Книги, научные публикации
Е. А. Пеньковских Статья поступила МЕТОД ПРОЕКТОВ в редакцию в августе 2009 г.
В ОТЕчЕСТВЕННОй И ЗАРУБЕЖНОй ПЕДАГОГИчЕСКОй ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ Предлагается периодизация этапов развития метода проек- Аннотация тов, анализируется становление данного метода в отечественной и зарубежной педагогике.
Ключевые слова: школьное обучение, классно-урочная си стема, метод проектов, ученические группы, дифференцирован ное обучение.
Предполагая проследить историческое развитие метода про- 1. Периоди ектов с помощью сравнительного анализа его исследования и при зация при менения в отечественной и зарубежной педагогике, определимся менения с понятиями ланализ, сравнение, листоризм. Анализ в педаго метода про гике трактуется как лусловное расчленение педагогических явле ний на составные элементы с целью их рассмотрения Ув крупном ектов в педа планеФ и определения их свойств, сравнение Ч как лустановление гогике сходства или различия между предметами и явлениями или их от дельными признаками [Словарь-справочник по педагогике, 2004].
Историзм в Толковом словаре иностранных слов определяется как принцип подхода к действительности как изменяющейся во вре мени и закономерно развивающейся. Применительно к педагоги ке важное значение имеет принцип историзма, требующий рас сматривать развитие теоретического знания в педагогике с учетом преемственности и взаимосвязи с накопленными данными в дру гих научных школах. Принцип историзма в педагогической науке требует учитывать исторические связи, смотреть на любую тео рию с точки зрения того, как теория возникла, какие главные эта пы в своем развитии проходила, и с точки зрения этого развития смотреть, чем эта теория стала теперь [Бергер, 2004].
Таким образом, под сравнительным анализом метода проек тов мы понимаем условное расчленение генезиса данного мето да на периоды с целью развернутой характеристики метода про ектов, представления сложившихся на данный момент основных Работы конкурсантов 2009 г.
педагогических концепций данного явления, установления сход ства и различий между этими концепциями.
В табл. 1 представлена общая периодизация истории примене ния метода проектов.
2. Зарожде- Метод проектов возник в период пересмотра взглядов на сис тему общего образования. Так, в Америке в начале ХХ в. остро вста ние метода ла проблема обучения детей, которые в силу своих способностей, проектов интересов, занятости не могли усвоить необходимый учебный ми нимум. В России одним из источников метода проектов можно считать появившийся в тот же период интерес к личности каждого ученика. В частности, Л. Н. Толстой, изучавший теорию свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо, рассматривал воспитание как создание условий, способствующих развитию личности ребенка. Развитие в этом случае предполагает самопроизвольное раскрытие качеств ребенка при осторожной роли учителя [Комаровский, 1967].
Таблица 1 Периодизация становления метода проектов в отечественной и зарубежной педагогике Метод проектов Метод проектов в зарубежной Период в отечественной педагогике педагогике 1908 г. Ч в Америке Д. Снедзен впервые 1905 г. Ч группа учителей под употребил термин метод проектов.
руководством С. Т. Шацкого 1911 г. Ч американское Бюро воспитания предпринимает попытку узаконило термин метод проектов, использовать проектные и он стал широко применяться методики в обучении. в педагогической литературе.
С 1918 г. после опубликования 1919 г. Ч американское школьное книги В. Килпатрика Метод ведомство выпустило рекомендации проектов происходит массовое Проектный метод в деле образования внедрение метода и тем самым официально ввело этот метод в практику школьного обучения В. Килпатрик сформулировал теоретические основы метода проектов Е. Г. Кагаров проанализировал (связь тем проектов с детскими опыт реализации метода интересами;
определение изучаемого проектов в России и за рубежом материала учащимися;
связь каждого и сформулировал его проекта с последующим);
разработал отличительные черты: опора первую классификацию проектов в соответствии с их целями (воплощение на интересы детей, копирование мысли во внешнюю форму;
получение тем из взрослой жизни, ведущая эстетического наслаждения;
решение роль принадлежит творчеству задачи, разрешение умственного и самостоятельности.
