Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике

Формирование профессионально-личностных потребностей художника-педагога

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

Рощин Сергей Павлович

 

 

Формирование профессионально-личностных потребностей художника-педагога

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(изобразительное искусство)

 

 

 

 

 

 

 

Москва 2010

а

 

Работа выполнена в ГОУ ВПО г. Москвы Московской городской педагогический университет на кафедре рисунка и графики факультета изобразительных искусств

Официальные оппоненты:

 

Заслуженный деятель искусств, доктор педагогических наук,

профессор Медведев Леонид Георгиевич

доктор педагогических наук,

профессор Барциц Рауф Чинчорович

доктор педагогических наук,

профессор Кузнецов Егор Федорович

 

Ведущая организация - Орловский государственный университет

Защита состоится л_________ 2010 г. в л____ часов на заседании диссертационного Совета Д 212.154.03 при Московском педагогическом государственном университете (119571, Москва, проспект Вернадского, д.88, ауд.№ 551).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, Малая Пироговская, д.1.а

Автореферат разослан л______________ 2010 г.

 

 

Ученый секретарь

диссертационного совета К.В.Макарова

аа Актуальность исследования. Выдвижение в разряд национальных приоритетов реформы отечественного образования есть важнейший фактор в ряду социальных процессов, которые происходят в нашем обществе. Государственная молодежная политикаа ориентирована таким образом, чтобы вопросам развития, становления личности человека было отведено самое достойное место. Образование - главный инструмент, способный решать вопросы социализации молодого поколения граждан, определения его ориентиров в достижении социального равенства и консолидации общества, благосостояния и стабильности, процветания Родины. Важной направляющей современного образования является его повышенная мобильность, способность гибко реагировать на запросы личности в своем профессиональном развитии на протяжении всей жизни. Лозунг Образование для жизни сменил лозунг Образование на протяжении всей жизни, что более соответствует современным требованиям социального устройства общества и происходящим процессам в мировом образовательном пространстве.

В своей работе, при определении психолого-педагогических основ исследования, мы опирались на труды таких известных ученых, как: А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.К. Маркова, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн. В работах этих авторов отражено такое пониманиеа образовательного процесса, где приоритетом является проблема развития и становления личности человека - уникальной субстанции, не идентифицируемой по физиологическим и психическим признакам с другой личностью. Соответственно этому должен развиваться процесс воспитания и образования художника-педагога, который представляет собой такое направление образования, где культура, искусство, гуманитарные науки имеют приоритетное значение для формирования и развития личностных качеств.

Вопросам художественного образования посвящено большое количество исследований ученых, педагогов и художников, которые в меру своих возможностей определили закономерности этого процесса и рассмотрели частные вопросы методик дисциплин образовательных программ художника и педагога. За десятилетия этого процесса появились научные школы, которые оказывают ведущее влияние на развитие художественного образования не только в Российской Федерации, но и на всем постсоветском пространстве. К числу значимых представителей этого научного сообщества относятся Н.Н.Ростовцев, Е.И.Игнатьев, Г.В. Беда, А.П. Яшухин, В.С.Кузин, Н.Н. Анисимов, А.Д. Алехин, Г.Б. Смирнов, А.И. Курнаков, Е.В. Шорохов и многие другие. Без всякого сомнения, можно сказать, что различного рода научные работы, методические пособия и рекомендации, программы представителей данного сообщества имеют очень большое значение для успешной работы художников-педагогов и учащихся - будущих художников самых разных специализаций. Большое количество диссертационных исследований в последние годы посвящено проблемам формирования профессиональных личностных качеств учителя в единении различных видов художественного творчества в системах дошкольного, школьного и высшего образования (В.Н.Банников, Р.Ч.Барциц, Ф.Ф.Бандуристый, В.С.Бадаев, И.Б.Ветрова, Р.А. Гильман, В.П.Зинченко, С.Е. Игнатьев, Д.А. Кемешев, А.А.Ковалев, В.И.Козлов, Ю.В.Коробко, В.В. Корешков, Е.Ф.Кузнецов, В.К.Лебедко, С.П.Ломов, Л.Г.Медведев, А.А.Прищепа, М.В.Соколов, В.П.Строков, Е.В. Шорохов, Н.К.Шабанов и др.). Вместе с тем говорить о том, что в деле подготовки художника-педагога поставлены все точки над ли, нельзя, и, конечно, этого никогда не произойдет, так как методика преподавания изобразительного искусства - живая развивающаяся наука, впитывающая в себя все новации художественного образования, остро реагирующая на социальные и культурные изменения в нашем обществе.

Для определения действий, направленных на повышение эффективности образовательного процесса, прежде всего, необходимо определить круг наиболее острых проблем этого процесса, так сказать, его болезненных точек. Это требует проведения экспериментальной работы, нацеленной на сбор объективных данных по возможности большего числа параметров, характеризующих данный процесс, а также его анализа и осмысления результатов. Необходимость такого исследования вытекает из неудовлетворительного положения дел в системе образования. На это указывает общественное мнение, озвученное различными СМИ, мнение участников образовательного процесса - учеников и учителей.

Оставляя вопросы экономического характера вне поля нашей компетенции, следует отметить, что научный и методический потенциал преподавателей позволяет существенно влиять на повышение эффективности образовательного процесса. Это вытекает из оценки общего количества и качественного уровня научно-методических работ преподавательских кадров, их стремления творчески подойти к организации занятий с учениками. И в этой связи можно сказать, что динамика реформы системы образования должна двигаться, прежде всего, по двум направлениям: повышение мотивации обучения студентов и повышение мотивации качества преподавания. Следует подчеркнуть, что мотивация обучения учащихся и мотивация преподавания находятся в прямой зависимости друг от друга. Так, студенты, получая образование на высоком научно-методическом уровне организации учебного процесса, имеют тенденцию к повышению мотивации обучения, так и преподаватель, чувствуя соответствующую отдачу и заинтересованность учеников, стремится к улучшению качества подачи материала. Мы считаем эту зависимость объективной, так как исходим из представлений о личности преподавателя, адекватной выбранной профессии и личности студента, сознательно выбравшего предмет изучения.

Каждое направление профессионального образования имеет свои особенности, определяющие устремления учащихся к освоению знаний. Инженер, к примеру, стремится к обучению для возможности технического изобретательства, художник изучает средства и возможности изобразительного искусства для решения художественно-образных задач произведения и т.д. Мотивация обучения тесно связана с направлением профессионального образования и должна рассматриваться в русле этого направления.

Обучение изобразительному искусству, в частности подготовка художника-педагога, в плане мотивации студентов имеет свои отличительные черты. Здесь следует исходить из того, что искусство и обучение человека искусству напрямую зависит от эмоционально-духовной сферы личности студента.

В недалеком прошлом вопросы духовного состояния человека нашей наукой практически не рассматривались, они подменялись нравственно-этическими нормами и сводились к философии диалектического материализма. Возвращение интереса общества к духовным ценностям личности позволяет сейчас рассматривать мотивацию обучения искусству не через функциональную зависимость человека от социума, а от духовных устремлений, возникающих индивидуально, идущих как бы изнутри личности, часто вопреки внешнему воздействию социального окружения. Мы считаем, что именно такая позиция естественна для художника.

Все философские системы созданы при помощи проецирования человека на общие проблемы строения и развития мироздания. Это совершенно естественно, т.к. человек для познания мира имеет в качестве объекта и инструмента изучения, прежде всего самого себя. Степень абстрагирования позволяет мыслителям делать заключения и выводы наиболее общего характера, но в качестве опорной точки системы заключений всегда стоит личность человека. Искусство в этом смысле не имеет двусмысленностей. Художник призван по роду своей деятельности быть некоей призмой, собирающей и проецирующей лучи духовности, эмоций, эстетического восхищения.

Принимая духовное начало творчества за основу искусства, можно в понятие духовности вкладывать разный смысл. В зависимости от этого смысла художник строит свою работу, имеет возможность позиционировать свое творчество. Понимание духовности человеком очень вариативно. Помимо влияния религиозных конфессий и философских систем каждому человеку предоставлен еще свой выбор понимания духовности. Обобщая, можно сказать, что в России сложились два основных направления философского понимания духовности, которые выразились двумя философскими школами (Ю.А.Огородников). К первой можно отнести философов, понимающих духовность с позиций ее пользы для строения общества и ее цели в совершенствовании личности в социуме (Кант, Гегель), а вторая понимает духовность, прежде всего, как личностное свойство, направленное на возможность совершенствования самой личности (В.С.Соловьев, П.А.Флоренский, И.А Ильин, Н.О. Лосский, Н.А. Бердяев). С уверенностью можно сказать, что эти вопросы в контексте дисциплин специальной подготовки художников-педагогов в настоящее время не рассматриваются.а аа

Важнейшей задачей методики преподавания изобразительного искусства как науки является постоянный поиск образовательных новаций и живое реагирование на социальные процессы развивающегося общества. Но для того, чтобы новые технологии успешно реализовывались, необходимо знать исторический опыт и основные направления развития преподавания изобразительного искусства. Рассматривая методику преподавания изобразительного искусства в историческом развитии можно выделить характерные особенности для каждого периода. Эти особенности зависят от социально-культурного развития общества конкретного исторического периода. Подробно характерные особенности преподавания изобразительного искусства для исторических периодов хорошо изучены и освещены в трудах Н.Н.Ростовцева. Ретроспектива этого вопроса показывает, что в значительной части своей истории преподавание изобразительного искусства сводилось в основном к изучению образцов художественного творчества и приемов учителя. Так, будущие художники, штудируя опыт мастеров и перенимая технические приемы, искали свои способы выражения. Следует отметить, что такой подход к методике преподавания вполне естественен для каждой исторической эпохи. Успешная подготовка будущих художников в этом случае в основном зависит от уровня профессионального мастерства учителя, его педагогических способностей и таланта ученика. Большой минус этой системы в ее замкнутости в стенах определенной мастерской. Подражание учителю является доминирующим фактором для успешного освоения профессии. Настоящий переворот в методике преподавания изобразительного искусства произошел в период Ренессанса. Художественные школы этого времени внесли в методику преподавания изобразительного искусства начала научного обоснования теории и практики рисунка, живописи и композиции. Появились первые издания, которые рассматривали с научных положений теоретические основы искусства. В дальнейшем этот процесс усиливался, обогащая методику новыми научными достижениями. Возникшие Академии художеств, в своей основе опирались на классические основы искусства, характерной чертой которых является принцип признания дуалистического начала искусства - духовно-эмоционального и научного. Братья Карраччи, основатели первой академии, считали, что достижение высот в искусстве живописи, прежде всего, зависит от правильного научного обоснования отдельных положений рисунка и живописи. Такое понимание в определении методов преподавания изобразительного искусства то в большей, то в меньшей степени характерно для всего дальнейшего развития теории художественного образования. Степень понимания важности научных положений для успешного преподавания, как показывает исторический опыт, напрямую влияет на развитие искусства и культуры общества вообще. Так рассматривая периоды развития методики преподавания изобразительного искусства, можно сказать, что там, где научным положениям отводилось недостаточное место, приводило искусство и методику в состояние упадка. Понятие художественной школы предполагает, прежде всего, высокую профессиональную подготовку специалистов на основе научного обоснования теоретических положений рисунка, живописи, композиции. В настоящее время во всем мире наблюдается тенденция к возврату понятия художественной школы в классическом ее представлении. Вот что пишет об этом известный американский художник и педагог Роберт Беверли Хейл: Еще несколько лет назад умение изображать человеческую фигуру не считалось обязательным для художников, и это поветрие охватило даже лучшие школы, обучающие живописи. Во многих учебных заведениях, где готовят будущих художников, этот предмет преподавали поверхностно, пренебрежительно, а кое-где им просто пренебрегали. Однако это пагубное поветрие, по всей видимости, миновало, и рисунок вновь стали считать основой основ живописи - независимо от стиля или направления, которого придерживается художник. Российская система подготовки художников-педагогов всегда придерживалась академического направления в обучении студентов и сумела выработать и сохранить соответствующие традиции. Во многом это произошло благодаря выдающимся художникам и педагогам, занимающим ведущее положение в данной системе, таким, как: Н.Н.Анисимов, Г.В.Беда, Н.Н.Волков, Е.И.Игнатьев, В.С.Кузин, Т.С.Комарова, В.В.Корешков, В.К.Лебедко, С.П.Ломов, Н.К.Шабанов, Л.Г.Медведев, Н.Н.Ростовцев, Г.Б.Смирнов, Е.В.Шорохов, А.А.Унковский, А.П.Яшухин и др. Сохраняя традиции развития художественного образования, нынешний день вносит свои новые требования к организации образовательного процесса, что вполне естественно и характерно для любого исторического периода. Изменения, происходящие в обществе в целом и во взглядах на систему профессионального образования в частности, не могут оставаться в стороне от развития художественного образования. Стремление придать образованию мобильность, высокую информативность и личностную ориентацию не может не повлиять на развитие методики преподавания изобразительного искусства. Принципиально новой чертой образовательной политики государства является принцип вариативности образования, что достигается путем создания личного пространства для возможности принятия самостоятельных решений участниками образовательного процесса. В этой связи проблема научного обоснования основных положений изобразительного искусства, природы его происхождения приобретает новое звучание. В период огромного разнообразия взглядов на концептуальные основы изобразительного искусства и вариативности их трактовки художниками, искусствоведами и педагогами роли научной составляющей искусства должно отводиться очень серьезное внимание. Научное понимание основных теоретических и практических положений изобразительной грамоты является тем самым необходимым стержнем в обучении художника, на котором держится профессиональное образование. Только таким способом возможно сохранение и развитие художественной школы.аа

В настоящее время в системе художественно-педагогического образования теоретические основы изобразительной грамоты представлены в виде вступительных лекций к каждому тематическому блоку практических заданий. Эти лекции, а часто беседы, ведутся преподавателями данных дисциплин в меру их личного понимания основ изобразительной грамоты, часто без какой-либо общей системы. В силу этого теоретический курс изобразительной грамоты в большинстве случаев зависит от уровня знаний, умений и добросовестности преподавателя и часто не соответствует современным требованиям. Отсутствие программного обеспечения курса, недостаточное количество методических разработок по комплексу теоретических дисциплин, безусловно, влияет на качество и эффективность всего образовательного процесса. В существующих учебных пособиях в силу исторических причин не рассматриваются вопросы духовных основ изобразительного творчества и его мотивации, что естественным образом влияет на воспитательный фактор образовательного процесса. Методика обучения часто представляется определенной последовательностью действий по выполнению учебного задания в ущерб развития понятий изобразительной грамоты. Кроме того, мобильность и личностная ориентация художественного образования естественным образом предполагает предоставление студентам возможности широкого изучения теоретического курса, используя разнообразные способы вхождения в методическую базу. С уверенностью можно сказать, что пока этого нет.

