образования. Несмотря на общность цели - социальная адаптация школьников к жизни в обществе, совершенно разными являются и направленность работы школы, и задачи, и сондержание обучения.

11. В процессе компаративного анализа были выявлены совпадения научных позиций. Так, отечественная психиатрия согласна с принятыми американской школой генезом и сиснтематикой легких (семейных) форм снижения интеллекта; она признает социальную составнляющую определения умственной отсталости. Американские клиницисты, в свою очередь, при разработке этиологической классификации активно обращаются к научному опыту роснсийской медицинской науки и перенимают основные принципы этиопатогенетической сиснтематики: деление этиологических причин на три группы (действующие до рождения, во время него и после); выделение двух показателей - вида и времени действия на организм па-тологизирующего фактора.

Отечественная психологическая наука довольно активно использует диагностический инструментарий в виде батарей тестов при исследовании структуры интеллекта. Это позвонляет проводить диагностику более развернуто, вносит в традиционную качественную интер-

претацию результатов не менее важную количественную составляющую. Вместе с тем, отенчественные исследователи подчеркивают нецелесообразность использования в нашей стране диагностических тестов, как не отвечающих современным требованиям науки и практики, и требующих модернизации.

Российское специальное образование чрезвычайно активно внедряет в практику обунчения концепцию интегрированного (инклюзивного) обучения. Ее реализация имеет полонжительные и отрицательные последствия для отечественной науки и практики. Положительнным следствием является возможность переосмысления и переоценки значения традиционнной системы специального образования; сопутствующий этому процессу поиск оптимальных путей его дальнейшего развития, проверка достоверности новых, интегративных методов и приемов. Вместе с тем, активное и не всегда продуманное внедрение интегративных форм содержит определенную опасность для сложившейся и зарекомендовавшей себя системы обучения и воспитания умственно отсталых детей и подростков.

Американская специальная психология и педагогика перенимают фундаментальные теоретические положения Л.С. Выготского (о компенсации, о зоне ближайшего развития, о единых законах развития нормальных и особенных детей) и А.Р. Лурии (принципы нейроп-сихологической диагностики), подчиняя их требованиям национальной теории и практики (что является одной из главных особенностей заимствований американской стороны). Это позволяет разрабатывать новые подходы к изучению умственной отсталости (динамическое наблюдение школьников в процессе изучения); развивать и углублять концепцию помощи и поддержки умственно отсталых людей в процессе их социализации.

В ходе компаративного анализа научных парадигм умственной отсталости США и России обнаружено совпадение научных позиций.
Выявление в процессе исследования значимых для России составляющих америнканской парадигмы (концепция адаптивного поведения, интегрированное (инклюзивное) обучения, генезис семейных форм интеллектуальной недостаточности; психодиагностиченский инструментарий) создает условия для их рациональной адаптации в отечественной спенциальной педагогике и смежных областях наук. Это также способствует совершенствованию системы оказания помощи детям и подросткам с нарушениями интеллекта, расширяет теорентические основы специального образования и проводимой политики в области специального образования.
Исследование значительно расширяет область научного знания, относящуюся к изучению умственной отсталости в двух странах. Отечественная специальная педагогика в настоящее время располагает целостным и объективным знанием основных аспектов истонрии изучения, современного состояния американского специального образования сущестнвующих подходов к обучению и социализации людей с нарушениями интеллекта. Это обонгащает теорию специальной педагогики (олигофренопедагогики); содействует интернационнализации, модернизации и гуманизации современного специального образования.
Разработка методологии сравнительных исследований - важный вклад в развитие специальной педагогики, так как может послужить основой для выделения компаративных исследований в отдельную область научного знания.

Основные положения исследования отражены в публикациях:

Монографии:

Моргачева Е.Н. Формирование специального образования в США [Текст] / Е.Н. Моргачева - М.: Спутник+, 2011. - 152 с. (9,5 п.л).
Моргачева Е.Н. Концепции речевой и интеллектуальной патологии в науке и практике США. [Текст ] / Е.Н. Моргачева - М., МПГУ, 2001. - 90 с. (5,7 п.л).