затруднения, проблемы;
получение новых Г. Меандров изучал этапы данных;
развитие таланта).
работы над проектами э. Коллингс проводил экспериментальные и деятельность учителя исследования, доказывая преимущества и учащихся на каждом этапе метода проектов перед традиционной системой обучения (начало ХХ в.) (1914Ц1921) Научное обоснование метода Зарождение метода Е. А. Пеньковских Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике Продолжение табл. Метод проектов Метод проектов в зарубежной Период в отечественной педагогике педагогике Отдельные элементы метода проектов использовались Е. Паркхерст (Дальтон-план) организует в следующих педагогических сотрудничество учащихся разных направлениях и формах классов, ступеней обучения, возрастных организации учебной групп;
стимулирует самостоятельную деятельности:
работу учащихся в группах, составление трудовая школа Ч выявление индивидуального плана работы или характера одаренности расписания, учитель выступает в роли детей, практическая трудовая советчика, помощника.
деятельность, нацеленная К. Уошберн (школа в Виннетке) особое на конечный результат;
внимание уделял связи обучения исследовательский метод Ч с практической деятельностью, переход от классно-урочной интеграции учебных дисциплин, системы к свободной учебной лабораторной работе.
деятельности ребенка;
Р. Бертран (школа Бикон-Хилл в Англии) студийная система Ч использовал метод проектов в системе самостоятельная работа свободного воспитания без выставления в группах с распределением отметок с дифференциацией на средней ролей для достижения общей ступени обучения.
цели в лабораториях, а также вне йен-план П. Петерсена Ч комплексное школы.
обучение, при котором содержание Комплексный метод Ч учебного материала определяется выдвижение цели, проработка интересами учащихся с учетом темы обговаривание пути индивидуальных способностей.
достижения целей, составление О. Декроли организовал изучение разных плана работы и учитель как школьных дисциплин в составе одной консультант.
темы (метод центра интересов).
Звеньевая работа Ч С. Френе использовал метод проектов самостоятельное решение как средство стимулирования процесса предложенных вопросов обучения (технология свободного труда) с последующим отчетом о результатах деятельности Идеи проектного обучения были положены Внедрение метода проектов в основу концепции общего образования в сферу бизнеса и инженерии Б. Отто, который определил проект как связь теории с практикой на научной основе (1920Ц1930не годы) образования (1930Ц1950не годы) Угасание интереса к методу проектов в теории и практике Интенсивное внедрение метода проектов в педагогическую практику Работы конкурсантов 2009 г.
Окончание табл. Метод проектов Метод проектов в зарубежной Период в отечественной педагогике педагогике Московско-норвежская школа;
московская гимназия № 1546;
Школа без стен (Б. Шлезингер, США) пилотные школы Самарской области Такая трактовка понятия воспитания способствовала выдвиже нию новых целей в образовании. На рубеже XIXЦXX вв. ученые и пе дагоги задумывались о новой системе обучения, которая должна быть ориентирована на ученика и его индивидуальные особенно сти, в этот период возник гуманистический подход к воспитанию и обучению детей. В частности, прообразом метода проектов в Америке можно считать разработанную Д. Дьюи технологию обу чения и воспитания детей, при которой в основу учебной деятель ности были положены пять актов мышления [Дьюи, Дьюи, 1992].
Обучение осуществлялось в ходе практической деятельности де тей, которая организовывалась педагогом, но планировалась деть ми на уроке самостоятельно.