Таким образом, мы наблюдаем противоречия между современными требованиями к образовательному процессу художника-педагога и существующим положением вещей. Важнейшим фактором в этом противоречии, ее ключевым моментом мы считаем отношение к личности студента, способность образовательного процесса художника-педагога отвечать требованиям гармоничного развития личности в современных условиях. Обозначая проблему исследования, мы можем сказать, что профессионально-личностные потребности студентов существенным образом ущемляются нынешним состоянием дел в художественной педагогике. Студент лишен возможности духовного совершенствования личности в рамках учебного процесса (или учебный процесс не ориентирован в этом направлении как важнейшей своей задаче); обоснование научных положений изобразительного искусства в лекционных блоках дисциплин специальной подготовки представлены неполно, не отвечают требованиям вариативности образовательного процесса, создания личностного пространства для принятия самостоятельных решений студентами; информативность и мобильность образовательного процесса низка и не соответствует современным требованиям.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что в образовательном процессе художника-педагога профессионально-личностные потребности студентов формируются не- достаточно эффективно, и это является важнейшей проблемой, решение которой в концептуальном моделировании образовательного процесса художника-педагога, где станета приоритетным становлениеа личности студента и возможности ее развития.

аа Цель нашего исследования: научное обоснование концепции эффективного формирования профессионально-личностных потребностей студентов в подготовке художника-педагога; экспериментальная проверка и методическое обеспечение модели образовательного процесса профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства на основе разработанной концепции.

аа Объект исследования: образовательный процесс подготовки специалистов в области обучения изобразительному искусству и художественной педагогики.

аа Предмет исследования: стратегия концептуального моделирования образовательного процесса художника-педагога, педагогические условия, методы, способы, приемы ведения учебных занятий с целью эффективного формирования профессионально-личностных потребностей студентов.

аа Гипотеза исследования: формирование профессионально-личностных потребностей студентов будет проходить более эффективно, если стратегия образовательного процесса будет основана на концепции, включающей в себя следующие положения:

-а вопросы происхождения и задач художественного творчества, духовно-эмоциональных основ искусства найдут свое выражение во всех дисциплинах профессиональной подготовки художника-педагога;

- освоение образовательной программы студентами будет проходить на основе формирования личностных компетенций студентов;

- процесс обучения изобразительному искусству будет проходить на высоком уровне научного обоснования его теоретических положений и практических основ;

- высокий уровень информативности и мобильностиа обучения студентов будет неотъемлемой частью образовательного процесса;

- в образовательный процесс будут внедрены передовые педагогические технологии, обеспечивающие концептуальную завершенность разработанной системы формирования профессионально-личностных потребностей студентов.

Проблема, цель, предмет и гипотеза исследования предполагают решение следующих задач:

1. Рассмотреть основные закономерности и особенности развития личности студентов в образовательном процессе художника-педагога.

2. Определить и экспериментально проверить зависимость мотивации личности студентов в образовательном процессе от уровня понимания психологических основ художественного творчества, его дуалистической сущности (эмоционально-духовного и научного начал).
3. Определить зависимость мотивации студентов к образовательному процессу от уровня научного обоснования основных положений теории и практики изобразительного искусства.
4. Определить зависимость эффективности обучения художника-педагога от уровня информативности и мобильности образовательного процесса.
5. Теоретически разработать и научно обосновать концепцию формирования профессионально-личностных потребностей студентов в образовательном процессе художника-педагога.
6. На основе разработанной концепции определить стратегические направления педагогических усилий, способствующих развитию личностных качеств студентов.
7. Определить эффективность формирования профессионально-личностных потребностей студентов на основе профессиональных компетенций, как результата освоения образовательной программы художника-педагога.
8. Теоретически обосновать и практически проверить систему педагогических условий, направленную на развитие духовных и нравственных качеств личности студентов.
9. Теоретически обосновать и практически проверить систему педагогических условий, повышающую уровень научного обоснования основных положений теории и практики изобразительного искусства.
10. В рамках разработанной системы развития профессиональных компетенций личности студентов проверить эффективность формирования профессионально-личностных потребностей студентов.
11. Раскрыть и обосновать зависимость эффективности образовательного процесса художника-педагога от разработанной системы педагогических условий, направленных на формирование профессионально-личностных потребностей студентов.
12. Разработка учебно-методических пособий, УМКД, учебных планов, программ по учебным дисциплинам и практикам для подготовки художников-педагогов, отвечающих современным требованиям формирования профессионально-личностных потребностей студентов.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: материалы и исследования зарубежных и российских ученых в области истории художественного образования, теории и практики изобразительной грамоты, рисунка, живописи, композиции, перспективы; наиболее значимые положения в области психологии, педагогики, искусствоведения; современные исследования о психологии художественного творчества, всестороннего развития личности, эстетическом воспитании, методике преподавания изобразительного искусства; постановления и документы об образовании Российской Федерации.

На разных этапах работы использовались следующие методы исследования:

1. изучение и анализ научных работ по рассматриваемой нами проблеме,а

аа исторических и архивных материалов по проблемамаа образования зарубежных и

российских ученых; обобщение результатов изучения монографических и

методических работ, диссертационных исследований, материалов периодической

литературы по теме исследования;

1. изучение и анализ документации, учебных планов и программ по подготовке художников-педагогов;
2. изучение результатов процесса художественно-творческой деятельности учащихся художественных факультетов вузов, художественных колледжей, художественных школ и изостудий;
3. проектирование учебных планов и программ по дисциплинам и практикам, направленным на эффективное формирование профессионально-личностных потребностей учащихся;
4. опросы учащихся, контрольные мероприятия, проводимые в форме устных экзаменов и зачетов, беседы со студентами, а также просмотры работ;
5. проектирование учебного процесса художника-педагога на основе формирования компетенций личности как результата освоения образовательной программы;
6. обмен опытом с преподавателями, ведущими специальные дисциплины в процессе

аа параллельного ведения занятий в группах студентов, педагогическое наблюдение,а участие в различных семинарах и конференциях;

1. проектирование и проведение эксперимента для исследования проблемы и поиска ее

решений;а

1. анализ разработанных методик по оптимизации развития личностных компетенций

учащихся;

- статистический метод обобщения результатов экспериментов;

- самоанализ результатов творческой, научной и педагогической деятельности.

аа Организация и этапы исследования

Экспериментальная работа проводилась на базе художественно-графического факультета Московского педагогического государственного университета, факультета изобразительного искусства и народных художественных ремесел Московского областного педагогического университета, факультета изобразительных искусств Московского городского педагогического университета, факультета дизайна Столичного гуманитарного института, факультета искусств Института индустрии моды, факультета изобразительного искусства и дизайна Магнитогорского государственного университета, института искусств Омского государственного педагогического университета, Педагогического колледжа №16 г. Москвы, детских художественных школ, школ искусств, изостудий.

Таким образом, экспериментом было охвачено 7 вузов, педагогический колледж, 4 художественные школы и несколько изостудий. Всего в эксперименте было задействовано более 60 преподавателей и более 1500 учащихся.

аа Первый этап исследования (1986-1993 г.-г.)

Поисково-ознакомительный. Изучались проблемы преподавания изобразительного искусства на разных уровнях обучения - от младшей школы до вуза, в частности, в средней общеобразовательной школе г.Москвы №316, изостудии детско-юношеского клуба Полюс при РЭУ 11 Куйбышевского района г.Москвы, работа в качестве ассистента кафедры живописи на художественно-графическом факультете МГПИ им.В.И.Ленина, на кафедре рисунка и живописи факультета изобразительного искусства и народных художественных ремесел МОПУ.

Второй этап исследования (1993-1995 г.-г.)

Завершение и защита кандидатской диссертации на тему: Развитие объемно-пространственных представлений младших школьников на занятиях изобразительным искусством (под научным руководством профессора Е.В. Шорохова).

Третий этап исследования (1995-2000 г.-г.)

Поисковый. Изучение и анализ опыта работы художественных факультетов педагогических вузов г. Москвы. Поиск и формирование научной гипотезы исследования, концепции общего направления диссертации. Под руководством диссертанта на художественно-графическом факультете МПГУ было выполнено пять дипломных работ на кафедре живописи. Осуществлялись занятия по теории и практике композиции, рисунку и живописи. Анализировались результаты экспериментального исследования, разрабатывалось теоретическое обоснование проблемы.

Четвертый этап исследования (2000-2008 г.-г.)

Диссертантом проводились практические и теоретические занятия по рисунку, живописи, композиции и пленэру, руководство дипломными работами, оппонирование диссертационных исследований. Разрабатывались и уточнялись основные теоретические и практические положения формирующего эксперимента исследования, содержание учебных заданий, направленных на формирование и развитие индивидуальных качеств студентов. Теоретически обоснован тезис о необходимости развития личностных компетенций студентов и, соответственно, приоритетной ориентации образовательного процесса подготовки художника-педагога в этом направлении. Выявлена и практически доказана педагогическая необходимость использования индивидуального подхода к студентам, зависимость процессов развития и формирования личности от приоритета мотивационных особенностей художественного образования (духовного и эмоционального начал), степени его научности, информативности и мобильности.

Пятый этап исследования (2008-2010 г.-г.)

Исследования были завершены и экспериментально подтвердили выдвинутую гипотезу. Проведены систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, сделаны соответствующие выводы, позволившие скорректировать материалы в виде монографий, учебных пособий, статей, учебно-методических комплексов по специальным дисциплинам, программ, докторской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Целенаправленная научно-обоснованная реализация процесса формирования профессионально-личностных потребностей студентов выступает как педагогическая необходимость.
2. Методическая система, направленная на формирование профессионально-личностных потребностей студентов, способствует эффективному освоению образовательной программы художника-педагога.
3. Самореализация и самооценка личности студента зависит от уровня сформированности профессионально-личностных потребностей в образовательном процессе художника-педагога.
4. Успешное формирование профессионально-личностных потребностей студентов возможно при условии использования теоретически разработанной и экспериментально проверенной методики развития профессиональных компетенций личности студента.
5. Повышение уровня информативности и мобильности образовательного процесса способствует эффективному применению личностно-ориентированного подхода к студентам в образовательном процессе художника-педагога.
6. Научно разработанная методика развития художественно-творческих способностей (качеств) личности студента является важнейшим фактором в моделировании личностно-ориентированного учебного процесса художника-педагога.
7. Научное обоснование основных положений художественного творчества, включая вопросы духовного и нравственного развития личности художника-педагога, внедрение в образовательный процесс методов дистанционного и мобильного обучения являются необходимым условием формирования профессионально-личностных потребностей студентов.

аа

Научная новизна исследования:

- В диссертации поставлена, решена и экспериментально проверена важная проблема

формирования профессионально-личностных потребностей студентов ва

подготовке художников-педагогов.

1. Дано психолого-педагогическое обоснование развития личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе художника-педагога через систему формирования профессионально-личностных потребностей студентов.
2. Дано теоретическое обоснование и экспериментальное подтверждение необходимости развития и формирования духовных и нравственных качеств личности в создании новой модели образовательного процесса художника-педагога.
3. Доказана положительная зависимость формирования профессиональныха потребностейа личности студента от уровня информативности и мобильности образовательного процесса художника-педагога.
4. Теоретически разработаны и экспериментально проверены основные позиции специальных компетенций личности, как результат освоения образовательной программы художника-педагога.
5. Разработана и экспериментально проверена методическая система обучения студентов художественных факультетов педагогическиха вузов, ориентированная на формирование профессионально-личностных потребностей.
6. Созданы и изданы учебные пособия, учебно-методические комплексы по специальным дисциплинам для преподавателей и студентов художественных факультетов педагогических вузов.

аа Теоретическая значимость исследования:

1. результаты работы позволили расширить и конкретизировать представления об индивидуальных особенностях обучающихся изобразительному искусству;
2. определена актуальность и значение проблемы индивидуальных особенностей студентов в моделировании эффективного образовательного процесса художника-педагога;
3. разработаны теоретические основы методической системы формирования профессионально-личностных потребностей студентов в образовательной программе художника-педагога;
4. теоретически определены и практически проверены основные научные положения изобразительного искусства для формирования профессионально-личностных потребностей студентов в образовательном процессе;
5. теоретически обоснованы и апробированы психолого-педагогические основы формирования и развития специальных компетенций личностно-ориентированного подхода к студентам в ходе образовательного процесса художника-педагога;
6. теоретически определены и апробированы специальные компетенции личности студентов как результат освоения образовательной программы наа художественных факультетах педагогических вузов;
7. на основании экспериментальных данных теоретически обоснованы и практически проверены методические основы педагогических условий для эффективного формирования и развития личности художника-педагога;
8. полученные материалы исследования могут быть использованы в курсах дисциплин профессиональной подготовки художников-педагогов в вузах, училищах, колледжах;
9. теоретически обоснована необходимость внедрения в образовательный процесс художника-педагога методической системы раскрывающей, духовные и нравственные основы художественного творчества.