Особенности и пути формирования знаково-символической деятельности младших школьников с нарушениями интеллекта. [Текст] / Е.Н. Моргачева - М.: МПГУ, 2001. - 92 с.(5. 8 п.л).
Моргачева Е.Н. История формирования понятия лумственная отсталость в отечественной медицинской и психолого-педагогической науке. Исторический очерк. - [Текст] / Е.Н. Моргачева - М., МПГУ, 2003. - 262 с. (16, 38 п.л).

Учебно-методические пособия

Моргачева Е.Н. История специального образования в США. - [Текст] / Е.Н. Моргачева - М.: МПГУ, 2001. - 172 с. (11 п.л.)
Моргачева Е.Н. Общие вопросы специальной педагогики /Е.Н. Моргачева, Г.А. Мишина. //Коррекционная и специальная педагогика. Учебное пособие для учащихся учебнных заведений среднего профессионального образования. - М. : Форум - Инфра-М, 2007. - С. 5-53. (8,5 п.л./3,1 п.л.).
Моргачева Е.Н. Умственная отсталость: клинико-психологическое изучение младших школьников. - [электронное издание] / Е.Н. Моргачева. - М.: РГГУ, 2008. - 420 с. (электронное издание) - 20 п.л.

Научные статьи

Моргачева Е.Н. Определение умственной отсталости в США психолого-педагогическими методами /Е.Н. Моргачева //Дефектология . - 1999. - №6. - С. 45-56 (0,5 п.л).
Моргачева Е.Н. Развитие интегративных тенденций в специальном образованнии США / Е.Н. Моргачева //Вестник Тамбовского университета. Педагогические науки -

2009. - №5 (73). - С. 158-160 (0, 3 п.л.).

Моргачева Е.Н. Эволюция определения умственной отсталости в США. /Е.Н. Моргачева //Дефектология. - 2010. - № 4. - С. 59-66 (0,4 п.л).
Моргачева Е.Н. Единые тенденции и факторы, влияющие на разработку пронблемы умственной отсталости в научных традициях США и России / Е.Н. Моргачева //Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2010. - №5. - С. 115-131 (1 п.л.)
Моргачева Е.Н. Сравнительный анализ интегративных тенденций в российском и американском специальном образовании. / Е.Н. Моргачева //Образование и саморазвитие. - 2010. - №3 (19). - С. 178-183 (0,3 п.л)
Моргачева Е.Н. Новые подходы к определению умственной отсталости в аменриканской науке / Е.Н. Моргачева // Сибирский педагогический журнал (Новосибирск) -

2010. - №5. - С. 296- 304 (0,6 п.л.)

Моргачева Е.Н. Особенности развития интегративных тенденций в российском специальном образовании / Е.Н. Моргачева //Инновации в образовании. - 2010. -№ 8. - С. 4-13 (0,7 п.л).
Моргачева Е.Н. Влияние научно-практической деятельности Г. Годдарда на развитие американской специальной психологии и педагогики в первой четверти XX столентия / Е.Н. Моргачева //Вестник Российского государственного гуманитарного университета. - 2010. - №8. - С. 23-39 (0,6 п.л)
Профессиональная подготовка подростков с трудностями в обучении в США / Е.Н. Моргачева //Вопросы сурдопедагогики. - М.,МГПУ 2001.- С. 250-268. (1.п.л).
Использование теста Векслера при проведении занятий по курсу Психология лиц с умственной отсталостью / Е.Н. Моргачева //Организация и содержание образования детей с нарушениями развития. - М.: МГОПУ, 2008. - С. 384-389 (0,5 п.л.).
Современное состояние сравнительных исследований по проблеме умственной отсталости в научных школах США и России. / Е.Н. Моргачева //Материалы международнонго теоретико-методологического семинара Специальная педагогика и специальная психолонгия: Современные проблемы теории, истории, методологии - М.: МГПУ. - 2009 - С. 90-93 (0,25 п.л.).

СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА

Авторефераты по всем темам

Авторефераты по педагогике

Blog

Компаративный анализ парадигм феномена умственной отсталости в специальной педагогике России и США