В России в начале ХХ в. многие ученые заинтересовались идеями Л. Н. Толстого о свободном воспитании. Н. В. чехов, К. Н. Вентцель, изучая достижения отечественной и зарубежной педагогики, стре мились к созданию школ, в которых учебный процесс был бы осво божден от жестких рамок, в которых во главу угла были бы по ставлены интересы ученика [Вентцель, 1923, 1999]. Н. В. чехов вы ступал против традиционный системы обучения и обосновывал необходимость создания школы, предоставляющей ученику мно жество возможностей для обучения. С этой целью он считал целе сообразным упразднить жесткие учебные планы, ввести в процесс обучения практическую деятельность и развивать сотрудничество между учителем и учеником. К. Н. Вентцель придавал особое зна чение самостоятельной деятельности учащихся и их свободному творчеству, предлагал новые программы, созданные с учетом пси хического состояния ребенка [Комаровский, 1967]. Ученый считал, что школьная жизнь должна строиться на идеологии общественной необходимости труда, удовлетворении детской любознательно сти, систематических занятиях производственным трудом, на от дыхе с игрой [Михайлова, 1983].
Наиболее близко к методу проектов в своей педагогической практике подошел С. Т. Шацкий с его идеями организации трудо вой деятельности учащихся без отрыва от учебной [Шацкий, 1980].
Новые направления (1960Ц1990не годы) проектов в обучении использования метода Е. А. Пеньковских Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике Он использовал американские наработки в области проектного обучения и модифицировал их применительно к специфике совет ской школы. Шацкий работал над такими проблемами, как созда ние наиболее благоприятных условий для естественного разви тия ребенка, разносторонняя трудовая деятельность как педаго гическое средство организации нормального детства, школьное самоуправление. В подходах к решению данных проблем пози ции С. Т. Шацкого были близки к теории свободного воспитания [Степашко, 1999].
Таким образом, первоначально проектное обучение внедря лось с целью организации практической деятельности школьников и основывалось на идеях свободного воспитания. целью выполне ния проектов была интеграция теоретических знаний и практиче ской деятельности, осмысление теоретического материала в прак тике. При этом в американских школах проектная деятельность носила характер лабораторной практики, а в российской школе Ч выполнения производственных заданий.
В Америке Бюро воспитания ввело в официальный оборот термин проект в 1911 г. Д. Снедзен и его коллеги понимали са мостоятельно планируемую учащимися и регулируемую учите лем практическую деятельность, подчиняющуюся алгоритму по лучения знаний, как основу формирования личности ребенка.
В России П. Г. Блонский (трудовая школа), А. Г. Калашников (инду стриальная школа) и другие ученые-педагоги использовали идеи проектного обучения, его принципы для создания школ нового типа. В нашей стране метод проектов получил официальный ста тус в 1920-х годах.
За рубежом метод проектов внедряли сначала эксперимен- 3. Научное тально, проверяя его эффективность на практике. Американский обоснование профессор Е. Коллингс в книге Опыт работы американской шко проектного лы по методу проектов подробно описал использование метода обучения проектов в школах и привел итоги сравнительного анализа резуль татов экспериментальных и контрольных школ. В исследовании констатируется, что учебная программа может быть полностью выбрана из целей, поставленных себе детьми в реальной жизни [Коллингс, 1926]. Приведенные в книге данные свидетельству ют, что практически по всем параметрам (успехи учеников, их от ношение к школе и образованию, поведение вне школы, отноше ние родителей к школе, жизнь сообщества, формирующегося во круг школы) экспериментальные школы превосходят контрольные [Трояновский, 1925]. Педагоги, использовавшие метод проектов, высоко оценивали его эффективность и стремились совершен ствовать навыки его применения. Американские журналы публи ковали статьи, где обсуждались достоинства и недостатки метода проектов, были выпущены специальные руководства для учителей.
В то же время многие учителя отказывались внедрять проектное Работы конкурсантов 2009 г.
обучение, поскольку для него не существовало строгого распоряд ка занятий, четких правил их проведения.