аа Практическая значимость исследования заключается прежде всего, в том, что разработанная нами концепция формирования профессионально-личностных потребностей студентов может быть использована для моделирования учебного процесса на художественных факультетах педагогических вузов, а также в училищах и колледжах.

Полученные данные по разработанным нами позициям профессиональных компетенций художника-педагога могут применяться для образовательных программ и учебных планов данных направлений подготовки в соответствии с ФГОС ВПО.

Результаты исследования могут служить методической базой для организации занятий по изобразительному искусству с целью повышения эффективности личностно-ориентированного подхода к студентам на основе высокого уровня информативности и мобильности образовательного процесса. а

аа Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены:

1. верными теоретическими и методологическими позициями подходов к решению поставленной проблемы исследования;
2. достоверностью и качеством экспериментального материала исследования;
3. разработанной и апробированной методической системой, соответствующей целям и задачам решения поставленной проблемы;
4. анализом полученных результатов эксперимента, верно избранным алгоритмом его проведения, оптимальным соотношением качественного и количественного уровня его показателей;
5. значительным временным сроком проведения исследования и, в связи с этим, возможностью сопоставления полученных результатов и выводов с педагогическим опытом многих ученых и художников.

аа Апробация и внедрение

Материалы исследования периодически докладывались автором и получили одобрение на ежегодных научно-практических конференциях на художественно-графическом факультете Московского педагогического государственного университета с 1986 по 2000 г.-г.; на факультете изобразительного искусства и народных художественных ремесел Московского областного педагогического университета в 1990-93 г.-г.; на факультете изобразительных искусств и дизайна Московского городского педагогического университета в 2001-2010 г.-г.; на международной научно-практической конференции-съезде Современное музыкальное и художественное образование: опыт, проблемы, перспективы (декабрь 2005 г. МГПУ); на международной научной конференции МГПУ в Московском и российском образовательном пространстве (октябрь 2005 г.); на научно-практической конференции, посвященной 10-летию МГПУ Современные проблемы и перспективы развития педагогики искусства и художественного образования в столице. (2006 г. МГПУ); на международной научно-практической конференции-съезде Нравственное и патриотическое воспитание школьников и студентов в процессе музыкально-художественного образования: традиции и инновации декабрь (2006 г. МГПУ); на Всероссийской научно-практической конференции Синтез искусств и ремесел в художественном образовании (апрель 2007 г.), Екатеринбург; на региональной научно-практической конференции Художественно-эстетическое образование: опыт, проблемы, перспективы (март 2007 г. Хабаровск - Комсомольск на Амуре); на региональной конференции Художественное образование и эстетическое воспитание: вопросы теории и практики (2007 г. Карачаевск, КЧГУ); на 15 Международной конференции Ребенок в современном мире. Искусство и дети (СПб., Политехнический университет, 2008 г.); Международная конференция Культурная идентификация молодежи в условиях глобализации (СПб., РГПУ им. А.И.Герцена, 2010 г.).

По материалам исследования были сделаны сообщения на Ленинских чтениях в МГПИ им. В.И.Ленина в 1987, 1988,1989 г.-г., на научной сессии по итогам научно-исследовательской работы в 2000г. в МПГУ. Статьи по материалам исследования опубликованы в сборниках научных трудов МПГУ за 1989, 1994, 1996, 1997, 1998, 1999, 2001 г.-г.; в сборниках Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства (выпуски 1,2,3,4 за 1996, 1998, 1999, 2000 г.-г.). Статьи по материалам исследования опубликованы в вестниках Московского государственного областного университета, Московского государственного университета культуры и искусств. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры живописи художественно-графического факультета МПГУ (МГПИ), кафедры рисунка и живописи факультета изобразительного искусства и народных художественных ремесел МПУ, кафедры рисунка и живописи факультета изобразительных искусств и дизайна ГОУ ВПО МГПУ, кафедры рисунка и графики ГОУ ВПО МГПУ.

Разработанные на основе диссертации учебно-методические материалы прошли апробацию и внедрены в практику на занятиях по рисунку, живописи, композиции в Московском педагогическом государственном университете, Московском областном государственном университете, Московском городском педагогическом университете, Магнитогорском государственном университете, Омском государственном педагогическом университете, 16-м Педагогическом колледже г. Москвы.

аа Структура и основное содержание диссертации. Определение структуры диссертационного исследования происходило в соответствии с ее целями и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обоснована проблема исследования, ее актуальность, определена научная новизна и практическая ценность, объект и предмет исследования, цели и задачи, сформулирована рабочая гипотеза, отражены основные положения, выносимые на защиту. Основное содержание введения отражено в общей характеристике работы. аа

I глава. Научно-теоретическое обоснование формирования личностных потребностей студентов в образовательном процессе художника-педагога

В первой главе исследования раскрываются вопросы научно-теоретического обоснования необходимости и возможности формирования профессионально-личностных потребностей студентов в подготовке художника-педагога.

1.1. Психолого-педагогические основы природы художественного творчества

Занятия художественным творчеством требуют от личности мобилизации всех ее интеллектуальных возможностей, определенной склонности (таланта) к этой деятельности и целеустремленности к достижению целей. Рождению произведения художественного творчества сопутствует тайна, появление которой связано с сферой духовной, чувственной жизни человека. Началом, первым импульсом к творчеству служит потребность в нем. Стремление человека к творчеству заложено в нем в соответствии со смыслом его рождения. В зависимости от базовых мировоззренческих позиций (идеализм или материализм) объясняются разные начала этой потребности. Главная задача, которая стоит перед наукой о воспитании и образовании, - это вытащить, разбудить и развить творческий потенциал человека.

Говоря о творческом потенциале человека, необходимо иметь некоторые представления о его интеллектуальных возможностях. Современные исследования человеческого мозга показали, что его природные возможности гораздо больше наших представлений об этом. Известный американский ученый Майкл Гелб пишет: Мы с вами знаем, что современные исследования мозга пролили совершенно новый свет на природные свойства и возможности нашего интеллекта; но, кроме того, они раскрыли перед нами потрясающие истины в том, что касается подлинной величины нашего мозгового потенциала. Итоги этих исследований можно было бы суммировать одной короткой фразой: наш мозг намного лучше, чем нам кажется. При сравнении нашего мозга с компьютером окажется, что он будет намного многомернее самого мощного из них.а Если мозг будет усваивать до конца наших дней, не переставая, семь фактов в секунду, на что он способен, то в нем все равно останется место для новой информации.

Многие считают, что с возрастом мы теряем существенную часть клеток мозга и поэтому умственные возможности человека снижаются. На самом деле интеллект человека совершенствуется, со временем он способен образовывать все новые связи. Если наш мозг не портить вредными привычками, а обращаться с ним правильно, то с возрастом он станет совершеннее. Накопление информации происходит как на сознательном, так и на бессознательном уровне, поэтому процессы мышления могут развиваться и становиться эффективнее (А.Н. Леонтьев). Потери же нейронов совершенно несущественны по отношению к их общему запасу. Естественно, что это происходит только при наличии воли и хорошего общего физического состояния человека.

По утверждению ученых, интеллект человека располагается не только в мозгу, но и в клетках по всему телу. Таким образом, все умственные процессы связаны самым тесным образом с физиологией, развитием и жизнедеятельностью человека (Ю.П.Зинченко).

Далее надо сказать, что наш мозг абсолютно уникален. Нет идентичных людей, нет одинаковых умственных возможностей и творческого потенциала. Каждый из нас -а уникальная личность.

П.К.Анохин доказал в своих исследованиях, что мозг человека способен одновременно создавать громадное количество мыслительных моделей и каждый из нас от рождения одарен фактически неограниченным интеллектуальным потенциалом. Анохин сравнивал мозг человека с многомерным, полифоническим музыкальным инструментом, который способен играть одновременно множество различных мелодий.

Существенное влияние на развитие экспериментальной психологии оказала концепция интеллекта, разработанная французским психологом Альфредом Бине (1857-1911). А. Бине разработал тесты, нацеленные на измерение коэффициента интеллектуальности, позднее названные (IQ), которые позволяли измерять процессы понимания информации, логического мышления и оценочного суждения. В настоящее время такое понимание коэффициента интеллектуальности не удовлетворяет современную науку по двум основным причинам. Первое: эти тесты не учитывают возможности интеллекта к развитию; и второе: интеллектуальность не исчерпывается навыками логического и математического мышления. Поэтому широкое развитие получила теория Ховарда Гарднера о множественности интеллектов. Эта теория предполагает наличие у человека семи главных разновидностей интеллекта и двадцати пяти подвидов. Перечислим основные объективно измеримые разновидности интеллекта: 1- логико-математический интеллект, 2 - словесно-лингвистический, 3 - пространственно- механистический, 4 - музыкальный интеллект, 5 - телесно-кинестетический, 6 - межличностно-социальный, 7 - внутриличностный (самопознание). Теория Х. Гарднера получила мировое признание, но, вероятно, появятся еще другие интересные теории. Мы прекрасно понимаем, что 95% знаний о человеческом мозге были получены в последние несколько десятков лет. Очень возможно, что экспериментальная психология как молодая и стремительно развивающаяся наука позволит нам узнать еще много нового о природе интеллектуального творчества и о способах его стимуляции.

Большое значение для практической психологии имело открытие различия функций левого и правого полушария головного мозга человека. Терминологию левополушарной и правополушарной функции мозга ввел лауреат Нобелевской премии профессор Роджер Сперри. По результатам его исследований левое полушарие коры головного мозга отвечает за аналитическое мышление, правое - чувственно-образное. Несмотря на декларированные устремления педагогики на развитие обоих полушарий головного мозга для воспитания гармонично развитого человека, добиться этого удается не часто. Скорее всего, у человека наблюдается преобладание в развитии одного из полушарий, что и определяет психологический тип человека. Проистекает это из того, что значение индивидуальных физиологических качеств личности и ее развития носит уникальный характер.

Для изучения сложных процессов интеллектуальной деятельности человека ученые условно поделили понятие его внутреннего мира на три сферы, что соответствует определенным философским, религиозным и другим традициям: телесность, психику, духовность. К телесности относятся внутренние, поддерживающие физическое существование человека механизмы. Эти механизмы состоят из потребностей и нужд личности и зависят от социального опыта человека.

Психика - это реактивная способность человека на получаемую информацию. Нервно-психический аппарат влияет на отбор информации из окружающего мира и ее переработку. На основе полученных знаний из социального опыта психика направляет и побуждает индивида к определенным действиям. Содержание психики представляет собой как врожденные механизмы реактивности личности, так и приобретенные в социальном опыте. Эти механизмы испытывают взаимное влияние и зависимость. Нервно-психический аппарат нуждается в постоянном развитии и тренировке для адекватной реакции и эффективной переработке информации. Застой в психике, вызванный ослабленным социальным взаимодействием, может привести к расстройству аппарата и асоциальному поведению (Э. Фром).

Духовность - это переживание личности своего единства с миром, стремление к взаимодействию с возможно более широкими кругами внешнего мира, включая космос и способы связи с ним. К духовности относится, по мнению А.Ф.Лосева, космическое начало, начало животворящее и всепроникающее, то, что древние называли Эросом, гармония, стремление к красоте, любовь, основание воли, то есть механизмы творческих устремлений. Духовность относится к надсознательной сфере внутреннего мира человека. Развитию духовной сферы способствует социальная деятельность человека, семья, природа, искусство, литература, религия.

Сознание и мышление являются сосредоточением всех процессов внутреннего мира человека. Если сознание интегрирует импульсы внесознательных сфер в сознательное, конкретное устремление воли, то мышление направлено на создание практических операций, участвует в трудовой деятельности человека. Мышление, в отличие от сознания, прагматично.

Для социализации человека необходимо гармоничное единство всех трех сфер его внутреннего мира. Доминирование мышления и психики над духовностью способствует развитию негативных проявлений сущности человека, появлению экстремистских настроений в обществе.

В жизнедеятельности человека, а особенно в творческой работе, большое значение имеет бессознательный фактор деятельности головного мозга. Ученые считают (И.П.Павлов, П.К.Анохин), что существует теснейшая связь рациональных и внерациональных факторов, влияющих на реакцию человека. По П.К.Анохину, подкорка головного мозга, дающая главный импульс деятельности коры, является носителем бессознательного уровня переработки информации и дает энергетический баланс для корковой клетки, то есть только при включении внерациональных сфер происходит процесс мышления. Считается, что на бессознательном уровне перерабатывается гораздо больше информации, чем на сознательном, и именно на бессознательном уровне совершаются сложнейшие творческие процессы (В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, В.С. Ротенберг, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, В.Д. Шадриков).

Изобразительное искусство является тем счастливым случаем, когда духовная деятельность человека приобретает свое материальное эстетическое воплощение. Духовное и материальное соединяясь, образуют гармоническое целое. Это целое, под названием произведение изобразительного искусства, можно разбирать структурно, искать конструкцию, используя научный анализ, получать результаты, но никогда не открыть мистической тайны, которая определяет подлинный шедевр искусства. При всем интересе художников и ученых к вопросу рождения произведения искусства полного и конкретного ответа не получено и, на наш взгляд, получение такого ответа невозможно, пока существует наш мир. Вместе с тем профессиональный художник должен владеть методологией решения множества проблем, касающихся как духовной сферы деятельности человека, так и материального создания произведения изобразительного искусства. Мера и способы решения этих проблем находятся в области деятельности конкретной личности и зависят от его духовного развития, интеллектуального уровня личности, психологического типа и профессиональной подготовки.

1.2. Научно-теоретическое обоснование проблемы развития личности художника и педагога

Вопрос о личности, значении этого понятия в системе эволюционного развития общества, культуры, искусства и других факторов, формирующих его социально-культурный уровень, всегда интересовал ученых, писателей, художников. Многогранность и сложность этого понятия объясняется тем, что охватывает очень большой круг ее деятельных интересов, и каждый из них имеет свою специфику. Естественно для нас рассматривать закономерности и особенности развития и формирования личности художника-педагога для эффективного моделирования его образовательного процесса.

При определении понятия личности мы опирались на основные положения теории и труды ученых А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Б.В. Зейгарника, И.С. Кон, А.Н. Леонтьева, В.С. Мерлина, Н.И. Рейнвальда, С.Л. Рубинштейна, Н.И. Спрджвелидзе, Д.И. Фельдштейна. Когда мы говорим о личности, то всегда имеем в виду такие понятия, как человек, линдивид, линдивидуальность. Эти понятия схожи между собой, но в то же время трактуются по-разному. Человек - наиболее общее понятие, воплощающее высшую ступень развития живого существа, продукт природно-социального развития эволюции, обладающий даром мышления и речи, способностью создавать орудия труда и пользоваться ими в процессе общественного труда. Индивид - человек как отдельная личность, а также вообще живой организм, особь. Личность же, как понятие определяется носителем каких-либо свойств, поэтому выделяется из тождественных понятий широтой и масштабностью своей многоуровневой организации. Психологи считают, что личность взаимодействует с другими людьми на основе самосознания собственного Я - концепции личностной рефлексии, представлений о себе, своих возможностях. Считается, что высший и ведущий уровень психической организации личности- это ее мотивационная сфера - стремление к самореализации, отношение к обществу, себе.

Таким образом, психологи в определении понятия психологии личности выделяют следующие положения: самооценка личности (ее самосознание), притязания личности, мотивация личности. В понятии самооценка выделяютсяа три компонента: 1- познавательный (когнитивный) - знание себя, самопознание; 2 - эмоционально-оценочный - отношение к собственному Я; 3 - поведенческий - регуляция способов взаимодействия со средой обитания, социумом.

аа Самооценка тесно связана с понятием притязаний личности. Психологи выявили взаимную зависимость самооценки от притязаний и успеха личности. Стремление к повышению самооценки может формироваться следующим образом: человек может повысить уровень притязаний для получения максимального успеха или понизить их, чтобы избежать неудач. Таким образом, выявляются два поведенческих типа личности: стремящиеся к успеху и мотивированные на избежание неудач. Из этого положения формируется понятие мотивации личности, которое осуществляется в виде интересов, желаний, стремлений и влечений. В своем исследовании мы тесно связываем понятие притязания личности с профессионально-личностными потребностями как необходимость и возможность достижения притязаний.

Самооценка

личности

а

Потребности личности в образовательной программеа художника-педагога

а

Успех личности в профессиональной деятельности

а

Притязания личности в профессиональной деятельности

а

а аНа схеме представлена взаимозависимость факторов, определяющих развитие личности студента в образовательном процессе художника-педагога. Показано положение потребностей личности в образовательной программе художника-педагога как предмет наших интересов и их взаимодействие с другими факторами, определяющими потребностно-мотивационную сферу личности.

Многогранность понятия личности человека не позволяет в ее определении ставить каких-либо окончательных суждений и строгих закономерностей. Воспринимая личность как уникальное явление, необходимо помнить об отклонении от правил каждой личностной характеристики как тоже закономерности. Поэтому нам представляется важным рассматривать понятие личности через определенные признаки личности, используя методологию Виктора Франкла. Являясь учеником З.Фрейда, он создал свою школу психоанализа, диаметрально противоположную фрейдистской. В основу своей теории Франкл ставит личность в стремлении обрести смысл своего существования. При этом он выделяет духовные основы личности, считая, что воляа к смыслу - наиболее человеческий феномен, так как животное не бывает озабочено смыслом своего существования.

Рассматривая личность в контексте проблемы исследования, необходимо остановиться на понятии личности художника. Выделяя отдельно личность художника из представителей других профессий, мы показываем, что эта профессия имеет свою специфику, характеризующуюся, прежде всего, сферой интересов, направленных на духовные и эмоциональные аспекты жизнедеятельности человека. Нас интересует трансформация этого понятия в ретроспективе социально-культурного развития общества и положения в нем художника и, соответственно, состояния его личности. Позиционирование личности художника неразрывно связано с социальным статусом этой профессии, поэтому для современного понимания этого вопроса необходимо знать динамику развития общественного отношения к личности художника.

Сейчас трудно себе представить, что во все дохристианские эпохи художник в своем социальном статусе приравнивался к простым ремесленникам. Во времена Древнего Египта и даже античной Греции работа художника считалась достойной скорее раба, чем свободного человека.аа Да и с приходом христианства художник не всегда воспринимался как некий бунтарь, пророк, своим творческим прозрением показывая обществу новые пути развития искусства, что очень характерно для ХХ века - наиболее динамичного и противоречивого периода в развитии искусства. Но ХХ век - это малая часть истории художественной жизни. Во все предшествующие времена художники занимали другие позиции в социальном устройстве общества и соответственно позиционировалась его личность. Кратко рассмотреть этот вопрос - цель нашей работы.

С приходом христианства художник стал изображать образы Святых, сцены из Евангельских сюжетов, все, что связано с духовным содержанием христианства, тем самым, позиционируя личность художника на создание и творение произведений, прежде всего, духовного содержания. Воцерковленная живопись приобрела новое значение, она стала в своей основе - духовной. Естественно, как и во все времена, художники используют выработанные каноны, помогающие ему постичь истину. Здесь ошибочно понимать канон как нечто, сдерживающее творческий порыв художника. Скорее, наоборот, канон помогает художнику двигаться вперед, и если он мог добавить в него что-то существенное, то это тоже становилось каноном. Христианство и церковь, таким образом, поставили художника очень высоко в деле познания божественной истины и, естественно, на высокий социальный уровень.

Существует мнение, что в дальнейшем при разделении церкви на западную и восточную (православную), западная утратила традиции почитания божественного образа, сведя их к иллюстрированию божественного писания и декорирования церкви. Соответственно своему положению ремесленника художники объединялись в цеха, во главе которых стояли цеховые старшины, контролирующие процесс создания художественного произведения. Цеха имели строгие уставы, создание произведения искусства регламентировалось строго в соответствии с требованиями разработанных технологий. Вообще к произведению живописи в те времена относились примерно также как к предметам быта, то есть они имели четкое функциональное значение, с них протирали пыль, передавали по наследству. Картина не подписывалась автором и не позиционировалась как художественное открытие, она воспринималась просто как вещь.

В эпоху Ренессанса, с появлением гуманистических тенденций в обществе, тягой к просвещению и развитию творческих начал личности, художество поднимается на следующий уровень своего развития и освобождается от цеховой зависимости. Тем более, что этот период характерен расцветом меценатства и покровительства художникам. Этот период можно рассматривать как время возрождения личности художника, изменения его социального статуса. Но в этом же новом для художника понимании своей личности (старое связано именно с ремесленничеством) затаилась большая проблема. Суть ее в том, что личность человека становится мерой всего. Гуманизм принес в общественное сознание понимание человеческой личности как высшей ступени творения, где сама личность вступает в антагонистические противоречия с творцом. В наибольшей степени эта тенденция выразилась в ХХ веке. Стремясь сделать открытие в искусстве любыми изобразительными способами, художники позиционируют свою личность как меру эстетического и этического восприятия и отражения окружающего мира, выступая в роли некоего провидца. Такое понимание личности художника во многом характерно для сегодняшнего дня, но в то же время выдвижение на первый план художественного творчества духовных основ, где личность находит себя в искусстве через духовность, сейчас имеет все больше последователей.а

 

1.3. Особенности развития художественно-творческих качеств личности художника-педагога

аа Напомним, что И.П. Павлов выделял два человеческих типа по мировосприятию - художественный и мыслительный, опирающихся на первую и вторую сигнальную системы. Последующие исследования подтвердили это утверждение. Ученые доказали, правое полушарие отвечает за чувственное отражение реальности, а левое - за аналитические функции мышления. Равноценное развитие двух полушарий головного мозга дает возможность гармоничного развития личности и лежит в основе ее креативности. Одним из величайших примеров такого развития человека считается Леонардо да Винчи, а такая тенденция развития личности даже получила название духа Возрождения.

Однако человек, как индивидуум, обладает сложной психологической структурой личности, где баланс между право - и левополушарными функциями мозга не так просто определяется и моделируется в процессе воспитания и образования. У художника, как у любого человека, есть доминанта типа мышления, которая, возможно, зависит от преобладающей степени развития левого или правого полушария головного мозга. аВ этой связи можно выделить две тенденции в художественном творчестве, соответственно психологическим типам мышления человека.

Так, конвергентный тип мышления ориентируется на рассудочную, аналитическую форму, тяготеет к определению правил и законов. Дивергентный тип мышления ищет новые способы и пути решения проблемы. Такой тип не устраивают общепринятые научные схемы, он стремится в поисках решений за их границы.

Мы предполагаем, что отношение личности художника к какому-либо психологическому типу мышления влияет на определение графических или живописных тенденций в творчестве. Так, графические тенденции предполагают большее стремление художника к чистым линиям, к четким границам формы, ясности выражения. Живописные тенденции выражаются в пристрастном отношении художника к цвету (пятну), доминирующему его значению при создании художественного образа, часто в ущерб формы. На уровне общения художников всегда существует разделение художников по своим пристрастиям на графиков и живописцев, даже вне зависимости от рода и вида занятий изобразительным творчеством. Причем пейзажиста, пишущего маслом большие композиции, могут назвать графиком, а рисовальщика, предпочитающего выразительность пятна в трактовке формы, - живописцем.

Говоря об этих тенденциях, мы имеем в виду, прежде всего, цвет и его роль в художественно-образном решении композиции. В эпоху Возрождения у художников появилась возможность личных эстетических поисков в изобразительном искусстве. Это выражалось в манере художника, в том, как художник понимает форму и пространство, технологию и технику письма. Подпись автора на своем произведении подчеркивала индивидуальность и уникальность его создания. Позднее на основе таких тенденций появилось такое явление, как манерность, нарочито воспринимающего индивидуальность художника с целью выделиться своими работами среди похожих. Но большого мастера отличает не манерность, а эстетическое открытие восприятия и отражения действительности и, как следствие, собственная манера, по мнению И. Гете, наивысшая ступень мастерства.а

Выдающиеся мастера всегда осуществляют определенный прорыв в изобразительном искусстве, который способствует его подъему на следующий этап развития. Так в качестве краткого примера: Ван Дейк, активно перешедший на масляную живопись, определил ее развитие на столетия вперед; П.Рубенс, первым применив прием Аля-прима, открыл новые возможности в техниках письма, изменив эстетические представления о живописном творчестве; К. Коро, применивший для письма мастихин, внес неожиданные приемы формообразования. Примеров множество, чем больше мастер, тем влияние его на развитие живописи заметнее. Импрессионисты вообще ошеломили публику отношением к цвету и его ролью в живописи. Сложилось впечатление, что цвет получил свободу, вырвавшись за рамки строгой формы. Не все это приняли, и споры на эту тему до сих пор существуют. Тем не менее, назад колесо истории не повернешь - импрессионизм останется величайшим ее достижением. Сейчас живопись импрессионистов не представляется чем-то экстравагантным, многие ее положения заняли свое место в академической живописи, методики ее преподавания. Это выражается в роли цвета в композиции картины, значении пленэра, технических приемах. Более полный и подробный разбор этого вопроса не соответствует целям данного раздела. Мы останавливаемся на этом для того, чтобы определить новую тенденцию в живописи, рождение которой в большой степени обязано импрессионизму. Традиционная, для того времени, живопись опиралась, прежде всего, на форму. Вот что писал по этому поводу Ж.Ф.Милле: ЕИскусство живописи состоит в том, чтобы передавать внешний вид предметов. Но это не есть цель искусства, а только средство, язык, которым пользуются, чтобы выразить свою мысль. То, что называется композицией, - это и есть искусство передавать другим свои мысли. Нет правил, которые могут научить, как это делать. Но не может быть композиции, если нет порядка. Живописцы такого типа стремятся к четкой и конкретной форме, к ясности и цельности художественного образа. В таком случае мы видим пристрастие к рисованию, где преобладает линия, изображение конструктивно и добротно. Живописи отведена второстепенная роль в передаче формы и сюжетной линии композиции. В целом, такая работа имеет, так сказать, литературный или описательный уклон, где трактовка формы может иметь высокохудожественный уровень. Мы считаем, что конкретных примеров приводить не стоит - их очень много и множество из них вошли в число шедевров изобразительного искусства. По сути, вся живопись до середины ХIХ-го века отвечала этим требованиям в разной степени, в зависимости от индивидуальных особенностей мастера. Для поддержки этой мысли приведем мнение А.М.Васнецова, который писал, что прежняя школа руководствовалась почти только одной стороной впечатления - рисунком, краски были на втором плане. Как откровения среди черноты старой школы высились колоссы - великие живописцы-колористы, совмещающие в себе почти полностью тезис впечатления, реальной сущности: Веласкес, Тициан, Рубенс, Рембрандт.

В противоположность такого отношения к живописи можно отнести живопись, где эмоциональное воздействие цвета на создание художественного образа произведения доминирует. Иногда это происходит в ущерб строгому формообразованию, но виртуозная ее трактовка цветом может вызвать восхищение. Настоящие мастера всегда умели находить гармоничный баланс эмоционального цветового натиска с элементами тонального пятна и линий для решения сюжетных, объемных и пространственных задач при работе над картиной. В этой связи можно говорить, прежде всего, о К.Монэ и О.Ренуаре - признанных мастерах и основоположниках импрессионизма. Интересно как сами мастера оценивали свое творчество. Суть высказываний, которые они сделали на закате своей жизни, примерно в следующем: им не совсем импонирует, что их называют импрессионистами, просто их творческий метод заключался в работе с натуры и честном служении живописному искусству. Их отношение к цвету при передаче струящегося света и является открытием импрессионизма. Мы думаем, что здесь как раз и говорится о новой живописной тенденции, открывателями которой были эти художники.