Советские школы вводили в практику обучения метод проектов без дополнительной проработки. В ходе работы возникли пробле мы Ч недостаточное количество подготовленных учителей, отсут ствие специальной литературы, Ч которые затрудняли использо вание метода проектов в практике школ. При этом организаторы образования в России не были едины в принятии проектного обу чения. Н. К. Крупская писала: Метод проектов, в основе которого лежала необходимость планирования своей работы, был плох тем, что УпланыФ были оторваны от учебы, срывали систематическую учебу, что они воспитывали в ребятах мысль, что учеба для них не важна [Крупская, 1962]. А Б. В. Игнатьев констатировал в г.: Мы не знаем в арсенале нашей современной методики пока ничего, что более подходило бы для осуществления указанных за дач современной трудовой школы, чем то, что называется мето дом проектов [Игнатьев, 1930. С. 20].
В 20-х годах ХХ в. метод проектов был одной из централь ных тем в научных и практических педагогических журналах.
Анализировались характерные черты метода проектов, его внедре ние в отечественной школе [Меандров, 1931], использование про ектного обучения в летних трудовых лагерях [Летняя школа, 1931].
Отечественные дидакты связывали метод проектов с праг матической педагогикой, провозгласившей лозунг Обучение посредством делания. Советская педагогика 1920-х годов ориентировала учителя на приспособление к потребностям учащегося. Место обучения как такового занимала организа ция самостоятельного учения детей, состоящего в выполнении трудовых, лабораторных, эвристических, исследовательских задач. При этом метод проектов рассматривался не только как средство развития творческой инициативы и самостоятель ности в обучении, а прежде всего как инструмент установле ния непосредственной связи между приобретаемыми знания ми и умениями (исключительно в решении практических задач) [В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, Б. В. Игнатьев]. Свойственная тому времени категоричность выразилась в формуле метод проектов как единственное средство преобразования школы учебы в школу жизни. В результате метод проектов, задуман ный как развивающий, реально для отечественной педагогики таким не стал, по крайней мере в государственном масштабе [эпштейн, 2001].
В России и на Западе использование метода проектов пре следовало разные цели. Американские педагоги применяли его как один из путей пробуждения и поддержания интереса учащих ся к учебному процессу, стремились к тому, чтобы выполненный проект приносил ребенку конкретную личную пользу и его резуль таты могли использоваться в повседневной жизни. Советские учи теля на основе метода проектов вырабатывали у детей желание Е. А. Пеньковских Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике трудиться для общества и вносить свой вклад в общее дело. Проекты носили преимущественно общественный характер. В Америке ме тод проектов использовался наряду с классно-урочной системой, в СССР данным методом хотели вытеснить все другие.
Выявленные в ходе апробирования и испытания проектного об учения преимущества данного метода Ч групповая форма рабо ты, преобладание самостоятельной деятельности, формирование умения прогнозировать конечный результат Ч легли в основу но вых методов и форм организации учебного процесса.
1920Ц1930-е годы характеризуются широким использованием 4. Активное в практике обучения модификаций метода проектов. Оговоримся внедрение сразу, что четкие временные границы между вторым и третьим пе проектно риодом установить невозможно, метод проектов и его варианты го обучения использовались параллельно.
В практике использования метода проектов были определены в практику его основные признаки: наличие увлекающего детей общественно образования практического дела, сочетание познания и действия, целеустрем ленность, комплексность, самодеятельность, активность, иссле довательские приемы работы, коллективный труд, законченность работы [Меандров, 1931. С. 9]. В России элементы проектного обу чения использовались в исследовательском методе обучения, зве ньевой работе, студийной работе (табл. 2).
Таблица 2 Методы и формы обучения в отечественной педагогике, заимствовавшие идеи проектного обучения Метод/форма Сходство с методом проектов Отличия от метода проектов Отход от классно-урочной системы.
Второстепенная роль учителя.
Подтверждение уже имеющейся Исследователь- Занятия в лабораториях.
(доказанной) информации, ский метод Исследовательская деятельность.