На наш взгляд, пейзажная живопись и ее бурное развитие сыграли решающую роль в появлении новой живописной тенденции. В пейзаже нет ярко выраженной сюжетной линии, так сказать, нет литературы. Его невозможно выразить словами, можно описать, но живописной сути не скажешь. Великий художник К. Коровин писал, что пейзаж нельзя писать, если он только красив, в нем должна быть история души. Он должен быть звуком, отвечающим сердечным чувствам. Это трудно выразить словом - это так похоже на музыку. Сравнение с музыкой здесь очень удачно. Но ведь и музыка может быть разной. С одной стороны, она может носить явно описательный характер, с другой - быть безотносительной какого-либо содержания. В. Кандинский в этой связи называл музыку самым абстрактным искусством.

Чтобы еще точнее определить эту мысль можно обратиться к творчеству Ван Гога. Его творческий авторитет живописца не вызывает сомнений. Вот что писал исследователь его творчества Дж. Ревалд: ЕХотя картины его сами по себе достаточно выразительны и не нуждаются в объяснении, у зрителя остается странное ощущение, что содержат они гораздо больше и гораздо более серьезные вещи, чем это видно на поверхности. Действительно, глядя на работы Ван Гога, рассуждения о социальных и бытовых условиях существования художника кажутся второстепенными. (Например, Стул Ван Гога. 1889г.). Здесь доминирует эстетическое открытие и познание мира, а набор предметов для изображения существует в этом контексте. Иначе говоря, пластика цвета работ по своему эмоциональному воздействию доминирует в восприятии реципиента.

Говорить о приоритетах и верности какой-либо живописной тенденции было бы неправильно, они просто существуют, влияют на творчество каждого художника и их проявление соответствует конкретному психологическому типу личности. Живописные тенденции трактовки формы проникли в академическую живопись и стали ее неотъемлемой частью. В настоящее время в живописи (в том числе и академической - живописи учебных заведений) находят свое выражение все открытия этого искусства, как в плане понимания формы, света и цвета, так и техники исполнения. Естественно, это относится к искусству реалистического изображения, а не к вольному формотворчеству.

В данном случае мы рассматриваем стремление художника к графическому или живописному изображению формы в контексте особенностей обучения. Так, преподаватель изобразительного искусства должен понимать, что психологические особенности личности обучаемого могут входить в диссонанс с требованиями педагога. Например, трудно заставить ученика работать лот пятна, если он по своему психологическому типу склонен к определению четкой границы формы. В этой ситуации педагог обязан отнестись с уважением к особенностям психологического типа ученика и найти адекватные способы объяснения материала. Знания же психологии и особенностей восприятия и изображения формы конкретной личностью помогут ему решить эту задачу.

Таким образом, можно сделать основные выводы по первой главе исследования. Ключевым моментом модернизации художественного образования является личность студента, направленное усилие всех факторов образовательного процесса на эффективное развитие его личностных качеств. Теоретические основы психологии художественного творчества показывают нам практически безграничные возможности интеллекта человека в вариативности понимания и познания искусства. Самореализация и самооценка личности студента зависит от формирования профессионально-личностных потребностей в образовательном процессе художника-педагога. Выявленные закономерности и особенности развития художественно-творческих качеств личности студента являются важнейшим фактором в моделировании личностно-ориентированного учебного процесса художника-педагога.аа

II глава. Моделирование процесса формирования профессионально-личностных потребностей студентов в системе дисциплин профессиональной подготовки в образовательной программе художника-педагога

Во второй главе исследования рассматриваются вопросы практического применения концепции реализации личностных потребностей студентов в образовательной программе художников-педагогов на занятиях дисциплин профессиональной подготовки. Разработаны параметры профессиональных компетенций личности образовательной программы художника-педагога, способствующие инновационному моделированию учебных планов и программ; блоки специальных дисциплин, их содержание и способы реализации на основе высокой степени информативности и мобильности.

2.1. Формирование системы специальных компетенций в образовательной программе художника-педагога.

Концепция компетентностно-ориентированного образования складывалась долгое время как в зарубежной, так и в отечественной научной педагогической школе. В своей работе мы опирались на труды таких известных в этой области ученых как: П.П. Борисов, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.Г. Каспржак, А.А. Кузнецов, А.А. Пинский, Дж. Равен, М.В. Рыжаков, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др. Компетентностный подход к организации художественно-педагогического образования разрабатывали А.В.Баранников, В.А.Болотов, И.А.Зимняя, О.Е.Лебедев, В.В.Сериков, М.А. Холодная, Т.И.Шаманов и др.

Приа определенииаа компетенций личности в образовательной программе художника-педагога мы исходили из общей схемы взаимодействия различных компетенций в соответствии с требованиями ФГОС ВПО. Из общей схемы компетенций выделяются: общекультурные и профессиональные, профессиональные образуются из общепрофессиональных, профессиональных в области педагогической деятельности, в области культурно-просветительской деятельности, специальных. В сфере интересов нашего исследования выделены общепрофессиональные (ПК) и специальные (СК) компетенции, формируемые специалистами кафедр факультета изобразительных искусств. Общекультурные компетенции (ОК), в формировании которых в большой степени участвуют общеуниверситетские кафедры, мы не рассматривали, как впрочем, и некоторые другие, не имеющие непосредственного отношения к теме исследования.

Схема формирования компетенций в образовательной программе художника-педагога

аа Для определения компетенций общепрофессиональной и специальной подготовки студента была разработана методическая система, включающая в себя следующие направления.

1. Исследование теоретического и практического опыта применения компетентностно-ориентированных методов в моделировании образовательного процесса.

2.аа Теоретическое обоснование выделенных специальных компетенций.

3. Экспериментальное внедрение теоретических и практических блоков дисциплин направленных на формирование специальных компетенций.

4. Анализаа степениаа соответствияаа компетенцийаа целямаа иаа задачамаа направления

образовательногоа процесса.а

5. Широкое обсуждение методической системы и результатов ее внедрения со специалистами художественного образования.

6. Педагогические наблюдения и выводы.а

Таким образом, для экспериментальных программ подготовки художника-педагога сложились следующие позиции специальных компетенций:

(СК1) - Способен к пониманию природы и сущности искусства, его целей и задач в системе ценностной ориентации личности и общества.

(СК2) - Способен продемонстрировать знания основных направлений изобразительного творчества, знать виды и жанры, историю художественной культуры.

(СК3)а -аа Способена продемонстрироватьа пониманиеа общейа структурыа профильных

дисциплин,а связейа междуа иха разделами,а аа такжеа межпредметныеа связи.

(СК4)а -аа Готова ка самостоятельномуа художественномуа творчествуа ва различных

видаха изобразительногоа искусства.

(СК5)аа -аа Владеет методическими основами преподавания профильных дисциплин, способен к их применению в педагогической деятельности.

(СК6)аа -аа Владеет знаниями основных направлений художественной педагогики, ее истории, перспектив развития.

(СК7) - Способен различать основные закономерности и особенности психологии и физиологии личности в онтогенезе и использовать эти знания в художественной педагогике.

(СК8) -а Готов к самостоятельному планированию учебного процесса художественного образования, проектированию урочных заданий и методических систем.

(СК9)а -аа Готов к исследовательской деятельности в области изобразительного искусства и художественной педагогики.

(СК10)а - Готов к продолжению своего образования по любому направлению специальной подготовки и в художественной педагогике.

Обозначение дисциплин и практик циклов общепрофессиональной и предметной подготовки для компетентностно-формирующей матрицы:

психология человека - Пч; возрастная и педагогическая психология - Впп; основы специальной педагогики и психологии ЦСпп; педагогика - П; теория и методика обучения изобразительному искусству - Мет; возрастная анатомия и физиология - Ваф; основы медицинских знаний и здорового образа жизни - Омз; безопасность жизнедеятельности - БЖ; психология творчества - ПТ; история изобразительного искусства - ИИ; перспектива - Пер; рисунок - Р; живопись - Ж; композиция - К; скульптура и пластическая анатомия - Ск;

основы декоративно-прикладного искусства - Дпи; художественное оформление в школе - Хш; основы черчения и начертательной геометрии - Чнг; компьютерная графика - КГ. Учебные практики: пленэр - Пл; оформительская - Оф; музейная - М.

Педагогические практики: школьная - Прш; непрерывная - Прн.

Разработанные нами специальные компетенции послужили основой для создания учебных планов, направленных на реализацию личностных потребностей студентов образовательной программы художника-педагога, а также для корректировки программ по дисциплинам общепрофессиональной и специальной подготовки.

2.2. Теоретические и практические основы развития профессиональных компетенций художника-педагога

Современные тенденции развития изобразительного искусства таковы, что разнообразие взглядов на понятие художественного творчества являются их характерной особенностью. Громадное количество художественных течений и направлений в состоянии привести в замешательство молодого художника. Это в лучшем случае, а в худшем - попросту увести от изобразительного искусства в концептуальное, беспредметное творчество. И оказывается, что учиться живописи, рисунку, композиции не нужно и даже вредно. Мы считаем, что художник отличается от другого творца умением владеть изобразительной формой, цветом, пространством и т.д. Таким образом, перед начинающим художником стоит главная проблема - овладение профессиональными знаниями и навыками в рисунке, живописи, композиции и другими дисциплинами, определяющими общий, фундаментальный уровень художественной подготовки. Задача наставника и учителя - показать ученику всю серьезность постановки такой проблемы и возможные способы ее решения.

Решение этой проблемы для художника всегда находится в области развития представлений о форме и пространстве и умения их изображения и выражения. Весь предметный мир представляет собой различные формы, их образования и взаимное расположение в пространстве. Художник в силу своих выразительных средств и возможностей создает художественный образ, оперируя именно этими понятиями. Развитие представлений о форме и пространстве - это сложный процесс, напрямую зависящий от физиологического, психического и интеллектуальногоа развития человека. Поэтому мы считаем, что готового рецепта изображения формы и пространства быть не может. Это происходит по следующим причинам.

1. Невозможно найти в ряду работ, выполненных учащимися с одной постановки, совершенно похожих. Даже самое простое задание трактуется всегда индивидуально. Это говорит о том, что развитие представлений о форме и пространстве носят сугубо личностный характер в силу уникальности интеллекта каждого человека и единственным критерием направления их развития служит степень адекватности восприятия предметного мира его объективному состоянию. Понимание окружающего мира и его изучение - важнейшая задача художника, которая питает его творческую мотивацию и определяет пути его устремлений.

2. Понятие формы в изобразительном искусстве имеет свое историческое развитие. Ретроспектива этого вопроса показывает, что каждой исторической эпохе свойственно особое видение предметного мира художниками. Это происходит под влиянием общего социального и культурного развития общества. В этом смысле последние полтора столетия стали особенно продуктивны. Сначала "барбизонцы" показали возможности изображения пространства на пленэре, затем импрессионисты ошеломили всех струящимся светом своих полотен, абстракционисты вообще привели неискушенную публику в замешательство и т. д. Очень обще можно сказать, что изобразительное творчество видит одной из своих задач - поиски новых возможностей понимания и изображения формы и пространства.

3. Совсем было бы неверно считать, что, определив для себя один раз основные представления о форме и пространстве, художник следует им на протяжении всего своего творческого пути. Во-первых, понимание формы приходит не вдруг, а в результате специального образования и творческих поисков, а во-вторых, определение каких-либо границ и временных рамок в этом вопросе выходит за рамки разумного. Поэтому, следует отметить, что развитие представлений о форме и пространстве для художника - естественная часть его творческого пути.

Необходимо понимать существенную разницу в понятиях поиска формы художником и формализма, как термина. Формализм и формальный метод в теории искусства появился в конце ХIХ - го - начале ХХ - го в. в Германии и России как направление, где форма имеет самодостаточную эстетическую ценность и цель в творчестве художника. В Германии формальный метод как направление в искусствознании получил широкое развитие и нашел много последователей. Одним из таких последователей был швейцарский искусствовед Генрих Вельфлин. Он развил теорию формального метода, ставя на основное место в определении национального и стилевого своеобразия искусства эволюцию линстинкта формы, разработал методику формального анализа произведения искусства и многое другое. Его идеи нашли последователей среди многих художников и теоретиков искусства. Можно сказать, что такое понимание формы во многом питает абстрактное искусство. Искусство ХХ века в большой степени испытало на себе влияние этих идей. Многие положения этой теории вошли в систему преподавания. Что было в этом больше пользы или вреда - трудно сказать. Уверенно можно сказать, что формальное творчество художников и идеи формального метода негативно отразились на художественной школе как системе профессиональной подготовки. Положение об эстетической самодостаточности простой геометрической формы логично приводит к заключению о бессмысленности скрупулезного и тонкого изучения натуры, тем более, что величайшее наследие образцов реалистического искусства наводит на мысль, что все уже пройдено и сделано в этом направлении. Вместе с тем развитие дизайна и некоторых других видов изобразительного творчества невозможно представить без основ теории формального метода.

Таким образом, теоретические и практические основы формирования и развития специальных компетенций студентов моделируются по следующим направлениям:

- общее представление об истории и теории культуры и искусства на основе представлений художников о форме, пространстве, цвете и в этой связи стилей и направлений;

- изучение методов преподавания изобразительного искусства;

- профессиональная подготовка художников, ориентированная на художественное изучение окружающего мира и его явлений.

Во второй главе исследования определены направления и методы практического применения концепции формирования профессионально-личностных потребностей студентов в образовательной программе художников-педагогов; показаны разработанные параметры профессиональных компетенций личности образовательной программы художника-педагога, способствующие инновационному моделированию учебных планов и программ; определены теоретические основы специальных дисциплин, их содержание и способы реализации на основе высокой степени информативности и мобильности.

III глава. Исследование динамики процесса формирования профессионально-личностных потребностей студентов в обучении художника-педагога

В этой главе рассмотрены ключевые моменты образовательного процесса художника-педагога, направленные на реализацию концепции данного исследования. Дается описание педагогического эксперимента и анализ материала, полученного в ходе его проведения. Показаны методические приемы организации и проведения занятий, методы, направленные на повышение информативности и мобильности образовательного процесса. Разработаны оценочные критерии для исследования динамики формирования профессионально-личностных потребностей студентов.

3.1. Методическая система реализации профессионально-личностных потребностей студентов в образовательной программе художника-педагога

В основу методической системы, направленной на формирование профессионально-личностных потребностей студентов, положены принципы, определяющие концепцию нашего исследования. В соответствии с этим методическая система формирования профессионально-личностных потребностей студентов включила в себя следующие направления деятельности:

1. Моделирование учебных планов, учебно-методических комплексов на основе принципов компетентностно-ориентированного образования.
2. Научное обоснование основных положений художественного творчества, включая вопросы духовного и нравственного развития личности художника-педагога.
3. Внедрение в образовательный процесс методов дистанционного и мобильного обучения по теоретическим блокам дисциплин с широким использованием новейших коммуникационных технологий.

аа - Разработка и внедрение в образовательный процесс методическихаа пособий, учебно-методических комплексов по дисциплинам, обеспечивающим формирование профессионально-личностных потребностей в получении теоретических знаний.

- Моделирование практических занятий по дисциплинам фундаментальной художественной подготовки с целью удовлетворения профессионально-личностных потребностей студентов в изучении приемов, методов и способов создания произведения изобразительного искусства.аа

Рабочие учебные планы сформированы таким образом, чтобы личностные потребности учащихся реализовывались в учебном процессе через формирование компетенций личности при освоении образовательной программы художника-педагога. В соответствии с задачами нашего исследования мы рассматривали общепрофессиональные (ПК) и специальные (СК) компетенции личности. Целью, разработанной нами компетентностно-формирующей матрицы, является оптимизация моделирования учебного процесса путем создания учебных планов, отвечающих задачам развития личности студента в его профессиональной подготовке. Для наиболее полной картины формирования учебных планов образовательной программы художника-педагога мы представляем перечень общекультурных компетенций, взятых из проекта ФГОС ВПО по направлению подготовки Педагогическое образование:

ОК-1, владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения;

ОК-2, способен анализировать мировоззренческие, социально значимые и философские проблемы;

ОК-3, способен понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества;

ОК-4, способен использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования;

ОК-5, готов использовать методы физического воспитания и самовоспитания для повышения адаптационных резервов организма и укрепления здоровья;

ОК-6, умеет логически верно, аргументировано, четко строить устную и письменную речь;

ОК-7, готов к кооперации с коллегами, к работе в коллективе;

ОК-8, владеет основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, имеет навыки работы с компьютером как средством управления информацией;

ОК-9, способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях;

ОК-10, владеет одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного;

ОК-11, владеет основными методами защиты от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий;

ОК-12, способен понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны;а

ОК-13, умеет использовать нормативные правовые документы в своей деятельности;

ОК-14, готов к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному отношению к историческому наследию и культурным традициям;

ОК-15, способен понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в историческом процессе, политической организации общества;

ОК-16, способен использовать навыки публичной речи, ведения дискуссий и полемики.

Компетентностно-формирующая матрица экспериментальной части образовательной программы художника-педагога (специалитет)

		Распределение дисциплин и практик общепрофессиональной и предметной подготовки по семестрам
№	компетенции студентов	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Способен к пониманию природы и сущности искусства, его целей и задач в системе ценностной ориентации личности и общества (ПК-1), (СК-1)	Р.Ж К.П. ИИ	Р.Ж К. Пч П ИИ Пл	Р.Ж К. Дпи СК Впп П ИИ	Р.Ж К. Дпи СК П ИИ Оф М	Р.Ж К. Дпи Мет ИИ Пл	Р.Ж К. Дпи Мет ИИ Хш Пл	Р.Ж К. Дпи Мет ПТ ИИ Прш	Р.Ж К. Дпи Мет Пл	Р.Ж Прн	Р.Ж Прн
2	аСпособен продемонстрировать знания основных направлений изобразительного творчества, знать виды и жанры, историю художественной культуры. (СК-2)	Р.Ж К. ИИ Чнг	Р.Ж К. ИИ Чнг Пл	Р.Ж К. Дпи СК ИИ Чнг	Р.Ж К. Дпи СК ИИ Оф М	Р.Ж К. Дпи Мет ИИ Пер Пл	Р.Ж К. Дпи Мет ИИ Хш Пл	Р.Ж К. Дпи Мет ПТ ИИ Прш	Р.Ж К. Дпи Мет Пл	Р.Ж КГ Прн	Р.Ж КГ Прн
3	Способен продемонстрировать понимание общей структуры профильных дисциплин, связей между их разделами, а также межпредметные связи. (ПК-2), (СК-3)	Р.Ж К.П. Ваф ИИ Чнг	Р.Ж К. Пч П Омз ИИ Чнг Пл	Р.Ж К. Дпи СК Впп П ИИ Чнг	Р.Ж К. Дпи СК Спп П ИИ Оф М	Р.Ж К. Дпи Мет БЖ ИИ Пер Пл	Р.Ж К. Дпи Мет ИИ Хш Пл	Р.Ж К. Дпи Мет ПТ ИИ Прш	Р.Ж К. Дпи Мет Пл	Р.Ж КГ Прн	Р.Ж КГ Прн
4	Готов к самостоятельному художественному творчеству в различных видах изобразительного искусства. (СК-4)	Р.Ж К. ИИ	Р.Ж К. ИИ Пл	Р.Ж К. Дпи СК ИИ	Р.Ж К. Дпи СК ИИ Оф	Р.Ж К. Дпи ИИ Пер Пл	Р.Ж К. Дпи ИИ Хш Пл	Р.Ж К. Дпи ПТ ИИ	Р.Ж К. Дпи Пл	Р.Ж КГ	Р.Ж КГ
5	Владеет методическими основами преподавания профильных дисциплин, способен к их применению в педагогической деятельности. (ПК-3),(СК-5)	Р.Ж К.П. Ваф ИИ Чнг	Р.Ж К. Пч П Омз ИИ Чнг Пл	Р.Ж К. Дпи СК Впп П ИИ Чнг	Р.Ж К. Дпи СК Спп П ИИ Оф М	Р.Ж К. Дпи Мет БЖ ИИ Пер Пл	Р.Ж К. Дпи Мет ИИ Хш Пл	Р.Ж К. Дпи Мет ПТ Прш	Р.Ж К. Дпи Мет Пл	Р.Ж КГ Прн	Р.Ж КГ Прн
6	Владеет знаниями основных направлений художественной педагогики, ее истории, перспектив развития. (ПК-4), (СК-6)	П Ваф ИИ Чнг	Пч П ИИ Чнг Пл	Впп П ИИ Чнг	Спп П ИИ М	Мет ИИ Пл	Мет ИИ Пл	Мет ПТ Прш	Мет Пл	Прн	Прн
7	Способен различать основные закономерности и особенности психологии и физиологии личности в онтогенезе и использовать эти знания в художественной педагогике. (ПК-5)	К П Ваф	К Пч П Омз Пл	К Впп П	К Спп П	К Мет БЖ Пл	К Мет Пл	К Мет ПТ Прш	К Мет Пл	Прн	Прн
8	Готов к самостоятельному планированию учебного процесса художественного образования, проектированию урочных заданий и методических систем. (ПК-6), (СК-7)	Р.Ж К.П Ваф ИИ Чнг	Р.Ж К. Пч П Омз ИИ Чнг Пл	Р.Ж К Дпи Ск Впп П ИИ Чнг	Р.Ж К Дпи Ск Спп П ИИ Оф	Р.Ж К Дпи Мет БЖ ИИ Пл	Р.Ж К Дпи Мет ИИ Пл	Р.Ж К Дпи Мет ПТ ИИ Хш Прш	Р.Ж К Дпи Мет Пл	Р.Ж КГ Прн	Р.Ж КГ Прн
9	Готов к исследовательской деятельности в области изобразительного искусства и художественной педагогики. (ПК-7), (СК-8)	Р.Ж К. П Ваф ИИ Чнг	Р.Ж К. Пч П Омз ИИ Чнг Пл	Р.Ж К. Дпи СК Впп П ИИ Чнг	Р.Ж К. Дпи СК Спп П ИИ М	Р.Ж К. Дпи Мет БЖ ИИ Пер Пл	Р.Ж К. Дпи Мет ИИ Пл	Р.Ж К. Дпи Мет ПТ ИИ Хш Прш	Р.Ж К. Дпи Мет Пл	Р.Ж КГ Прн	Р.Ж КГ Прн
10	Готов к продолжению своего образования по любому направлению специальной подготовки и в художественной педагогике. (ПК-8), (СК-9)	Р.Ж К.П Ваф Чнг	Р.Ж К. Пч П Омз Чнг Пл	Р.Ж К. Дпи СК Впп П Чнг	Р.Ж К. Дпи СК Спп П	Р.Ж К. Дпи Мет БЖ Пер Пл	Р.Ж К. Дпи Мет Пл	Р.Ж К. Дпи Мет ПТ Прш	Р.Ж К. Дпи Мет Пл	Р.Ж КГ Прн	Р.Ж КГ Прн

аа

Для заполнения части матрицы по распределению дисциплин и практик по семестрам мы использовали учебный план специальности 050602,65 (030800) Изобразительное искусство, квалификация специалиста - учитель изобразительного искусства, очная форма обучения, срок обучения - 5 лет. По данному плану осуществляется подготовка специалистов большинства родственных факультетов. Следует отметить, что данная матрица может быть легко модернизирована для подготовки бакалавров и магистров по направлению 050600.62; 050600.68 Художественное образование.

Данная матрица является основой для распределения предметной нагрузки по семестрам с целью ориентации учебного процесса на развитие профессиональных компетенций студентов. Механизм ее действия обусловлен использованием специальных аналитических приемов для формирования рабочих планов, к числу которых относится трудоемкость как мера, образующая объем учебного процесса. В зависимости от того, как формируется трудоемкость, мы разрабатывали соответствующие учебные и рабочие планы - традиционно в часовой нагрузке или в зачетных единицах. Расчет доли присутствияа дисциплины в учебном плане на основе предложенной матрицы производится следующим образом:

Дисциплина или практика набирает количество баллов, соответственно своему присутствию в матрице, после этого определяется доля этой дисциплины или практики в сумме единиц трудоемкости учебного плана. Можно представить это в виде формулы:

трудоемкость учебного плана х баллы компетенций дисциплины

сумма баллов компетенций учебного планаа аа=а трудоемкость дисциплины

Например, если дисциплина Рисунок = 80 баллам по матрице; трудоемкость Б.3 (Профессиональный цикл по проекту стандарта педагогического образования (бакалавриат), профиль художественное образование) = 170 зачетных единиц; общая сумма баллов компетенций по матрице (только Б.3) = 600. Тогда трудоемкость дисциплины Рисунок должна равняться 22,6 зачетным единицам, что должно иметь свое отражение в учебном плане.а

Важнейшим элементом системы формирования профессионально-личностных потребностей студентов в образовательной программе художника-педагога является внедрение во все учебные специальные дисциплины вопросов о природе художественного творчества, его целей и задач для духовного и нравственного развития человека. Каждая дисциплина должна включать в свою программу те вопросы, где художественное творчество рассматривается не как абстрактное понятие, существующее вне учебного процесса, а как раз наоборот. Учебные работы должны носить только творческий характер. Студенты должны понимать любую свою работу как материализацию духовных усилий личности художника, вне зависимости от вариативности художественного понимания формы, пространства, света. Даже в самой первой учебной работе студент должен стремиться к созданию (пусть в идеале, пусть в мечтах) произведения искусства, где его духовные усилия направлены на эстетическое, художественное познание окружающего мира.

Научное обоснование теоретических и практических положений основ изобразительного искусства представлено в виде блоков тем, соответствующих традиционным представлениям об изобразительной грамоте. Проектирование теоретических блоков происходило под влиянием следующих принципов:

- возможно полное и развернутое научное обоснованиеа положений изобразительной грамоты, обеспечивающее вариативность представлений студентов о возможностях художественного творчества;

- формирование основ изобразительной грамоты у студентов, прежде всего на основе развития представлений о форме, пространстве, освещении, исторической ретроспективе развития этих представлений;

- теоретические блоки представлены в учебном плане в виде лекций, а также бесед перед и во время практической работы, рефератов и курсовых работ.

Учитывая специфику художественного образования, а именно традиционное доминирование практических занятий, система реализации личностных потребностей учащихся ориентирована таким образом, чтобы баланс теоретической и практической частей дисциплин подготовки был адекватен целям высокой информативности и мобильности образовательного процесса. Преследуя цели строгого научного обоснования всех положений теории и практики художественного творчества и методов его преподавания мы соответствующие разделы дисциплин подготовки студентов представляли теоретическими блоками для широкого использования мультимедийными средствами. Для этого мы занимались размещением учебно-методических комплексов дисциплин, программ, учебных пособий на электронных носителях. Соответствующие носители помещены в единый информационный центр и могут быть в любой момент доступны каждому студенту. Кроме того, специальные ссылки помогают учащемуся найти необходимые материалы в Интернет. Для повышения информативности и мобильности образовательного процесса компьютеры кафедр и аудиторий имеют соответствующий доступ для преподавателей и студентов. Через Интернет учащиеся могут получить информацию о работе кафедр, их методическом обеспечении, о ходе образовательного процесса, а также консультации преподавателей. Современный период развития методики преподавания изобразительного искусства позволяет использовать мультимедийные средства обучения с целью широкого изучения различных приемов, средств, стилей, манеры художников для иллюстрирования понятий вариативности художественного творчества и определений художественной грамоты. Таким образом, решается важная задача формирования профессионально-личностных потребностей студентов в сфере наибольшей степени информативности образовательного процесса и вариативности способов получения информации.