а не открытие новой Самостоятельность в выполнении заданий Изучение материала по циклам.
Самостоятельная работа в группах.
Студийная Полный отказ от классно Распределение ролей.
работа урочной системы в школах Достижение общей цели. Работа в лабораториях, вне школы Отсутствие связи с окружающим Выдвижение цели.
миром.
Проработка темы.
Большой объем содержания Обговаривание пути достижения комплексных тем.
целей.
Комплексный Отсутствие внимания Педагогическая и общественная метод к индивидуальным особенностям значимость поставленной цели.
и возможностям ребенка.
Составление плана работы. Учитель Использование для простого в качестве консультанта.
повторения ранее изученного Тематические комплексы материала Работы конкурсантов 2009 г.
Окончание табл. Метод/форма Сходство с методом проектов Отличия от метода проектов Самостоятельное решение предложенных задач Использование методов с последующим отчетом Звеньевая стимулирования (соревнование).
о результатах деятельности.
работа Преобладание усвоения Работа в звеньях.
теоретических знаний Активность и самостоятельность учащихся Самостоятельность проработки Проработка учебного материала Лабораторный темы.
в специально оборудованных метод Работа в группах (бригадах).
помещениях Консультативная роль учителя На Западе на основе метода проектов возникли многочис ленные педагогические течения, различающиеся по целям и формам (табл. 3).
Таким образом, очевидна тенденция к индивидуализации процесса обучения в школах Запада, в то время как отечествен ные школы в этот период воспитывали в детях трудолюбие и мо тивировали их к участию в общественном производстве. При этом и в нашей стране, и на Западе средством совершенствова ния процесса обучения и воспитания в 1920Ц1930-е годы было стимулирование самостоятельности, активности учащихся;
об ращение к групповым формам организации учебной деятельно сти, комплексный подход к изучению программного материала.
5. Новый К 1940-м годам метод проектов исчез из практики школ, он перешел в область инженерии. После официального запрета этап исполь на его использование в массовой школе в Советском Союзе он зования про применялся для организации и проведения деловых, аварийных, ектного обу проектировочных игр при подготовке инженерно-технических чения кадров. На Западе метод проектов остался в сфере образова ния, но лишь в виде теоретических разработок.
Период утраты педагогической наукой интереса к проектно му обучению характерен как для зарубежной, так и для советской школы. Видимо, он объясняется чрезмерно активным внедрени ем метода проектов в практику, усталостью учителей от исполь зования этого метода.
Интерес к методу проектов вновь возник в СССР в нача ле 1980-х годов в связи с новой волной интереса к идеям свобод ного воспитания, учета личностного фактора в обучении и вос питании детей. С этого времени в периодической печати появ ляется достаточно много работ, посвященных методу проектов (Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат, И. чечель и др.). Ряд школ прини мает этот метод обучения в качестве основного в своей учебной деятельности.
В западной педагогической теории и практике к методу про ектов вновь обратились еще в 60-х годах ХХ в. В 1970-е годы Е. А. Пеньковских Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике Таблица 3 Методы и формы обучения в зарубежной педагогике, заимствовавшие идеи метода проектов Метод/форма Сходство с методом проектов Отличия от метода проектов Учитывает возможность сотрудничества учащихся разных Больший, чем в методе ступеней обучения и возрастных проектов, акцент групп. на индивидуализацию обучения:
Дальтон-план Преобладает самостоятельная ребенок сам выбирает темы для (система обучения работа учащихся в группах. самостоятельного изучения;
Е. Паркхерст) Индивидуальные планы работы приветствуется или расписания. личностная заинтересованность Учитель выступает в роли при выборе направлений работы советчика, помощника Обучение, основанное на связи с повседневной жизнью, Индивидуализация темпа на интеграции предметов. и содержания обучения.
Виннетка-план Использование комплексов Контроль промежуточных (К. Уошберн) и лабораторий. результатов учебной Учет индивидуальных интересов деятельности детей Свободное воспитание.
Школа Бикон-Хилл Отсутствие оценок. Полная свобода ребенка (Р. Бертран) Дифференциация на средней в выборе тем и темпа обучения ступени Комплексность обучения.
Выбор учебного материала Продвижение ученика в зависимости от интересов йен-план по индивидуальной программе учащихся и их индивидуальных (П. Петерсен) с переходом из одной группы способностей.
в другую Внимание к трудовому и эстетическому воспитанию Метод главного учителя.
Метод центра Изучение различных школьных Вместо проектов Ч крупные интересов предметов в рамках одной темы темы, изучавшиеся в течение (О. Декроли) года Стимулирование процесса Технология обучения на основе метода Большое внимание трудовой свободного труда проектов.
деятельности (С. Френе) Консультации учителя при выполнении проектов Ознакомление детей с рядом проектов.
Стимулирование инициативы Программа гибкая Школа детей. и схематичная.
им. Линкольна Деление на группы. Ведущая роль учителя при Межгрупповые объединения. введении нового материала Отчет о проделанной работе на собраниях Работы конкурсантов 2009 г.
в Английском колледже искусств процесс обучения был по строен так, что результатом всей деятельности являлся про ект. В конце 1980-х гг. Б. Шлезингер использовал метод проек тов в Школе без стен. При этом ослабевает социальная зна чимость проектной деятельности в пользу индивидуализации и личностного участия.
Таблица 4 Сравнительная характеристика основных компонентов метода проектов Америка Советский Союз Метод проектов Ч метод, комплексно реализующий ряд принципов:
Метод проектов Ч метод самодеятельность, сотрудничество планирования целесообразной детей и взрослых, учет возрастных Точное деятельности в связи и индивидуальных особенностей детей, определе- с разрешением какого-нибудь деятельностный подход, актуализация ние учебного задания в реальной субъектной позиции ребенка жизненной обстановке в педагогическом процессе, взаимосвязь (В. Килпатрик) педагогического процесса с окружающей средой (М. В. Крупенина) Создание у детей стимула к работе и осуществление выбора проекта.
Постановка цели.
Составление предварительного плана Планирование.
этапы работы.
Практическое осуществление.
работы Подготовка к выполнению проекта.
Критика достигнутых Составление детального плана.
результатов (В. Килпатрик) Выполнение проекта.
Учет проекта (по Г. Меандрову) экскурсионный проект.
Игровой проект.
Виды Большой и малый проект.
Проекты-рассказы.
проектов Общешкольный и групповой проект Трудовой проект (э. Коллингс) Учитель предоставляет учащимся возможность Задачи учителя Ч проведение проявлять себя в различных подготовительной работы, составление Деятель сферах деятельности, плана проекта, продумывание ность учи способствует свободному образовательно-воспитательных задач теля и уче самовыражению учеников, проекта, подбор материала, определение ников оказывает помощь при объема формальных навыков выполнении проекта (по Г. Меандрову) (по э. Коллингсу) Е. А. Пеньковских Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике чтобы охарактеризовать основные компоненты проектного об- 6. Содержа учения, целесообразно сравнить отечественный вариант его ис ние проект пользования с американским как наиболее широко известным ного обуче (табл. 4).
ния Обращают на себя внимание различия в организации дея тельности учителя и ученика в учебном процессе, протекающем по методу проектов. Американский теоретик проектного обучения э. Коллингс к функциям учителя причислял предоставление уча щимся возможности проявлять себя в различных сферах деятель ности, способствовать свободному самовыражению учеников, ока зание помощи при выполнении проекта [Коллингс, 1926]. Функции советского учителя в проектном обучении гораздо конкретнее:
проведение подготовительной работы, составление плана проек та, продумывание образовательно-воспитательных задач проек та, подбор материала, определение объема формальных навыков.
В Америке деятельность учителя в ходе реализации учебных про ектов не предусматривала различные роли, но менялась в зависи мости от этапа, в СССР учитель как участник реализации проектов должен был уметь менять роли и на каждом этапе способствовать более успешному ходу выполнения проекта.
Важным для перспектив метода проектов было определение его места и роли в комплексе учебно-воспитательных действий, в первую очередь его соотношение с другими формами обучения:
он может выступать как равноправный способ построения обуче ния наряду с классно-урочной системой или как составляющий элемент классно-урочной системы. Д. Дьюи использовал в своей практике форму организации учебной деятельности, названную впоследствии методом проектов, и при этом он не отрицал роль традиционной системы обучения. В Советском Союзе метод про ектов был принят как самостоятельная форма обучения и не свя зывался с классно-урочной системой вообще, возможно, именно это стало причиной зафиксированного спада в уровне знаний уча щихся и снижения качества преподаваемого материала.
Метод проектов в том виде, как он используется сегодня, уна следовал только ряд черт первоначального замысла: учет интере сов учащихся при распределении поручений внутри группы при коллективном выполнении проекта, специфические особенности деятельности учащихся и функций учителя на разных этапах сов местной деятельности. Современными нововведениями в про ектном обучении можно считать большое количество видов про ектов, более детальную регламентацию деятельности учителя на каждом этапе, преобладание теоретического материала над практическим.
Работы конкурсантов 2009 г.
Литература 1. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразова тельной школе. М.: Просвещение, 1985.
2. Бергер С. А. Философские основы анализа теории непрерывно го (пожизненного) образования / Межвузовская научно-практич.
конф. Современные проблемы становления профессионально педагогической культуры (преподавателя вуза, коллед жа, лицея, школы). Ростов-н/Д, 2004. URL: ru/science/conferences/01_03_22/berger.html 3. Вентцель К. Н. Новые пути воспитания и образования детей.
М., 1923.
4. Вентцель К. Н. Избранные произведения. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1999.
5. Дьюи Дж., Дьюи э. Школа будущего. Берлин, 1992.
6. Игнатьев Б. В. О методе проектов как основном методе рабо ты трудовой школы // На путях к методу проектов / под ред.
Б. В. Игнатьева, М. В. Крупенина. М., 1930.
7. Коллингс э. Опыт работы американской школы по методу проек тов. М.: Новая Москва, 1926.
8. Комаровский Б. Б. Русская педагогическая терминология. М.:
Просвещение, 1967.
9. Крупская Н. К. Педагогические сочинения: в 11 т. М., 1962. Т. 10.
10. Летняя школа // Просвещение на Урале. 1931. № 4Ц5. С. 24Ц29.
11. Меандров Г. Метод проектов в начальной школе. В помощь комплексно-проектной работе. Метод. пособие для педаго гов. Уральская обл. опытная станция соцвоса им. В. И. Ленина / под ред. Пумпянского, Калгановой. Свердловск;
М.: Госиздат, Уральское обл. отделение, 1931. С. 9Ц18.
12. Михайлова Ю. В. Дом свободного ребенка // Советская педагоги ка. 1983. № 4. С. 102Ц106.
13. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1965.
14. Прокопьева Н.И. Проектное обучение в зарубежной педагогике.
К вопросу о становлении и развитии // Сибирский учитель. 2004.
№ 2 (32).
15. Словарь-справочник по педагогике / под ред. Г. И. Пидкасистого.
М.: Тц Сфера, 2004.
16. Степашко Л. А. Философия и история образования: учеб. пособие.
М.: Флинтас, 1999.
17. Трояновский И. Опыт практического применения метода проек тов в одной американской сельской школе // Вестник просвеще ния. 1925. № 5. С. 182Ц184.
18. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т.
М.: Педагогика, 1980. Т. 2.
19. эпштейн М. Метод проектов: история с продолжением // Первое сентября. 2001. 15 сентября.