Схема методической системы формирования профессионально-личностных потребностей художника-педагога

Современные тенденции развития личностного образования ставят перед преподавателем сложную задачу, решение которой не всегда укладывается в рамки разработанных методик, так как обращение к личности предполагает духовную и эмоциональную составляющую диалога - учитель и ученик. Самое строгое следование научной теории не сможет заменить или возбудить эмоциональный подъем учащихся, который необходим в любом деле, а тем более, в художественном творчестве. К тому же механическое заучивание и повторение правил всегда проигрывает образному освоению художественных понятий. Великий пример этому - педагогическое наследие П.П.Чистякова. Именно благодаря своему таланту показать сложнейшие художественные понятия в образной и лаконичной форме, мы справедливо называем его лучителем всех русских художников. Вспомним некоторые его выражения: Верно, да скверно, Ложь в фальшь не ставится, Натура - дура, художник - молодец и т. д. Следовательно, можно говорить об искусстве педагога - организатора и вдохновителя образовательного процессаа и искусстве педагогики, его дуалистической сущности - эмоционально-духовной и научной составляющих. На простой вопрос: педагогика это наука или искусство? Отдается предпочтение ответу, что это искусство и как всякое искусство имеет четкое научное обоснование своих положений.аа

Возвращаясь к специфике художественного образования, следует сказать, что невозможно овладеть основными знаниями и понятиями изобразительного искусства дистанционно. Это связано с тем, что очень большое значение в образовании художника имеет прием художника по выполнению каких-либо творческих задач, методика его ведения и алгоритм исполнения. Значительное время в истории методов преподавания изобразительного искусства изучение учениками приемов мастера занимало ведущее положение в обучении.

Важнейшая причина проблематичности дистанционного художественного обучения заключается в том, что учащийся в процессе образования познает окружающий мир, что связано со сложным процессом формирования умения художественно видеть и умения художественно изображать. А это возможно при непосредственном общении с наставниками и коллегами.

Все это предполагает при построении методической системы формирования профессионально-личностных потребностей студентов учитывать достаточное количество практических занятий при непосредственном руководстве преподавателя, который в полной мере владеет методикой, позволяющей раскрыть разнообразие форм и видов художественного творчества, помогает ученику определить свой путь в изобразительном искусстве.а

3.2. Экспериментальная проверка эффективности образовательного процесса художника-педагога на основе формирования профессионально-личностных потребностей студентов

аа В основу методической системы проверки экспериментальной работы положен принцип сравнения развития профессионально-личностных качеств студентов экспериментальных групп. Как основные критерии оценки качества процесса формирования профессионально-личностных потребностей учащихся взяты разработанные нами параметры компетенций личности художника-педагога. Так как выделенные нами специальные компетенции личности напрямую зависят от уровня освоения дисциплин, их формирующих, то для получения аналитических результатов следует учитывать успеваемость студентов экспериментальных групп по дисциплинам общепрофессиональной и предметной подготовки. Имея в виду сложность такого понятия, как личность, и невозможность применения какого-либо общего рецепта для решения всех вопросов, связанных с развитием ее качеств (личность не поддается идентификации с другой личностью), мы в экспериментальных группах выделили три категории студентов. Принцип определения студента в соответствующую категорию основан на исследовании притязаний личности (А.Г. Асмолов). Уровень притязания личности мы видим в прямой зависимости от мотивации обучения изобразительному искусству. В зависимости от целей, которые ставит перед собой личность, формируетсяа ее отношение к обучению изобразительному искусству: чем выше уровень притязаний личности, тем больше мотивация к обучению как одному из важнейших факторов достижения успеха личности. При определении мотивации к обучению мы использовали методическую систему, в основу которой положены следующие методы: беседы со студентами, опросы по наиболее важным проблемам художественного творчества, просмотры творческих и учебных работ, тестирование, анализ результатов успеваемости, изучение способности студента к самостоятельной работе, педагогические наблюдения. В результате нашего исследования удалось выделить три основные группы студентов, наиболее общих по уровню своей мотивации и желанию формирования профессионально-личностных потребностей при обучении изобразительному искусству.

Первая группа - высокий уровень притязаний личности и осознанное стремление к формированию профессионально-личностных потребностей в образовательном процессе художника-педагога.

Вторая группа - средний или неопределенный уровень представляет собой группу студентов, осознающих необходимость получения качественного образования и формирования профессиональных потребностей личности, но не вполне осознающих необходимость волевых усилий.

Третья группа - неосознанный или низкий уровень потребности личности в получении качественного художественного образования и формирования личностных потребностей в профессиональной подготовке. Соответственно эти три группы были определены в контрольные и экспериментальные и исследовались на протяжении всего срока освоения образовательной программы.

В качестве основных оценочных критериев мы приняли разработанные нами группы специальных компетенций личности в образовательном процессе художника-педагога. Для аналитического выражения уровня развития оценочных критериев в образовательном процессе естественно использовать результаты успеваемости студента в соответствии с компетентностно-формирующей матрицей. Данные заносились в специальные таблицы, на их основе строились сравнительные графики частных направлений эксперимента и обобщающих результатов.

Диаграмма соотношения успеваемости контрольных и экспериментальных групп студентов в начале образовательной программы.

аа В результате аналитической обработки и систематизации результатов экспериментальных групп можно сказать следующее.

Первая группа (высокий уровень притязаний личности) занимает ведущее положение по сравнительным результатам обучения. По всем позициям оценочных критериев наблюдается стабильная динамика повышения результатов. В качестве особенностей динамики отмечены удовлетворенность студентов повышением уровня информативности и мобильности теоретических блоков дисциплин. Отмечены изменения в определениях мотивации обучения некоторой части студентов. При том, что в эту группу изначально отбирались студенты с высокой степенью мотивации, появилась тенденция определять мотивацию не как возможность достижения успеха личности, а скорее как возможность реализации личности в художественном творчестве и педагогической деятельности.

Вторая группа (средний или неопределенный уровень притязаний личности) также показывает динамику повышения показателей по всем оценочным критериям. Отмечается тенденция осознания необходимости и возможности приложения волевых усилий к учебной деятельности. Внедрение мультимедийных средств обучения выделяется как наиболее положительный фактор образовательного процессаа в этой группе обучающихся и воспринимается как возможность некоторого облегчения волевых усилий. Повышение интереса к формированию профессионально-личностных потребностей, в этой группе обучающихся проявляется не в отношении всех предметов учебного плана, а лишь к некоторым, наиболее интересным для конкретной личности.

Третья группа (неосознанный уровень формирования профессионально-личностных потребностей в образовательном процессе художника-педагога) показывает возрастающую динамику мотивации к учебе. По мере экспериментальной работы доминирующая часть этой группы студентов демонстрирует возрастающий интерес к формированию профессионально-личностных потребностей в образовательном процессе художника-педагога.

На заключительных этапах эксперимента у многих студентов наблюдались хорошие показатели по оценочным критериям. В процессе экспериментальной работы среди учащихся различных групп замечена определенная ротация - перемещение студентов по своим показателям учебы из группы в группу. Причем динамика этой ротации в большинстве случаев носила положительный характер.

Диаграмма соотношения успеваемости контрольных и экспериментальных групп студентов в конце образовательной программы.

Сравнение этих диаграмм показывает значительный рост успеваемости в конце образовательной программы у экспериментальной группы студентов, что говорит об повышении мотивации к обучению и формированию профессионально-личностных потребностей студентов в смоделированном нами образовательном процессе.

В заключении главы сделаны следующие выводы:

- Разработанная нами методическая система формирования профессионально-личностных потребностей студентов показала свою эффективность в образовательном процессе художника-педагога, что подтвердило верность концепции исследования.

- Компетентностно-ориентированный подход к формированию образовательного процесса художника-педагога показал свою эффективность и значимость в перспективном развитии художественного образования.

1. Строго научное обоснование основных положений художественного творчества, включая вопросы духовного и нравственного развития личности художника-педагога, внедрение в образовательный процесс методов дистанционного и мобильного обучения являются необходимым условием формирования профессионально-личностных потребностей студентов.
2. Сравнительный анализ контрольных и экспериментальных групп студентов показал положительную динамику мотивации обучения и формирования профессионально-личностных потребностей студентов.

аа В заключении диссертационной работы подводятся итоги исследования, на основании результатов проведенных экспериментов делаются выводы. В процессе диссертационной работы были решены следующие задачи:

- Рассмотрены основные закономерности и особенности развития личности студентов в образовательном процессе художника-педагога, на основе полученных результатов определены рекомендации по моделированию учебного процесса.

- Доказана зависимость мотивации личности студентов в образовательном процессе от уровня понимания психологических основ художественного творчества, показана система их внедрения в образовательный процесс.а

- Доказана зависимость мотивации студентов в образовательном процессе от уровня научного обоснования основных положений теории и практики изобразительного искусства. -аа Разработаны блоки теоретических дисциплин по основам изобразительной грамоты.

-а Определена положительная зависимость эффективности обучения художника-педагога от уровня информативности и мобильности образовательного процесса.

- Разработана и обоснована концепция формирования профессионально-личностных потребностей студентов в образовательном процессе художника-педагога, определены стратегические направления педагогических усилий, способствующих формированию личностных качеств студентов.

- Доказана эффективность формирования профессионально-личностных потребностей студентов на основе компетентностно-ориентированного построения образовательной программы художника-педагога.

- Созданаа иа проверенаа системаа педагогическиха условий,а направленныха н развитие

духовныха иа нравственныха качестваа личностиа студентов.

-а Создана и проверена система педагогических условий, повышающих уровень научного обоснования основных положений теории и практики изобразительного искусства.

-а На основе разработанной системы развития профессиональных компетенций личности студентов доказана эффективность формирования профессионально-личностных потребностей студентов.

-а Изданы и внедрены в учебный процесс учебно-методические пособия, УМКД, учебные планы, программы по специальным дисциплинам и проведению практик для подготовки художников-педагогов.

В процессе диссертационного исследования подтвердилась актуальность проблемы, верность гипотезы, правильность выбранной методологии, практическая и теоретическая значимость полученных результатов. Это позволяет сделать основные выводы.

-а Результаты анализа отечественной и зарубежной научно-педагогической литературы показали, что вопросы формирования профессионально-личностных потребностей студентов в процессе получения художественно-педагогического образования рассмотрены не достаточно и не имеют своего должного отражения в педагогической практике.

-аа Изучение научной литературы по вопросам становления и развития личности человека вообще и личности художника-педагога в частности показало, что на современном этапе развития художественного образования необходимо уделять больше внимание психологическим основам творчества и мотивации художественного образования.

- Проведение экспериментального исследования позволило раскрыть основные закономерности и особенности психофизиологической деятельности студентов и выявить его динамику в процессе получения художественно-педагогического образования.

- Экспериментальное исследование показало, что формирование профессионально-личностных потребностей в художественном образовании зависит от высокого уровня информативности и мобильности образовательного процесса, однако в настоящее время эти вопросы не решены;

-а Для модернизации учебного процесса и придания ему ориентации на формирование и развитие личностных качеств студентов мы разработали профессиональные и специальные компетенции личности и компетентностно-формирующую матрицу образовательной программы художника-педагога.

- Для придания образовательному процессу высокого уровня информативности и мобильности нами разработаны блоки теоретических дисциплин в целях подготовки художника-педагога с помощью новейших коммуникационных технологий.

-а На основе экспериментальных данных и научно-теоретических исследований удалось разработать методическую систему формирования профессионально-личностных потребностей студентов в образовательной программе художника-педагога и доказать ее эффективность в моделировании личностно-ориентированного образовательного процесса.

Ход исследовательской работы и ее результаты доказывают необходимость и важность личностно-ориентированных форм обучения для решения важнейших задач образования по созданию нового поколения людей с высоким уровнем духовной культуры, профессионально подготовленных, стремящихся к самосовершенствованию, реализации личностных устремлений на благо своей Родины. Исследование показало верность гипотезы и состоятельность выдвинутой концепции формирования профессионально-личностных потребностей студентов в образовательном процессе художника-педагога. Рассматривая претензии личности как стимул ее развития и реализации смысла ее существования, мы создали экспериментальную модель образовательной программы художника-педагога, нацеленную на формирование личностных качеств студентов и существенно повышающую эффективность обучения. Результаты нашего исследования могут быть широко использованы в педагогической практике, как в проектировании образовательных процессов, так и в частных случаях методики преподавания изобразительного искусства.

В приложении представлены фотографии работ студентов, поясняющие и иллюстрирующие основные положения диссертационного исследования.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих работах:

I. Монографии

1. Рощин С.П. Основы теории живописной грамоты. - М.: Издательство Столичного Гуманитарного Института, 2000. - 64 с. (4 п.л.)

2.а Рощин С.П. Живопись. Основы теории иа практики. - М.: Центр Медиа Проектов АБФ, 2008. - 216 с. (13,5 п.л.)

II. Научные статьи в журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки России

3. Рощин С.П. Психологические основы занятий изобразительным искусством // Вестник Московского Государственного Областного Университета. - М.: МГОУ, 2007. - №1. - С.62-66 (0,3 п.л.)

4. Рощин С.П. Воспитывающие и научные принципы обучения как важнейшая дидактическая основа художественного образования// Начальная школа плюс До и После. - М.: 2009, Начальная школа плюс До и После. - №9. - С.3-6 (0,4 п.л.)

5. Рощин С.П. Мотивация художественного образования как важнейшая задача методики преподавания изобразительного искусства // Вестник Московского

Государственного Университета Культуры и Искусств. - М.: МГУКИ, 2009. - №4. - С.139-143 (0,5 п.л.)

6.а Рощин С.П. Научные основы методики преподавания изобразительного искусства - важнейшая составляющая художественного образования //Вестник Московского Государственного Областного Университета, серия Педагогика - М.: МГОУ, 2009. - №4. - С.161-165 (0,4 п.л.)

7.а Рощин С.П. Научное обоснование основных положений изобразительного искусства - важнейшая задача методики // Вестник Московского Государственного Университета Культуры и Искусств. - М.: МГУКИ, 2010. - №1. - С.236-243 (0,4 п.л.)

8.а Рощин С.П. К вопросу научного обоснования методики преподавания

изобразительного искусства // Искусство и образование. - М.; 2010. - №1. - С.91-98

(0,5 п.л.)а

9.а Рощин С.П. Моделирование личностно ориентированного образовательного

процесса - важнейшая задача художественной педагогики // Вестник Московского Государственного Университета Культуры и Искусств. - М.: МГУКИ, 2010. - №3. - С. 215-223 (0,5 п.л.)

III. Учебно-методические пособия

10. Рощин С.П. Рисунок и живопись. - М.: МГПУ, 2007. - 34 с. (2 п.л.)

11. Рощин С.П. Программа учебно-творческой практики (пленэр). Программы и

методические рекомендации // - М.: СГИ, 2001. - 16 с. (1 п.л.)

12. Рощин С.П.Программа дисциплины живопись по специальности дизайн. Программы и методические рекомендации // - М.: СГИ, 2001. - 16 с. (1 п.л.)

13. Рощин С.П.Итоговая государственная аттестация. Программа и методические

рекомендации // - М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2009. - 48 с. (3 п.л.)

14. Рощин С.П. Рисунок. Учебно-методический комплекс дисциплины // - М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2009. - 44 с. (2,7 п.л.)

15. Рощин С.П. Живопись. Учебно-методический комплекс дисциплины // - М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2009. - 64 с. (4 п.л.)

IV. Статьи на всероссийских иа международных научных конференциях

16. Рощин С.П. К вопросу о мотивации художественного образования// Современное музыкальное и художественное образование: опыт, проблемы, перспективы. Материалы международной научно-практической конференции-съезда, состоявшейся 19-20 декабря

2005 г. - М.: МГПУ, 2006. - С.345-348 (0,2 п.л.)

17. Рощин С.П. Наброски к системе педагогических действий при обучении живописи // Совершенствование художественно-педагогического образования в России. Материалы всероссийской конференции 2-5 ноября 1999 г. - Ижевск, 2000. - С.187-190 (0,2 п.л.)

18. Рощин С.П. Научность обучения изобразительному искусству как важнейший принцип системы художественного образования // Материалы международной научной конференции МГПУ в московском и российском образовательном пространстве (октябрь 2005г.)

выпуск 2. - М.: МГПУ, - С.123-125 2008. (0,2 п.л.)

19. Рощин С.П. Представления о форме и пространстве, как важнейшая проблема обучения изобразительному искусству // Материалы региональной научно-практической конференции Художественно-эстетическое образование: опыт, проблемы, перспективы. 28-30 марта 2007 г. Хабаровск - Комсомольск - на ЦАмуре часть 5. - Хабаровск: 2007. - С.192-196

(0,3 п.л.)

20. Рощин С.П. Искусство как средство нравственного, гражданского, патриотического воспитания. Искусство и дети // Материалы 15 Международной конференции Ребенок в современном мире. Искусство и дети. - СПб.; Издательство политехнического университета, 2008. - С.90-93 (0,3 п.л.)

21. Рощин С.П. Основы мотивации учащихся на занятиях изобразительным искусством //Нравственное и патриотическое воспитание школьников и студентов в процессе музыкально-художественного образования: традиции и инновации. Материалы международной научно-практической конференции-съезда, состоявшейся 18-19 декабря 2006 года. - М.: МГПУ, 2008г. - С.171-178 (0,3 п.л.)

22. Рощин С.П. Колорит как главное качество живописи. Синтез искусств и ремесел в художественном образовании // Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием.

Екатеринбург 12-13 апреля 2007г. - Екатеринбург: РГППУ, 2007. - С.227-232 (0,4 п.л.)

23. Рощин С.П. Развитие личности студента - важнейшая задача образовательного процесса художника-педагога // Международная конференция Культурная идентификация молодежи в условиях глобализации. - СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2010. - С.401-405 (0,3 п.л.)

V. Статьи и тезисы

24. Рощин С.П. Развитие объемно-пространственных представлений у младших школьников на занятиях изобразительным искусством (учебно-методическое руководство) // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Выпуск 1. - М.: Прометей, 1996. - С.59-61 (0,3 п.л.)

25. Рощин С.П. Этапы работы над рисунком гипсовой модели головы человека. В помощь поступающим (методические рекомендации) // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Выпуск 2. - М.: Прометей, 1998. - С.115-118

(0,3 п.л.)

26. Рощин С.П. К вопросу о теории цветовой гармонии при обучении живописи

(методические рекомендации) // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Выпуск 3. - М.: Прометей, 1999. - С.194-197 (0,3 п.л.)

27. Рощин С.П. Вопросы колорита живописного произведения при выполнении учащимися задания по композиции (методические рекомендации) // Научные труды МПГУ. - М.: Прометей, 1999. - С.477-480 (0,3 п.л.)

28. Рощин С.П. Способы письма (методические рекомендации) // Совершенствование методики преподавания художественно-графических дисциплин. Межвузовский сборник научно-методических трудов. - М.: МПГУ, Прометей, 2001. - С.77-79 (0,2 п.л.)

29.а Рощин С.П. Развитие объемно-пространственных представлений младших школьников в системе обучения изобразительному искусству // Ленинские чтения по итогам научно-исследовательской работы в 1986 г. - М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1987. ЦС.35 (0,1 п.л.)

30. Рощин С.П. Развитие способностей композиционного мышления на занятиях по изобразительному искусству младших школьников // Ленинские чтения по итогам научно-исследовательской работы в 1987г. - М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1988. - С.32 (0,1 п.л.)

31. Рощин С.П. К вопросу о творческой активности младших школьников на уроках изобразительного искусства // Методика развития творческих способностей на занятиях рисунком, живописью, композицией. - М.: Прометей, 1989. ЦС.179-187 (0,6 п.л.)

32.а Рощин С.П. Системность развития динамичных объемно- пространственных

представлений // Активизация процессов развития творческих способностей на занятиях рисунком, живописью, композицией. - М.: Прометей, 1994. - С.146-154 (0,5 п.л.)

33.а Рощина С.П.а Основные закономерности проявления объемно- пространственных

представлений у младших школьников на занятиях изобразительным искусством // Научные труды МПГУ им. В.И.Ленина. - М.: Прометей, 1996. - С.166-167 (0,2 п.л.)

34.а Рощин С.П. К вопросу о поиске живописной манеры в процессе обучения // Научные

труды МПГУ. - М.: Прометей, 1997. - С.365-366 (0,1 п.л.)

35. Рощин С.П. Художественный замысел в учебной работе на занятиях живописью // Научные труды МПГУ. - М.: Прометей, 1998. - С.326-327 (0,1 п.л.)

36. Рощин С.П. Развитие объемно-пространственных представлений младших школьников на занятиях изобразительным искусством // Автореферат диссертации. - М.: МПГУ, 1995.

(1 п.л.)

37. Рощин С.П. О формировании объемно-пространственных представлений у младших школьников в процессе изобразительной деятельности // Научная сессия по итогам научно-исследовательской работы за 1999г. - М.: МПГУ, 2000. - С. 236-241 (0,3 п.л.)

38. Рощин С.П. Физическая природа цвета // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Выпуск 4.- М.: Прометей, 2000. - С. 298-301

(0,3 п.л.)

39.а Рощин С.П. Техника живописи как составляющий фактор творческой манеры художника // Научные труды МПГУ. - М.: Прометей, 2000. - С. 397-399

(0,2 п.л.)

40. Рощин С.П. Цветовая гармония, колорит, цельность изображения // Научные труды МПГУ, серия гуманитарные науки. - М.: Прометей, 2000. ЦС.297-299 (0,2 п.л.)

41. Рощин С.П. К вопросу о восприятии цвета человеком при обучении изобразительному искусству // Декоративно-прикладное искусство в педвузе и школе. Сборник статей. - М.: УВек книгиФ, 2002.- С. 39-42 (0,3 п.л.)

42. Рощин С.П. Живопись и психологические типы мышления человека // Моделирование процесса эстетического воспитания в регионально-образовательном пространстве. Сборник научных трудов. - Чебоксары: ЧГПУ, 2002. - С.30-32 (0,2 п.л.)

43. Рощин С.П. Научность, как важнейший дидактический принцип обучения

изобразительному искусству // Пути развития художественного образования. Сборник научно-методических трудов. - М.: МГПУ, 2005. - С. 69-75 (0,4 п.л.)

44. Рощин С.П. Колорит живописного произведения как одна из главных задач художника-педагога // Современные проблемы и перспективы развития педагогики искусства и художественного образования в столице. - М.: МГПУ, 2006. - С. 78-80 (0,2 п.л.)

45. Рощин С.П. Научные положения теории как основной фактор развития

методики преподавания изобразительного искусства // Художественное образование и эстетическое воспитание: вопросы теории и практики. - Карачаевск:а КЧГУ, 2007.- С. 216-220 (0.3 п.л.)

46. Рощин С.П. Смысловое значение простых геометрических форм в работе художника и дизайнера //Современные тенденции развития декоративно-прикладного искусства и дизайна. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 4. - Москва-Магнитогорск, 2009. - С.197-202 (0,4 п.л.)

47. Рощин С.П. Композиция в декоративном искусстве и дизайне //Современные тенденции развития декоративно-прикладного искусства и дизайна. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 6.- Москва-Магнитогорск, 2010. - С.167-171 (0,4 п.л.)

48. Рощин С.П. Формирование личности художника и педагога в процессе

профессиональной подготовки // Пути и средства повышения качества художественного образования и эстетического воспитания. Межвузовский сборник научных трудов. 15-летию ГОУ ВПО МГПУ и 10-летию факультета изобразительных искусств. - М.: МГПУ, 2010. - С.3-9 (0,5 п.л.)

V. программы

49.а Рощин С.П., Шорохов Е.В. (авторский вклад 25 %). Программы педагогических училищ. Рисунок. Живопись. Композиция. - М.: Просвещение, 1989. - 16 с. (1 п.л.)

50. Рощин С.П., Дозоров С.И. (авторский вклад 50%). Программа по рисунку. Программы и методические рекомендации // Учебные программы Рисунок, живопись, композиция, пленэр. - М.: МГПУ, 2003. - 8 с. (0,5 п.л.)

51. Рощин С.П., Протасов Ю.И. (авторский вклад 50%). Программа по живописи. Программы и методические рекомендации // Учебные программы Рисунок, живопись, композиция, пленэр. - М.: МГПУ, 2003. - 14 с. (0,9 п.л.)

52.а Рощин С.П., Назарук В.М. (авторский вклад 50%). Программа по станковой композиции. Программы и методические рекомендации // Учебные программы Рисунок, живопись, композиция, пленэр. - М.: МГПУ, 2003. - 6 с. (0,3 п.л.)

53.а Рощин С.П., Протасов Ю.И. (авторский вклад 50%). Пленэр, методические

рекомендации и программа. // Учебные программы Рисунок, живопись, композиция, пленэр . - М.: МГПУ, 2003. - 14 с. (0,9 п.л.)

54. Рощин С.П., Протасов Ю.И., Голованова И.Л. и др. (авторский вклад 15%). Рисунок, живопись, композиция, пленэр. // Сборник рабочих учебных программ по дисциплинам для специальности 030800 Изобразительное искусство и 052400 Дизайн. - М.: МПГУ,

2006. - 10 с. (0,6 п.л.)

Творческая деятельность диссертанта представлена в основных выставках отмеченных грамотами и дипломами:

1. Всероссийская выставка произведений изобразительного искусства преподавателей, студентов, учащихся художественно-графических факультетов. Москва, Манеж 1987 г.

2.а Выставочный зал ТПО АГАФО, Выхино, Единство противоположностей

май 1989г.

3. Moskauer Malerei 89/90 - Gedanken zur Perestrojka Дрезден, Франкфурт на Майне, Потсдам.

4.аа Galerie Kleiner Prinz. Baden-baden. Сентябрь 1990.

5.аа Выставочныеа залыаа ХГФаа МПГУа выставкаа к 60-летию факультета. Март 2001г.

6.аа Выставочный зал Реутовская картинная галерея, ХГФ МПГУ май 2001г.

7.аа Культурный Центр Вооруженных Сил РФ. Октябрь 2003г.

8.а Центральный дом российской армии им. М.В. Фрунзе. День жизниЕ ждет участья моего октябрь 2003г.

9. Историко-культурныйаа центраа Коломенскийа Штандарт.аа Студия

Художникова им. М.Б.а Грекова,а Профессиональныйа союза художников.а Ноябрь 2004г.

10. Московский дом национальностей. Профессиональный союз художников Тропами славян через века июнь - июль 2005 г.

11. Культурный центр Вооруженных сил РФ. Живописными маршрутами. Сентябрь 2007г.

12. ЦДХ Творческий союз художников России, выставка Преемственность январьа 2010 г.

13.а Историко-культурныйа комплекса Архангельское.а Профессиональный

союз художников, группа Соло. Сентябрь 2010г.

     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике